| A | B | C | D | E | F | G | H | I | J | K | L | M | N | O | P | Q | R | S | T | U | V | W | X | Y | Z | ||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
1 | Formato RAE. | ||||||||||||||||||||||||||
2 | Título. | Autores. | Área. | Tipo de Material. | Referencia Bibliográfica. | Ubicación. | Resumen. | Objetivo. | Conceptos Principales. | Metodología. | Instrumentos. | Resultados. | Conclusiones. | Análisis e Integración. | Autor(es) RAE. | Fecha. | |||||||||||
3 | Artículo #1. | Neurological Soft Signs and cognitive processes in Mexican schoolchildren aged 6 to 11 years | Judith Salvador-Cruza; Dulce Saraí Tovar-Vital; Abraham Segura-Villac Luis Ledesma-Amayad;Antonio García-Anacleto;Cristina Aguillón-Solisf Eric Sánchez-Vielmag ; Marlene Rodríguez-Martínez | neurological networks of cortico-subcortical areas. problems in children's cognitive development | Articulo de producción cientifica que maneja parametros tanto cuantitativos como cualitativos | Salvador-Cruz, J., Tovar, D.S., Segura, A., Ledesma, L., García, A., Aguillón, C., Sánchez, E., & Rodríguez, M. (2019). Neurological Soft Signs and cognitive processes in Mexican schoolchildren aged 6 to 11 years. Acta Colombiana de Psicología, 22(2), 41-52. doi: http://www.doi.org/10.14718/ACP.2019.22.2.3 | Neurological Soft Signs and cognitive processes in Mexican schoolchildren aged 6 to 11 years//http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0123-91552019000200028 | Abstract Neurological Soft Signs (NSS) are indicative of generalized disruptions in neurological networks of cortico-subcortical areas. Their presence leads to problems in children's cognitive development with future academic repercussions. The presence of NSS was assessed and compared in 144 children aged 6 to 11 years of low-medium socioeconomic status from Mexico City and the metropolitan area through the Infant Neuropsychological Maturity Questionnaire (CUMANIN, for its Spanish acronym) and the School Neuropsychological Maturity Questionnaire (CUMANES, for its Spanish acronym). Results indicate significant differences by sex. Girls showed better performance in word articulation. In groups by age, significant differences were found in leximetric-comprehension, visual perception and executive function-errors. Participants showed the presence of developmental NSS which include: language (articulation disorders, oral and written language disturbances, difficulty finding words), psychomotricity, visual perception and other cognitive functions. There are several factors related to those impairments such as age, socioeconomic context and critical stages in child's development. Identification and early diagnosis can reduce the risk of school failure. Key words: Neurological soft signs; sensory integration; neurocognitive development; schoolchildren; childhood | "The purpose of this research was to evaluate the presence of NSS and higher cognitive processes in Mexican schoolchildren from a medium-low socioeconomic stratum, without neurological and / or psychiatric history. The findings show the presence of psychomotor development signs like disorder in sensory integration, dysdiadochokinesis, coordination disorder, and perceptive signs such as spatial orientation disorder and difficulty in right-left recognition." | The Neurological Soft Signs (NSS) are not easy to locate exactly in the nervous system (Chan et al., 2016; Bombin, Arango & Buchanan, 2005). These are detected by a clinical neurological exam, in the absence of characteristics of a permanent or transitory disorder (neurological injury). They are regarded as a non-identifiable deficit in some area of the central nervous system (Malhotra, Borade, Sharma, Satija & Gunjan, 2017), which could be become evident by alterations in motor, sensitive and integration functions. (Bombin, Arango & Buchanan, 2005). Neurological Soft Signs include a wide range of subtle neurological deficits, such as perceptive-sensory integration, motor coordination, balance, sequencing of complex motor acts, excess of movements and, occasionally, clumsiness and the occurrence of primitive reflexes (Hirjak et al., 2017). | For the present study a non-experimental descriptive cross-sectional design was used, through which the presence of NSS in the child population was assessed (Kerlinger, 2002). | The NSS were evaluated using the Childhood Neuropsychological Maturity Questionnaire (CUMANIN, for its Spanish acronym) (Portellano et al., 2009), and the School Neuropsychological