Outil d'évaluation du Cadre pancanadien pour les compétences globales selon la perspective du système

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1	Aspirer au changement
2	Éléments	Indicateurs
3	Éléments	Démarrage	Développement	Intégration
4	Philosophie	Les différences entre la philosophie d’éducation actuelle et celles sur lesquelles reposent les compétences globales ont fait l’objet d’une analyse.	Il y a élaboration d’un énoncé de philosophie d’éducation en faveur de l’intégration des compétences globales en collaboration avec les parties prenantes identifiées.	Un énoncé de philosophie d’éducation élaboré en collaboration a été communiqué aux principales parties prenantes et endossé par celles-ci.	Démarrage	Aspirer	1	Il y a élaboration d’un énoncé de philosophie d’éducation en faveur de l’intégration des compétences globales en collaboration avec les parties prenantes identifiées.
5	Intention	Il y a élaboration d’un document de réflexion exposant la nécessité de faire la transition vers les compétences globales, lequel définit clairement la nécessité de changer et tient compte des nouveaux besoins de la communauté.	Le document de réflexion a été communiqué aux principales parties prenantes et sert à entreprendre des discussions visant à guider la réflexion qui appuient l’élaboration de l’intention, de la vision et des valeurs du changement.	Un cadre d’intégration des compétences globales est élaboré, lequel reflète les futurs besoins des parties prenantes et des communautés.	Démarrage	Aspirer	1	Le document de réflexion a été communiqué aux principales parties prenantes et sert à entreprendre des discussions visant à guider la réflexion qui appuient l’élaboration de l’intention, de la vision et des valeurs du changement.
6	Résultats	Les résultats de la vision prévue de la transformation du systèmes sont obtenus en collaboration avec les parties prenantes identifiées.	Les résultats prévus sont intégrés dans le plan d’évaluation de la transformation du système et communiqués à une grande échelle aux parties prenantes.	Le rapport d’évaluation de la transformation du système montre que les résultats prévus sont obtenus.	Démarrage	Aspirer	1	Les résultats prévus sont intégrés dans le plan d’évaluation de la transformation du système et communiqués à une grande échelle aux parties prenantes.
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8	Situer le changement
9	Éléments	Indicateurs
10	Éléments	Démarrage	Développement	Intégration
11	Comprendre le contexte	Il y a identification des parties prenantes (p. ex., les peuples autochtones, les immigrantes et immigrants, les personnes LGBTQ+, les personnes ayant une incapacité, les personnes de couleur, les membres des collectivités, les employeurs, les étudiantes et étudiants, le personnel enseignant) pour comprendre le contexte culturel, social, économique, politique, géographique et démographique. Les parties prenantes sont aussi invitées à faire une contribution importante à la transformation du système.	Les compétences globales définies reflètent l’apport des parties prenantes et le contexte culturel, social, économique, politique, géographique, environnemental et démographique de la communauté où elles ont été acquises.	Les contributions des parties prenantes sont reconnues tout au long du processus de changement. Les parties prenantes indiquent qu’elles se voient comme les collaboratrices à la création de la transformation du système.	Démarrage	Situer	1	Les compétences globales définies reflètent l’apport des parties prenantes et le contexte culturel, social, économique, politique, géographique, environnemental et démographique de la communauté où elles ont été acquises.
12		Les contextes intersystème et intrasystème sont pris en considération et intégrés dans le plan de mise en œuvre global.	Les parties prenantes qui représentent les organisations dans le contexte de l’intersystème et de l’intrasystème sont informées et invitées à contribuer au changement du système et au plan de mise en œuvre du changement.	Un plan de mise en œuvre comporte l’apport des parties prenantes intersystème et intrasystème dont le rôle dans l’exécution du plan est clairement défini.	Démarrage	Situer	1	Les parties prenantes qui représentent les organisations dans le contexte de l’intersystème et de l’intrasystème sont informées et invitées à contribuer au changement du système et au plan de mise en œuvre du changement.
