230528　23春（島根）_課題研究_質疑応答フォーム（回答）


1		お名前	お名前のフリガナ	ご所属	どの登壇者への質問、感想か（複数可）	内容	登壇者からの回答（任意）
2	1	テスト送信	テストソウシン	テスト大学	藤森裕治, 山田秀和, 奥村好美, 池田匡史	テスト
3	2	CHEN XIN	チンシン	筑波大学	藤森裕治, 山田秀和, 奥村好美, 池田匡史	国語科と他教科のつながりについての捉えは理論に当てはめて実際の授業を分析したり、実際の授業からボトムアップしたりすることで行われていることが分かりました。先生たちに取り上げられた実践例をまとめてみると、このような教科間の界を越えて汎用的な能力の育成は、小学校段階に集中しているような特徴があります。この意味では、学習段階が上がるに連れて、難しくなるのでしょうか。つまり、小学校段では基礎的・汎用的な能力を育成することをねらっているからこそ、このような超教科的な可能性を検討する余地が大きくて、中学校から高校へ、教科の固有性が顕著化していくことによって、このような検討の余地は小学校より少なくなるのではないか、という一点について詳しい話をお伺いしたいと思います。よろしくお願いします。	ご質問ありがとうございます。教科担任制の色彩が強くなる中等教育機関では、各教科の固有性が初等教育機関よりも強くなることは当然のことと思われます。しかしながら、課題研究でもお話ししたように、教科の固有性が強くなればなるほど、それらを貫く言語的資質・能力とは何かという問題がより鮮明になると考えております。重要なのは、そのような問題意識を各教科で共有できるかという点にありますね。これについては教科枠を越えて対話できる教職員の関係性が求められることになると思いますし、それを支えるのが管理職の仕事ではないでしょうか。どの学校にも学校全体の教育目標があるはずです。たとえば私が高校教師のとき、初任校の学校教育目標は「大愛に生きる」でしたし、かつて校長を務めた信州大学教育学部附属長野中学校では「ともに学びひとりとなる」でした。こうした大きな目標のもとで各教科・領域が連携し、それぞれの固有性を追究する中で見えてくる汎用的言語能力を展望する作業は、実のところ児童・生徒の発達段階が上がるほど重要になるのだと考えております。ただし、こういう作業を制度的に設計することに私は懐疑的です。それよりも、教師自身が汎用的言語能力をそなえた身体になることが重要だと考えております。（藤森裕治）ご質問ありがとうございます。小学校の事例をご紹介致しましたが、基本的な考え方は中等教育段階でも同様であると感じております。先生がおっしゃるように、中等教育では、教科ごとの専門性が高いがゆえに難しさが生じることも多いと存じますが、だからこそ学校全体で子どもたちを育てるための広い視野と組織的な取り組みが大切なように感じております。互いに責任をおしつけあうのではなく、共に同じ子どもたちを育てているという意識を持てると良いなぁと感じます。（奥村好美）
4	3	勘米良祐太	カンメラユウタ	武蔵野大学	山田秀和	仮にいまの授業時数を前提としたまま「社会科でより『言語力』にアクセントをおく」ということになると、これまでの「社会科」的な内容に割ける時間は減ってしまいます。仮に「社会科」の内容が減ったとき、社会科における「言語力」の現れ方、育ち方は変わるでしょうか、それともあまり変わらないでしょうか。
5	4	濱野天司郎	ハマノテンシロウ	大阪府立水都国際高等学校	藤森裕治	藤森先生は長期にわたる参与観察によって4つの「表層部」の汎用的言語能力を見いだしておられたが、教員自身がこうしたものに自覚的になる機会をどのように実現できるかお考えを伺いたいです。（自分の授業を録画して見続けることも考えられるが、負担が大きい。他者の授業を見学して自身の授業と比較・相対化していくことが現実的な方策か。）昨日の教科内容に関する議論にもつながる内容で感銘を受けております。	ご質問ありがとうございます。現職教員という立場ほど特権的に実践場面を深く観察できる立場はありません。