Maturity Questionnaire (CUMANES, for its Spanish acronym) (Portellano, Mateos & Martínez, 2012).Likewise, a brief questionnaire was used, consisting of 10 questions, with their respective dichotomous responses associated with the collection of neurological, psychiatric, prenatal, perinatal, and postnatal data and learning difficulties (Salvador & Galindo, 1996) | The descriptive results divided by the main scales of the measuring instruments of child neuropsychological maturity (CUMANIN) and academic maturity (CUMANES) are presented below.Leximetry: In this test, children show alterations in reading comprehension, due to difficulties of phonological maturity, poor lexicon according to age and morphology modifications. Reading out loud is characterized by associated failures in punctuation marks and reading speed. Visual perception: In general, execution of the participants presented an age-appropriate development. However, at 11 years of age, there is a performance decrease, probably because stimuli processing strategies at this age change or are adapting to the demands of cognitive processes. Executive functions: Regardless of age, children perform a disorganized tracking, reflected in the number of errors committed, either due to lack of organization and / or planning. Children aged 9, 10 and 11 years tend to make mistakes more frequently, and it is at these ages where tests such as Executive functions-errors, Verbal memory and Rhythm-show a decrease in their execution. | Concerning the association of sociodemographic factors, the sample was homogeneous in this variable, which could not be matched at a statistical level in the present study. Urzùa, et al. (2010) point out that the socioeconomic level determines the differences in the performance of the CUMANIN subtests. Likewise, UNESCO (2015) states that students with better academic performance come from a high socioeconomic level. In the same way, a low educational level of parents is related to poor school performance of their descendants (Matute, Sanz, Gumá, Roselli & Ardila, 2009), including other factors such as poverty, lifestyle habits, family interaction models, linguistic communication within the home, and expectations of education towards the children. The limitation of this study lies in the origin of the participants and their socioeconomic level, as mentioned above, since a sample of heterogeneous type (urban and rural areas) derived from the Mexican population, would have enriched the results that were obtained. The justification of this study is related to the scarce research in which the CUMANES battery has been used, which does not take up the observation and evaluation of NSS (Becerra-Garrido, 2016); thus, an emphasis on deepening the development thereof would be relevant. It should take into account the ecological validity implied in the results of the present research, given the context in which the behavior of the individual has multiple levels of influence, highlighting the intrapersonal one (biological and psychological), the interpersonal (social and cultural), the organizations and communities, as well as the physical and political environment (Salvador-Cruz et al., 2016). Finally, school failure has multiple factors, among which the socioeconomic level and the presence of NSS stand out. The identification and diagnosis of NSS in the early stages of development will allow to anticipate the academic performance of the child, enabling the promotion of secondary intervention lines or early stimulation strategies, which prevent the future damage of the cognitive activity during the development of the child, thus improving their quality of life. | De acuerdo con el análisis que usted ha realizado de los 3 artículos, explique: 1.Está condición surge de alteraciones de base neurobiológica, que condiciona al niño en su nivel de inteligencia normal. Afecta la lectura, escritura y el cálculo matemático. No pueden organizar y planificar adecuadamente las tareas. La discapacidad está en la esfera de la conducta: dificultad en el control de impulsos y la actividad motriz, o en la destreza para la motricidad fina y la orientación en el espacio. Muchas de estas habilidades son las que pueden estar afectadas en los niños con distintos trastornos específicos de aprendizaje. Fallos en la atención selectiva y la atención sostenida. 