13		Il y a élaboration d’une carte des atouts définissant les forces du système par rapport à l’intégration des compétences globales.	Il y a publication d’un guide de cartographie des atouts ou prestation d’une série de cours de formation qui aident les districts, conseils et écoles à évaluer leurs forces par rapport à l’intégration des compétences, qui sont mis immédiatement à la disposition des districts et des écoles.	Les forces du système sont reconnues par les parties prenantes dans l’ensemble du système et des districts, et les écoles font appel au guide de cartographie des atouts ou aux cours de formation pour élaborer leur propre plan d’action basé sur les forces pour intégrer les compétences globales.	Démarrage	Situer	1	Il y a publication d’un guide de cartographie des atouts ou prestation d’une série de cours de formation qui aident les districts, conseils et écoles à évaluer leurs forces par rapport à l’intégration des compétences, qui sont mis immédiatement à la disposition des districts et des écoles.
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15	Façonner le changement
16	Éléments	Indicateurs
17	Éléments	Démarrage	Développement	Intégration
18	Modèle de leadership	Il y a réalisation d’une recherche active pour comprendre le modèle de leadership privilégié ou efficace propre à une instance.	Les modèles de leadership privilégiés, sélectionnés au cours de la phase de démarrage sont utilisés dans l’ensemble du système avec les leaders du système (surintendantes et surintendants, directions d’école, etc.).	Les modèles de leadership font la transition vers l’amélioration continue et le changement. Un dialogue entre le leadership au sommet et en bas est observé par le leadership au sommet et à la base.	Démarrage	Façonner	1	Les modèles de leadership privilégiés, sélectionnés au cours de la phase de démarrage sont utilisés dans l’ensemble du système avec les leaders du système (surintendantes et surintendants, directions d’école, etc.).
19	Modèle de leadership	Il y a identification des leaders à tous les niveaux dans l’ensemble et au sein des systèmes.	Les leaders collaborent avec les parties prenantes à la création d’une vision ou d’un cadre communs et à l’élaboration d’un ensemble de compétences globales qui sont adaptées à l’environnement social, économique et culturel de l’instance.	Il y a promotion et utilisation du cadre de compétences globales des instances.	Développement	Façonner	2	Il y a promotion et utilisation du cadre de compétences globales des instances.
20	Communication	Il y a élaboration d’une stratégie de communication pour relier et distribuer les documents et les messages clés. Les mesures pour atténuer la mauvaise communication sont prises en considération dans la stratégie.	Les leaders dans l’ensemble du système reçoivent des communications ciblées et rapides.	Les messages communs et cohérents au sujet du changement du système sont transmis par les leaders dans l’ensemble du système.	Démarrage	Façonner	1	Les leaders dans l’ensemble du système reçoivent des communications ciblées et rapides.
21	Renforcement des capacités	Les leaders au sommet encouragent activement le leadership à tous les niveaux et dans l’ensemble des groupes de parties prenantes. Le personnel enseignant (leader dans ses propres salles de classe) reçoit une formation relative à l’intégration des compétences globales et est encouragé à façonner et à adapter les compétences au contexte de ses écoles et salles de classe.	Les modèles de leadership privilégiés sont convertis en programmes et en ressources pour le développement du leadership, lesquels sont fournis dans une variété de moyens pour tous les niveaux de leadership.	Les leaders à tous les niveaux assument le leadership avec compétence et continuent de perfectionner leurs capacités en leadership.	Démarrage	Façonner	1	Les modèles de leadership privilégiés sont convertis en programmes et en ressources pour le développement du leadership, lesquels sont fournis dans une variété de moyens pour tous les niveaux de leadership.
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23	S’approprier le changement
24	Éléments	Indicateurs
25	Éléments	Démarrage	Développement	Intégration
26	Gouvernance	Il y a eu détermination des pouvoirs décisionnels autorisés à propos du changement du système.	La gouvernance a pris de l’ampleur, passant de quelques personnes à un grand nombre de parties prenantes.	La gouvernance a été partagée dans un but précis et significatif.	Démarrage	S’approprier	1	La gouvernance a pris de l’ampleur, passant de quelques personnes à un grand nombre de parties prenantes.