しかも、私が2020年度に行った参与観察ではなく、「参加観察」（平山満義『質的研究法による授業研究』北大路書房）が可能です。ちなみに、私は高校教師のころ、自分の授業を胸ポケットにICレコーダを入れて録音し、気になった授業場面を帰りの電車で再生するということを習慣化しておりました。まずは自分が参加する授業（つまり自分の授業）で起きる種々の出来事を観察する姿勢を心にたずさえて教室に臨むというアプローチを続けてください。そして、授業時間の合間や学年会などで、可能な限り他教科の先生との語り合いを心がけてください。あえて新たなことを仕掛けずとも、日々のささやかなアプローチを継続することで、実践はおのずから重要な知見をささやいてくれるはずです。(藤森裕治）
6	5	浅田孝紀	アサダタカキ	早稲田大学・昭和女子大学等非常勤講師	藤森裕治, 山田秀和, 奥村好美	皆さん小学校を事例としてお話しされていて、それはもちろん重要なことですが、現実的には中等教育段階がその上に6年もあります。そちらでは、悪く言えば「教科ごとのセクト主義」とも言える体質が今でもあり、時に「教科等横断型」の活動が行われるにしても、やはり各教科は各教科の内容を守っており、特に「全教科の基礎」などとも言われる国語科は、他教科から批判の対象にされることも、ままあります。たとえば、社会科や理科のレポートがまともに書けないから国語科はもっと文章表現力をつけろとか、英文和訳がきれいにできなかったり数学の文章題が理解できなかったりするのは国語科の責任だと言われたことが、私にもあります。そして校長等もそれに同調する場合すらあります。そういった中等教育段階で汎用的言語能力や他教科との連携、さらに的確なカリキュラムマネジメントを進めていくことについて、お考えがあったらお教えください。	ご質問ありがとうございます。浅田先生がご経験なさった教科間のテリトリー意識については、私も高校教師のころ、たくさん経験しました。それどころか、国語科内で「私は古典の専門家なので話す・聞くの指導はできない」と豪語する方もおられました。でも、そうした専門分化をカリキュラムマネジメントのような「制度設計」によって改善することがうまくいくとは思いません。浅田先生のご経験の背後には、社会科や英語科の先生方とのコミュニケーションがありますね。私はここが大切だと考えております。制度設計はもちろん重要ですが、どんなに魅力的なカリキュラムを創案しても、それが何年も何年も繰り返されていくと制度疲労をおこします。問題は、先生方が教科・領域を越えてどれだけ日常場面で「対話」できるかにあると考えております。(藤森裕治）ご質問ありがとうございます。小学校の事例をご紹介致しましたが、基本的な考え方は中等教育段階でも同様であると感じております。先生がおっしゃるように、中等教育では、教科ごとの専門性が高いがゆえに難しさが生じることも多いと存じますが、だからこそ学校全体で子どもたちを育てるための広い視野と組織的な取り組みが大切なように感じております。互いに責任をおしつけあうのではなく、共に同じ子どもたちを育てているという意識を持てると良いなぁと感じます。（上記と同じ回答となり恐縮です）（奥村好美）
7	6	友田義行	トモダヨシユキ	甲南大学	藤森裕治	述語的統合という概念を国語教育に導入されたのが非常に刺激的でした。ふと、天声人語を思い浮かべました。前半と後半で話題が変わりすぎて悪文の代表のように言われる一方で、名文の代表として作文の模範にもされる天声人語は、もしかすると述語的統合の論理で書かれたものかと思いましたが、いかがなものでしょうか。文学国語にも論説文とは異なる論理があることを確認できて勉強になりました。	ご質問ありがとうございます。牽強付会と述語的統合とが紙一重であることを自覚させていただきました。はじめに異質なＡとＢとをくっつけてやろうという「企み」があり、それを述語的統合の名の下にあたかも根底でつながっているかのように表現してみせるというのが編集子の技量なのかもしれませんね。それでも異質なＡとＢとをくっつけるという発想は、分断と対立を克服する上で、大切な心がけだと思います。それで、もっと健康的な精神で「企み」を表出すならどういうアプローチが楽しいか、ご質問をもとに考えてみました。ひらめいたのは「謎かけ」、「〇〇とかけて◆◆ととく。そのこころは……」という言葉遊びです。多くの場合、「謎かけ」は同音異義語の言葉遊びですが、これをもっと高級な遊びに敷衍し、教員の呑み会の席などで「英語科とかけて国語科ととく……」などと遊んでみると二日酔いにさいなまれないのではないかと。(藤森裕治）