2.Físicamente afecta en su corteza frontal encargada de la función ejecutiva, corteza frontal, zonas prefrontales, el tálamo, las zonas dorsolaterales, núcleo caudalado, ganglios basales. Se producen deficiencias a nivel de las redes neuronales atencionales y los circuitos reguladores de las sustancias encargadas de trasmitir la información: los neurotransmisores dopamina y noradrenalina, especialmente en la zona prefrontal y ganglios basales. la habilidad para mantener el procesamiento de la información en el tiempo con la presencia de distractores Las funciones cognitivas afectadas son la percepción, la memoria, el lenguaje, la atención. Aquellos que padecen este trastorno sufren de aislamiento social, irritabilidad, disminución del apetito, pérdida de peso, cambios en el ritmo del sueño. 3. Qué facetas de la vida diaria y del bienestar se encuentran afectadas. Dificultan en simples tareas como coordinar leer palabras, hablar, sus movimientos físicos y les es difícil comprender las instrucciones del colegio, muchos de estos niños en su desarrollo del trastorno DEA, terminan generando trastornos de conducta. Lo que no permite un desarrollo adecuado del niño, del joven y en su adultez. Sin embargo, si se acompañan en un trabajo de equipo de diferentes especialidades y procesos de pedagoga sana, estos niños pueden alcanzar un bienestar familia y social. | Jhoana Andrea Giraldo;Jannie Alejandra Cañar Guevara;Liliana Perez Noguera;Sandra Patricia Viveros Tovar | 09/25/2022 | ||||||||||
4 | |||||||||||||||||||||||||||
5 | |||||||||||||||||||||||||||
6 | |||||||||||||||||||||||||||
7 | |||||||||||||||||||||||||||
8 | |||||||||||||||||||||||||||
9 | |||||||||||||||||||||||||||
10 | |||||||||||||||||||||||||||
11 | |||||||||||||||||||||||||||
12 | |||||||||||||||||||||||||||
13 | Artículo #2. | Hallazgos electroencefalograficos en niños con trastornos del aprendizaje | Antonio Jose Uzcategui Vielma**, Carmen Morela Rojas *,Carmen Martinez**, Luis Alberto Mendez Jimenez**,Jannetty Hercilia Pantoja Rivas** , ** Este asteristico indica Medico Pediatra-neurologo infantil y un * indica Neuropediatra | Neuropediatria, Neurologia | Articulo de producción cientifica que maneja parametros tanto cuantitativos como cualitativos | UZCATEGUI VIELMA, Antonio Jose e al. Arch Venez Puer. Ped [online].2009, vol.72,n.1,Hallazgos electroencefalograficos en niños con trastornos del aprendizaje. pp.13-19,ISSN | Uzcategui Vielma, Antonio Jose, Morela Rojas, Carmen, Martinez, Carmen, Mendez Jimenez, Luis Alberto, & Pantoja Rivas, Jannetty Hercilia.(2009). Hallazgos electroencefalograficos en niños con trastornos del aprendizaje. Archivos Venezolanos de Puericultura y Pediatria, 72(1), 13-19. Recuperado en 22 de septiembre de 2022, de http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-06492009000100003&Ing=es&tlng=es. | Los trastornos de aprendizaje del (TA) son alteraciones del desarrollo infantil qu ese manifiestan principalmente con dificultades en el aprendizaje de las habilidades academica, con alta incidencia de anormalidades electroencefalograficas de diferente grado, que incluyen ondas fusionadas (Pi) en areas occipitales, paroxismos focales generalizado de 6-14 Hertz, descargas de puntas (focales), especialmente en areas temporales y occipitales. | Correlacionar los hallazgos electroencefalograficos con los diferentes TA, en niños de 7 -12 años, que acuden a la consulta de neuropediatria del Hospital Pediatrico Dr. Agustin Zubillaga de Barquisimeto. | Los estudios electroencefalográficos en general han mostrado una actividad más lenta en los niños con TA, en relación con los niños normales (9,10). Harmony y cols (11) estudiaron el EEG cuantitativo en niños con diferentes grados de habilidad en la lecto-escritura y encontraron valores incrementados de la actividad delta en los niños con menor habilidad y más actividad alfa en las áreas occipitales asociadas a mejores ejecuciones en la lecto-escritura. Galin y cols (13), al estudiar un grupo de disléxicos y un grupo de lectores normales en una tarea de lectura oral o silenciosa, encontraron diferencias electroencefalográficas entre los 2 grupos: el voltaje del EEG en las bandas theta y beta-lento fue alto en ambos grupos durante la lectura silenciosa, pero el cambio de voltaje entre la lectura en voz alta y la silenciosa fue significativamente pequeño en los niños disléxicos. un análisis adicional reveló que la banda beta-lento se relacionó con la producción del habla y la banda theta con la lectura (12).Según morgade y cols (18) las descargas paroxísticas implican un trastorno cognitivo transitorio. al igual que la descarga paroxística intercrítica