27	Reddition de comptes	Il y a eu détermination des responsables de rendre compte du changement dans l’éducation publique.	La reddition de comptes ne met plus l’accent sur le rendement insatisfaisant dans le système, cherchant plutôt à appuyer et légitimer une approche concertée pour collaborer dans l’ensemble du système en faveur du changement.	La reddition de comptes ayant trait à l’acquisition des compétences globales chez les élèves et les jeunes adultes a été élargie à plus de parties prenantes au sein et dans l’ensemble du système (p. ex. l’éducation postsecondaire et les employeurs). Par exemple, les groupes d’employeurs ont incorporé les compétences globales dans les systèmes de gestion du rendement.	Démarrage	S’approprier	1	La reddition de comptes ne met plus l’accent sur le rendement insatisfaisant dans le système, cherchant plutôt à appuyer et légitimer une approche concertée pour collaborer dans l’ensemble du système en faveur du changement.
28	Engagement	Il y a détermination des agentes et agents de changement d’une variété de communautés et d’antécédents, qualité non pas associée à leur position, mais à leur capacité d’influencer.	Des invitations ouvertes à participer à la mise en place de la transformation sont faites à toutes et tous.	Un groupe varié d’organisations et de parties prenantes prend une part active à l’élaboration, à la mise en œuvre et à la croissance du changement dans le système.	Démarrage	S’approprier	1	Des invitations ouvertes à participer à la mise en place de la transformation sont faites à toutes et tous.
29		Il y a établissement des éléments déterminants possibles pour appuyer une augmentation de l’engagement et de la collaboration (p. ex., le personnel enseignant joue un rôle actif dans la mise au point de la transformation).	Les personnes qui sont neutres ou qui résistent au changement sont invitées à faire part de leurs besoins et idées.	Les changements progressent grâce à la participation active d’une grande majorité des parties prenantes.	Démarrage	S’approprier	1	Les personnes qui sont neutres ou qui résistent au changement sont invitées à faire part de leurs besoins et idées.
30		Il y a détermination des voies de communication efficaces (p. ex., sites Web, médias sociaux, médias imprimés) pour les publics cibles de parties prenantes précises.	Les méthodes de communication atteignent les publics cibles et transmettent avec efficacité un message cohérent.	Les parties prenantes affirment qu’elles ont été informées, qu’elles comprennent les changements au système et qu’elles en font une promotion active.	Démarrage	S’approprier	1	Les méthodes de communication atteignent les publics cibles et transmettent avec efficacité un message cohérent.
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32	Opérer le changement
33	Éléments	Indicateurs
34	Éléments	Démarrage	Développement	Intégration
35	Politiques	Les politiques dans le système ont été examinées et une analyse des politiques qui pourraient être nécessaires a été réalisée.	Les politiques à l’appui de la transformation sont adoptées.	Les politiques font l’objet d’une évaluation régulière pour garantir qu’elles répondent le mieux possible aux changements et à l’intégration des compétences globales.	Démarrage	Opérer	1	Les politiques à l’appui de la transformation sont adoptées.
36	Curriculum	Les curriculums de la maternelle à la 12e année ont été examinés en fonction de l’intégration des compétences globales.	Les curriculums sont en cours de remaniement.	Les curriculums ont été remaniés pour intégrer l’acquisition des compétences globales à l’aide des principes directeurs qui suivent : les curriculums doivent énoncer clairement les critères de maîtrise de la compétence; mettre l’accent sur les idées principales dans chaque sujet; limiter les résultats requis à de telles idées; configurer les sujets en fonction des compétences globales et reconnaître que l’acquisition des compétences globales se fait partout dans la communauté (pas juste à l’école).	Démarrage	Opérer	1	Les curriculums sont en cours de remaniement.