8	7	松下達彦	マツシタタツヒコ	国立国語研究所	藤森裕治, 山田秀和, 奥村好美, 池田匡史	質問というよりもコメントですが、、コメントについて、（どなたからでも）再コメントをいただければ、ありがたく存じます。教科横断的な能力にはいろいろあるかと思いますが、とりあえず手を付けられるのは語彙の問題ではないかと個人的には考えております。教科書コーパスの語彙データなどもあり、10年以上前のデータではありますが、どの語がどの教科の何年生で初出かと言ったデータもあります。教科書自体も変わっていっているので、新しいデータがいるのかもしれないなどと考えたりしています。また、藤森先生の述語的統合には、帰納的推論、演繹的推論などの推論が関わっていますが、どうすれば、そのような推論の能力を育てられるのかを考えています。これもすべての教科に関わります。帰納的推論は誤りを含みえますが創造的な推論でもあり、まずは発想して、それを演繹的推論などのより精緻な論理なども含めて批判的に検討するというプロセスかと思います。個人的に着目しているのは、1つのユニットで複数のテキストをどう統合できるか、ということと、問いを作ることを促す活動の効果です。昨日のシンポジウムの内容にもかかわりますが、何かを読む前に問いを立てることが有効ではないかと考えます。	ご質問ありがとうございます。述語的統合にとって決定的に重要な言葉の力は、松下先生がおっしゃるように語彙力だと考えております。後半でご指摘のある帰納的推論も演繹的推論も、それらを可能にする語彙がありますね。語彙を育てる作業が汎用的言語能力の基層部を支えることになると考えております。基本的には、述語的統合を経験するために重要なのは帰納的推論です。なぜなら述語的統合は現象に先行しては実行し得ないからです。先に異質なＡとＢとがあり、それぞれが独自性を保って現象しているただなかに身を置いているうちに、ふとひらめく両者のつながり。そのときの喜びに似た発見的認識が述語的統合の醍醐味です。発表でご紹介したアサトくんの思考がこれです。ただしそれは単なる思いつきかもしれないし、こじつけかもしれない。そこで、自分なりに発見した「つながり」の妥当性を学びの事実関係から検証してみる。これが演繹的推論であり、それによって自身の発見に確証がもてると、異質であったＡとＢとは主語的統合を成立させます。中村雄二郎によれば、こうして新たに統合される主語は、きわめて強い力を有しており、あらたな秩序を構成する契機になります。そしてそうしたすべての思考活動を支える言語行為の基点が、松下先生のおっしゃる「問いを立てる」作業だと学ばせていただきました。(藤森裕治）ご質問ありがとうございます。先生のコメントを拝見して、教科を超えるような「概念」に着目してカリキュラムを考えるという発想を想起しました。語彙に着目されることで、概念の転移につながっていく可能性を感じました。（奥村好美）