característica de los epilépticos, tales descargas pueden acompañarse de disfunciones cerebrales momentáneas (12).Generalmente se acepta que el EEG es anormal en alrededor del 50% de los pacientes disléxicos, una cifra basada en los trabajos de Hughes (14), quien encontró una incidencia del 45% de anomalías en 10 estudios revisados (15-17). | Se les practico encefalograma a 31 niños que conforman la muestra. Se realizo un estudio descriptivo y transversal, para determinar la correlacion electroencefalografica en niños escolares que cumplieron los criterios de inclusion. | Según Uzcategui Vielma, Antonio Jose, Morela Rojas, Carmen, Martinez, Carmen, Mendez Jimenez, Luis Alberto, & Pantoja Rivas, Jannetty Hercilia. (2009). Hallazgos electroencefalograficos en ninos con trastornos del aprendizaje:Se desarrolló un estudio descriptivo y transversal, para determinar las alteraciones electroencefalográficas en niños en edades comprendidas entre los 7 y 12 años con TA que acuden a la consulta de neuropediatría del Hospital Pediátrico �Dr. agustín zubillaga� de la ciudad de Barquisimeto, estado lara, Venezuela, el cual se inició en el mes de abril de 2005 y culminó en el mes de octubre de 2006. En cuenta referencias de maestros, psicopedagogos, psicólogos y médicos de los niños con TA, se utilizó la prueba psicométrica de los cubos de las escalas del WISC-R. El equipo de EEG estuvo constituido por máquinas convencionales de papel con 8 canales. La lectura del trazado electroencefalográfico fue realizado por el autor y los especialistas en esta área de electroencefalografía. Niño entre edades comprendidas entre 7 y 12 años, escolaridad regular, diagnóstico previo de TA, | Indicar los principales conceptos de resultados y/o hallazgos que aparecen en el artículo junto con su referencia estilo APA 7° Edición. | El diagnostico de los trastornos de aprendizajes es eminentemente clinico, psicologico y academico y no es descartado por un examen neurologico normal. El electroenfacelograma constituye una herramienta util en su valoracion, con sensibilidad adecuada y especificidad baja, en muchas ocaciones es la unica evidencia objetiva de la disfuncion cerebral. | De acuerdo con el análisis que usted ha realizado de los 3 artículos, explique: 1. Trastornos de aprendizaje (TA) existen diferentes causas: Causas externas;mala salud cronica,deficiencias de la escuela o los maestros,clima emocional familiar,conflictivo o no estimulante culturalmente. Las causas biologicas , psicosocial y de aprendizaje. 2. Qué funciones cognitivas especialmente se encuentran alteradas o se podrían afectar. Afeccion de las areas cognitivas de la lecturay ortografia, calculo y expresion escritura, atribuye influencia mixta de factores (internos y externos) en los casos materia de este estudio. Trastornos del lenguaje segun el CIE10. 3. Qué facetas de la vida diaria y del bienestar se encuentran afectadas. Determina el compromiso de desempeño del niño, rendimiento academico,habilidades individuales,la emocion, motivacional y de memoria. | Jhoana Andrea Giraldo;Jannie Alejandra Cañar Guevara;Liliana Perez Noguera;Sandra Patricia Viveros Tovar | 09/25/2022 | ||||||||||
14 | |||||||||||||||||||||||||||
15 | |||||||||||||||||||||||||||
16 | |||||||||||||||||||||||||||
17 | |||||||||||||||||||||||||||
18 | |||||||||||||||||||||||||||
19 | |||||||||||||||||||||||||||
20 | |||||||||||||||||||||||||||
21 | |||||||||||||||||||||||||||
22 | |||||||||||||||||||||||||||
23 | Artículo #3. | Discapacidad y dificultades de aprendizaje: Una distinción necesaria | Mariela Cabello S. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas, Venezuela | Dificultades de Aprendizaje; discapacidad, educación especial; diversidad. | Análisis teórico sobre la relación existente entre las nociones de Discapacidad y Dificultades de Aprendizaje | Discapacidad y dificultades de aprendizaje: Una distinción necesaria. Revista de Investigación [online]. 