37	Enseignement	Il y a eu comparaison des compétences requises pour faciliter l’acquisition des compétences globales aux approches pédagogiques actuelles de formation préalable et interne des maîtres.	Il y a eu communication des nouvelles exigences relatives à l’enseignement ou à l’évaluation et des éléments qui les distinguent des approches actuelles par différents moyens à l’aide d’une série de produits et de services à des groupes cibles précis (les directions d’école, le personnel enseignant au secondaire, le personnel enseignant au primaire, les élèves, les parents, les employeurs).	La formation pédagogique qui appuie l’éducation basée sur les compétences globales est entièrement intégrée dans les programmes de formation des maîtres et des facultés d’éducation en général. Elle a aussi été entièrement endossée par les associations en éducation (p. ex., les associations de personnel enseignant, surintendantes et surintendants) et intégrées dans les méthodes de supervision (et comprises par les parents, les employeurs et les autres parties prenantes.	Démarrage	Opérer	1	Il y a eu communication des nouvelles exigences relatives à l’enseignement ou à l’évaluation et des éléments qui les distinguent des approches actuelles par différents moyens à l’aide d’une série de produits et de services à des groupes cibles précis (les directions d’école, le personnel enseignant au secondaire, le personnel enseignant au primaire, les élèves, les parents, les employeurs).
38	Évaluation	Les méthodes et les stratégies d’évaluation ayant trait à l’acquisition des compétences globales font l’objet d’une recherche et sont analysées en vue d’être présentées à l’examen des groupes de parties prenantes, ce qui permettra d’élaborer une approche générale et d’en faire la présentation conceptuelle aux éducatrices et éducateurs.	Il y a création de guides et de documents qui permettent aux éducatrices et éducateurs de convertir les approches d’évaluation des compétences globales en action.	Les approches d’évaluation font partie intégrante des processus d’évaluation du personnel enseignant.	Démarrage	Opérer	1	Il y a création de guides et de documents qui permettent aux éducatrices et éducateurs de convertir les approches d’évaluation des compétences globales en action.
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40	Faciliter le changement
41	Éléments	Indicateurs
42	Éléments	Démarrage	Développement	Intégration
43	Renforcement des capacités	Il y a réalisation d’un inventaire des forces et des lacunes dans les initiatives de renforcement et des structures en matière de formation interne.	Il y a élaboration d’une stratégie et d’un programme détaillés pour renforcer les capacités de formation interne.	La stratégie de renforcement des capacités de formation interne est en voie de mise en œuvre, d’évaluation et d’adaptation à tous les niveaux du système.	Démarrage	Faciliter	1	Il y a élaboration d’une stratégie et d’un programme détaillés pour renforcer les capacités de formation interne.
44	Renforcement des capacités	Les programmes de formation des maîtres ayant trait aux cours de formation préalable et de perfectionnement professionnel existants sont évalués pour déterminer la mesure dans laquelle ils sont basés sur les compétences et appuient une éducation basée sur les compétences.	Les programmes de formation des maîtres ayant trait à la formation préalable sont en cours de remaniement pour être basés sur les compétences et appuyer les approches pédagogiques associées à l’éducation basée sur les compétences. Les cours de perfectionnement professionnel ayant trait à la formation interne des maîtres qui sont basés sur les compétences et appuient l’intégration de l’éducation basée sur les compétences et l’acquisition des compétences globales ont été déterminés ou sont en voie d’élaboration.	Les programmes de formation des maîtres et de perfectionnement professionnel basés sur les compétences sont en place pour permettre au personnel enseignant de suivre une formation basée sur les compétences et de l’adapter et de la conceptualiser dans sa pratique éducative.	Démarrage	Faciliter	1	Les programmes de formation des maîtres ayant trait à la formation préalable sont en cours de remaniement pour être basés sur les compétences et appuyer les approches pédagogiques associées à l’éducation basée sur les compétences. Les cours de perfectionnement professionnel ayant trait à la formation interne des maîtres qui sont basés sur les compétences et appuient l’intégration de l’éducation basée sur les compétences et l’acquisition des compétences globales ont été déterminés ou sont en voie d’élaboration.