9	8	Yang Lihwa	ヤン　リファ	慶應義塾大学、横浜市立豊田中学校	山田秀和	実際は教室の中の子どもたちは、大人が領域を越えようと意識する前に、自由自在に行き来している場面によく出会います。国語の授業で登場人物の心情を表すとき、理科で習ったグラフで表したり、プレゼンで取ったアンケート結果を示す際、数学で習った平均値を出したり。国際教室のある公立小学校では、「日本語教室」と、一般級の「国語」の教室が同じフロアにあり、どちらの子どもたちも必要に応じて自由に行き来して覗いたり質問したりしていました。自分自身は今の自分の実践に1番影響を与えている自分が受けた授業は、中学校のときの社会科です。毎授業、テーマについて討論会をしていました。授業の最後はいつも自分の考えをまとめて書く時間でした。多面的に考えることの楽しさを学びました。今、教員になってからは、「国語」の授業の中で「音楽」をよく流します。教科書の物語を読んだあと、エンディングソングを流したり等。大人社会の中で、「それって国語なの」と言うことばに対して、「じゃあ何が国語なのか教えて」と聞きたいけど聞けません。国語、国の語、国語とは何なのか。
10	9	守田庸一	モリタヨウイチ	三重大学	藤森裕治, 山田秀和, 奥村好美, 池田匡史	初等と中等との相違あるいは共通を意識する必要はありますか。（昨日のシンポジウムで発言する時間がなかったのですが、中等を見据えた初等、初等をふまえた中等の発想がこれまで以上に必要だと思っています。）	ご質問ありがとうございます。学齢が上の教育実践場面ほど、それよりも前の学齢段階で経験されている学びに注目することが大切だと考えております。たとえば高校国語教育における「探究活動」の在り方を考えるとき、幼児教育における保育内容「言葉」ではどのようなことが一般化しているのかを調べてみると、「環境構成」の重要性に目が拓かされます。幼児が自分で自分の遊び世界を創造するように、高校生が自分で自分の課題探究を開発するために、教師はどのような学びの環境をしつらえることになるのかという視点が手に入ります。隣接する学校種の連携はかねてから意識されてきましたが、あんがい近いものには遠い懸隔があり、逆に遠く離れた世界には思わぬ共通性があるというのが世の常です。ご参考になれば幸いです。(藤森裕治）ご質問ありがとうございます。基本的な考え方は、初等・中等問わず同様であると感じております。カリマネが言われる際には、教科等横断的な視点が強調されるように感じますが、長期的な視点も非常に重要であると感じております。先日の発表では、さらっと流してしまいましたが、事例でご紹介させていただいた「読解の時間」も小中一貫教育の柱として実施されております。もちろん学校段階による違いはあると思いますが、連携しつつ長期的に取り組むからこそ育つ力はあるように感じます。（奥村好美）
11	10	松下達彦	マツシタタツヒコ	国立国語研究所	藤森裕治, 山田秀和, 奥村好美, 池田匡史	教科書コーパスの語彙表は以下からダウンロードできます。　https://clrd.ninjal.ac.jp/bccwj/freq-list.html	ありがとうございます。(藤森裕治）（奥村好美）
12	11	榎本　隆之	エノモト　タカユキ	早稲田大学高等学院	池田匡史	日本語運用能力の基盤にも、英語運用能力の基盤にも、共通の言語運用能力なるものがあり、二重の構造をしています。ただ、英語話者に比べて日本語話者の特徴として、日本語〈だけ〉を話す（他言語に疎い）場合が多いと思われます。それゆえに、国語科教育では日本語〈だけ〉の運用能力に焦点化する傾向があり、複数言語を操る言語運用能力の部分に焦点があてられることが少ないと感じます。たとえば、日本の生徒と韓国の生徒が、英語でZoomでオンライン会議をしながら、Google document上でプレゼン構想を英語で同時編集するような場面に、仕事上で立ち会うことがあります。ここでは、いくつかの機材・メディアを使いながら、お互いに母語ではない共通言語（英語）を使って、異文化の壁を超えながら、意思疎通してひとつの作業を進めるスキルが必要となります。英語でやっているという部分を除いてみてみれば、ここに言語運用能力（メディアリテラシーを含めた）、あるいは汎用的言語能力、あるいは国語科の教科内容が表れていて、国語科（あるいは言語活動・リテラシーコーチ）が目指す方向のひとつがあり、国語科と英語科の境界も見えているといえます。
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