2007, vol.31, n.62, pp.055-070. ISSN 1010-2914. | Cabello S, Mariela. (2007). Discapacidad y dificultades de aprendizaje: Una distinción necesaria. Revista de Investigación, 31(62), 055-070. Recuperado en 24 de septiembre de 2022, de http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1010-29142007000200005&lng=es&tlng=es. | El trabajo presenta un análisis teórico sobre la relación existente entre las nociones de Discapacidad y Dificultades de Aprendizaje. Se platea de una manera crítica una nueva perspectiva sobre esta condición relacional. El análisis realizado arroja que, a pesar de que tradicionalmente se considera a las DA como un tipo de discapacidad, es posible que la relación existente entre ambos constructos sea inversa. Es necesaria una evolución de las concepciones que hasta ahora se han manejado sobre las personas con necesidades especiales en el contexto escolar y el papel de la atención educativa especializada para el pleno desarrollo de estos individuos. | Enocntrar relación existente entre las nociones de Discapacidad y Dificultades de Aprendizaje | Según González Castañón (2001), para que una sociedad sancione como discapacidad a una limitación funcional, ésta tiene que ser minoritaria y presentarse en un área valorada dentro de la cultura donde el individuo habite. Por ello, la discapacidad no es realmente individual sino una condición que puede más bien considerarse socio-cultural.Sin embargo, es importante acotar que el desarrollo del campo de las dificultades en el aprendizaje se ha caracterizado, desde su nacimiento, por ser �un conjunto desestructurado de argumentos contradictorios� (Molina, 1997, p.19). En este sentido, se �...cuestiona tanto la delimitación de la población a la que cabe considerar con difi cultades de aprendizaje, como la delimitación de sus manifestaciones nucleares o, incluso, su naturaleza�. (Sánchez M., y Martínez M., en Santiuste Bermejo y Beltrán Llera, 1998)De esta forma, en el campo de las dificultades de aprendizaje ��no hay respuestas fáciles. Hay puntos de vista controvertidos, ambivalencias, vaguedades y una total falta de consenso sobre temas básicos� (Mercer, 1991, p.27). | Es un material teorico donde se tiene en cuenta lo siguiente:La discapacidad como: Un termino restringido, las dificultades de aprendizaje: Como una etiqueta controversial, Heterogeneidad de las problematicas que se intentan englobar bajo la misma denominacion, Delimitacion de la poblacion a partir de criterios poco confiables, las dificultades de aprendizaje ¿una discapacidad?, | En la mayoría de las definiciones existentes sobre las dificultades de aprendizaje se encuentran construcciones lingüísticas que delatan una imprecisión de la esencia del fenómeno que se intenta especificar. Algunas de las definiciones que mayor influencia internacional utilizan en los giros lingüísticos son los siguientes: 1. ��retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética, u otras áreas escolares�� (Kirk, 1962, citado en Santiuste Bermejo y Beltrán Llera, ob. cit., p. 33). 2. ��término genérico que se refi ere a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifi estan pro difi cultades signifi cativas�� (Comité de la Unión Nacional sobre Discapacidades de aprendizaje ,1988, citado en Santiuste Bermejo y Beltrán Llera, ob. cit., p.35) 3. ��incluyen condiciones que se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia evolutiva�� (Comité Asesor Nacional para Niños Impedidos, 1968, citado en Santiuste Bermejo y Beltrán Llera, ob. cit,). 4. �..uno o más déficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales�� (Kass y Myklebust, 1969. citados en Aguilera y García, 2004). 5. ��impedimento psicológico o neurológico para el lenguaje hablado o escrito, o la conducta cognitiva, perceptiva o motora.� (KirK y Gallagher 1979, citado en Miranda, 1986, p.35) | Indicar los principales conceptos de resultados y/o hallazgos que aparecen en el artículo junto con su referencia estilo APA 7° Edición.En general, estos términos han causado grandes controversias entre quienes propugnan una postura con orientaciones médicas, segregadora y rehabilitadora de la Educación Especial y aquellos que esgrimen una posición sociocultural para la atención del fenómeno de la diversidad humana. Entre los conceptos que mayor discusión han suscitado están: DISCAPACIDAD y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, en particular, la relación existente entre ellos ha formado parte de los aspectos de la Educación Especial moderna que aún falta por aclarar. En este sentido, en el presente artículo se expondrán algunas ideas sobre la relación dada por cierta entre ambos términos. Para ello, primeramente se analizará la condición de restricción de lo conocido como discapacidad y posteriormente, a partir de la crítica sobre el uso de la etiqueta Difi cultades de Aprendizaje (DA) se planteará la condición de inadecuación de la misma y una nueva visión relacional entre ambos constructos teóricos. | La revisión precedente conduce necesariamente a la apertura de nuevos espacios de discusión en