45	Établissement de relations	Il y a identification des alliées et alliés ou agentes et agents de changement actifs possibles dans les systèmes d’éducation postsecondaire et des employeurs et de l’industrie.	Il y a élaboration des outils et des processus pour appuyer des partenariats actifs avec le système d’éducation postsecondaire et les groupes des employeurs et de l’industrie.	Les établissements d’éducation postsecondaire ont intégré les compétences globales dans les curriculums et les reconnaissent chez les personnes qui présentent une demande d’admission. Plusieurs grands employeurs ont intégré les compétences globales dans les descriptions de travail et les programmes de formation. Ils les reconnaissent aussi dans les processus d’embauche et d’avancement.	Démarrage	Faciliter	1	Il y a élaboration des outils et des processus pour appuyer des partenariats actifs avec le système d’éducation postsecondaire et les groupes des employeurs et de l’industrie.
46	Infrastructure	Les initiatives relatives à l’infrastructure existante (à l’intérieur et à l’extérieur du système) font l’objet d’une recherche afin de dégager les pratiques exemplaires dans la constitution de milieux d’apprentissage favorables (physiques et virtuels) à l’acquisition des compétences globales.	Il y a élaboration des normes relatives aux milieux d’apprentissage des compétences globales.	Les normes sont intégrées et évaluées de façon continue dans l’ensemble du système.	Démarrage	Faciliter	1	Il y a élaboration des normes relatives aux milieux d’apprentissage des compétences globales.
47	Affectation de ressources	Il y a analyse des programmes de formation existants et des ressources existantes dans le système. Il a détermination des partenaires et des sources de financement possibles.	Il y a analyse des programmes de formation existants et des ressources existantes dans le système. Il a détermination des partenaires et des sources de financement possibles.	Les parties prenantes du système à tous les niveaux considèrent que le système et ses éléments bénéficient de ressources adéquates par des moyens équitables et fidèles à l’éthique. Des partenaires sont recrutés pour affecter des ressources aux éléments du changement du système.	Démarrage	Faciliter	1	Il y a analyse des programmes de formation existants et des ressources existantes dans le système. Il a détermination des partenaires et des sources de financement possibles.
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49	Soutenir le changement
50	Éléments	Indicateurs
51	Éléments	Démarrage	Développement	Intégration
52	Évaluation	Il y a élaboration d’un plan d’évaluation détaillé qui tient compte du système au complet et de tous les sous-systèmes.	Le but, l’intention et le processus des éléments du plan d’évaluation sont communiqués, expliqués et compris à tous les niveaux.	Le plan d’évaluation est adopté avec l’engagement de tous les niveaux et avec l’idée que l’évaluation appuie le perfectionnement professionnel, la pratique et l’amélioration continue. Les résultats d’évaluation qui reflètent les indicateurs locaux sont utilisés pour améliorer le système et la pratique.	Démarrage	Soutenir	1	Le but, l’intention et le processus des éléments du plan d’évaluation sont communiqués, expliqués et compris à tous les niveaux.
53	Amélioration	Il y a identification des agentes et agents de changement, influenceurs, agentes et agents d’amélioration et d’innovation, dont les approches et les pratiques sont inventoriées.	Les éducatrices et éducateurs et les administratrices et administrateurs sont des moteurs d’innovation et d’amélioration. Ils comprennent aussi l’importance de l’évaluation dans la communication d’une rétroaction utile afin d’éclairer et d’améliorer leur pratique.	Les améliorations et les processus d’évaluation sont vus comme un élément de base de l’éducation, ainsi que la responsabilité et le bénéfice de toutes et tous. Les ressources sont affectées pour appuyer les processus d’évaluation et d’amélioration.	Démarrage	Soutenir	1	Les éducatrices et éducateurs et les administratrices et administrateurs sont des moteurs d’innovation et d’amélioration. Ils comprennent aussi l’importance de l’évaluation dans la communication d’une rétroaction utile afin d’éclairer et d’améliorer leur pratique.
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