el campo de la atención de la diversidad humana. Se abre de esta forma una nueva perspectiva que implica una revisión de los cimientos teóricos de la Educación Especial actual. Se requiere una evolución de las concepciones que hasta ahora se han manejado sobre las personas con necesidades especiales en el contexto escolar y el papel de la atención educativa especializada. Es claro que, el análisis presentado a lo largo de este artículo no responde a todas las interrogantes que han quedado en el tapete sobre las dificultades de aprendizaje. Sin embargo, se abren nuevos espacios para la discusión sobre uno de los temas fundamentales de la Educación Especial y para el movimiento natural de las concepciones teóricas que en ella se manejan. Con ello, la sociedad verdaderamente reconocería su responsabilidad en el pleno desarrollo de las personas con necesidades especiales. | De acuerdo con el análisis que usted ha realizado de los 3 artículos, explique: 1. Elementos centrales característicos de la enfermedad (sintomatología, etiología o causa(s) de la enfermedad, sistemas físicos implicados, emocionales y comportamentales alterados).En condiciones que se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia evolutiva 2. Qué funciones cognitivas especialmente se encuentran alteradas o se podrían afectar: Impedimento psicológico o neurológico para el lenguaje hablado o escrito, o la conducta cognitiva, perceptiva o motora. 3. Qué facetas de la vida diaria y del bienestar se encuentran afectadas. LA administración educativa que ve desbordados sus esfuerzos por proporcionar una atención especializada adecuada para las personas catalogadas con discapacidad. Problemas para la aceptación consensuada de la etiqueta DA como definitoria de las problemáticas que presentan los estudiantes en su aprendizaje escolar. La exclusion. | Jhoana Andrea Giraldo;Jannie Alejandra Cañar Guevara;Liliana Perez Noguera;Sandra Patricia Viveros Tovar | 09/25/2022 | ||||||||||
24 | |||||||||||||||||||||||||||
25 | |||||||||||||||||||||||||||
26 | |||||||||||||||||||||||||||
27 | |||||||||||||||||||||||||||
28 | |||||||||||||||||||||||||||
29 | |||||||||||||||||||||||||||
30 | |||||||||||||||||||||||||||
31 | |||||||||||||||||||||||||||
32 | |||||||||||||||||||||||||||
33 | |||||||||||||||||||||||||||
34 | |||||||||||||||||||||||||||
35 | |||||||||||||||||||||||||||
36 | |||||||||||||||||||||||||||
37 | |||||||||||||||||||||||||||
38 | |||||||||||||||||||||||||||
39 | |||||||||||||||||||||||||||
40 | |||||||||||||||||||||||||||
41 | |||||||||||||||||||||||||||
42 | |||||||||||||||||||||||||||
43 | |||||||||||||||||||||||||||
44 | |||||||||||||||||||||||||||
45 | |||||||||||||||||||||||||||
46 | |||||||||||||||||||||||||||
47 | |||||||||||||||||||||||||||
48 | |||||||||||||||||||||||||||
49 | |||||||||||||||||||||||||||
50 | |||||||||||||||||||||||||||
51 | |||||||||||||||||||||||||||
52 | |||||||||||||||||||||||||||
53 | |||||||||||||||||||||||||||
54 | |||||||||||||||||||||||||||
55 | |||||||||||||||||||||||||||
56 | |||||||||||||||||||||||||||
57 | |||||||||||||||||||||||||||
58 | |||||||||||||||||||||||||||
59 | |||||||||||||||||||||||||||
60 | |||||||||||||||||||||||||||
61 | |||||||||||||||||||||||||||
62 | |||||||||||||||||||||||||||
63 | |||||||||||||||||||||||||||
64 | |||||||||||||||||||||||||||
65 | |||||||||||||||||||||||||||
66 | |||||||||||||||||||||||||||
67 | |||||||||||||||||||||||||||
68 | |||||||||||||||||||||||||||
69 | |||||||||||||||||||||||||||
70 | |||||||||||||||||||||||||||
71 | |||||||||||||||||||||||||||
72 | |||||||||||||||||||||||||||
73 | |||||||||||||||||||||||||||
74 | |||||||||||||||||||||||||||
75 | |||||||||||||||||||||||||||
76 | |||||||||||||||||||||||||||
77 | |||||||||||||||||||||||||||
78 | |||||||||||||||||||||||||||
79 | |||||||||||||||||||||||||||
80 | |||||||||||||||||||||||||||
81 | |||||||||||||||||||||||||||
82 | |||||||||||||||||||||||||||
83 | |||||||||||||||||||||||||||
84 | |||||||||||||||||||||||||||
85 | |||||||||||||||||||||||||||
86 | |||||||||||||||||||||||||||
87 | |||||||||||||||||||||||||||
88 | |||||||||||||||||||||||||||
89 | |||||||||||||||||||||||||||
90 | |||||||||||||||||||||||||||
91 | |||||||||||||||||||||||||||
92 | |||||||||||||||||||||||||||
93 | |||||||||||||||||||||||||||
94 | |||||||||||||||||||||||||||
95 | |||||||||||||||||||||||||||
96 | |||||||||||||||||||||||||||
97 | |||||||||||||||||||||||||||
98 | |||||||||||||||||||||||||||
99 | |||||||||||||||||||||||||||
100 | |||||||||||||||||||||||||||