Gregory Besset (HG) / Julien Machet (PC)

Formation Esprit critique en histoire géographie et sciences expérimentales

Pour cerner le travail de la journée … et se réveiller !

Pour cerner le travail de la journée … et se réveiller !

Alors, de bon matin …

Le nucléaire : POUR ou CONTRE ?

​

(donnez des arguments à la volée, qu’ils soient « les vôtres » ou non !

Le but n’est de générer un débat de haute volée, ni un engueulade générale mais juste d’avoir une liste d’arguments très différents …)

Arguments utilisés dans le débat public en POUR en CONTRE ou potentiellement par les DEUX positions

Arguments de stratégie économique (emploi, soutien à l’industrie, innovations, coût du démantèlement, coût et organisation de la régulation/surveillance …)?

Arguments d’accessibilité de l’énergie (caractère pilotable, prix …) ?

Arguments géopolitiques ( (in)dépendance énergétique, lien avec le nucléaire militaire, transposabilité du « modèle français » …)

Arguments environnementaux : Energie « bas-carbone » ; Gestion des déchets ; Impact limité des réseaux (lignes) ; Pb du refroidissement de la centrale ; Occupation des sols limitée ; extraction minière …

Arguments liés aux risques (santé) : risque d’accident, pollution radioactive, risque lié au facteur humain, risque terroriste, nbre de mort / kWh …

Arguments techniques : concentration de la production, caractère pilotable, ordre de grandeur de production (densité énergétique), taux de retour énergétique (EROI) etc…

Mais aussi …

Arguments de comparaison : Quelle autres solutions ? (voir les 5 scenari de futurs énergétiques de RTE)

Quels choix sont faits ailleurs ?

Quels sont les avantages / inconvénients des autres modes de production d’énergie ?

Arguments « long terme » :

• Société sobre ou très consommatrice d’énergie ?
• Croissance ou décroissance ?
• Pilotage étatique de la transition ? Pilotage économique (libéral ou régulé) ? Pilotage « local et citoyen » (coopératives) ? Pas de pilotage ?
• Vision structurée ou non de la société à 20 , 50, 100 ans ? Démocratie ? Dictature ? Déstructuration ?

​

Arguments d’identité sociale et d’engagement personnel :

• Parmi les personnages publics, qui est pro-nucléaire / qui est contre ?
• Quel liens personnels avez-vous avec des personnes POUR ou CONTRE ?
• Quels choix de vie avez-vous déjà faits en lien avec une posture pour ou contre ? (vote, militantisme, choix de système de chauffage etc).
• Estimez vous être dans le camp du « bien » ? Changez d’avis serait-il difficile à vivre ?

​

Et l’esprit critique là dedans ?

Extrait e-chaine Hygiène Mentale –Episode 2

« Filtre » pour accepter ou non une idée : ni dogmatisme , ni relativisme total.

​

Equilibre permanent en esprit critique : déconstruire la crédulité / construire une confiance raisonnée

​

BILAN !

• Champ du débat bien plus vaste qu’on ne le pense initialement !

Traiter un seul axe oriente politiquement notre propos ?

Rapport psychologique à la complexité : agacement ? Découragement ?

• Distinction des registres nécessaire

Différencier : registres des faits et des valeurs (+ registre législatif)

Comment s’articulent « science » et décisions politiques ?

• Distinction savoir et croyance

Critères de distinction ? Lien avec notre construction personnelle ?

• Identité sociale et psychologie

Que sommes nous prêts à remettre en question ? Quand nous mettons nous en difficulté ? Comment réagissons-nous face à un désaccord ?

• Comment mener/gérer un débat en classe ? (Spoiler : pas comme ça !-)

Programme et objectifs de la journée

1. Importance de comprendre les enjeux de faire des bons diagnostics : qu’est-ce que la science ? croyance ou savoir ?
2. Importance de distinguer les registres et l’articulation science/politique : comment gérer cette distinction en classe ?
3. Question du vivre-ensemble : valeurs communes, « socle commun » neutralité, pistes pour la gestion de l’oral et du débat

En fil rouge :

• Avoir un langage et/ou des outils pédagogiques communs en « sciences » et en Histoire-Géo
• Investir collectivement le champ de l’EMC

Je crois / Je sais / je pense ?

Dites-vous plutôt :

​

Je crois que la Terre est globalement ronde ?

Je sais que la Terre est globalement ronde ?

Je pense que la Terre est globalement ronde ?

Dites-vous plutôt :

​

Je crois que Louis XIV a existé ?

Je sais que Louis XIV a existé ?

Je pense que Louis XIV a existé ?

Dites-vous plutôt :

​

Je crois que le neutrino existe ?

Je sais que le neutrino existe ?

Je pense que le neutrino existe ?

Dites-vous plutôt :

​

Je crois que les dinosaures ont existé ?

Je sais que les dinosaures ont existé ?

Je pense que les dinosaures ont existé ?

Dites-vous plutôt :

​

Je crois que les extraterrestres ne sont pas intervenus sur Terre ?

Je sais que les extraterrestres ne sont pas intervenus sur Terre ?

Je pense que les extraterrestres ne sont pas intervenus sur Terre ?

Dites-vous plutôt :

​

Je connais la table de 5.

Je sais ma table de 5.

Savoir ou connaissance ?

• Pour faciliter l’échange nous allons plutôt parler à partir de maintenant de savoir plutôt que de connaissance scientifique

Ainsi le « savoir » est lié à une légitimité collective et le mot connaissance reste à une échelle individuelle …

​

La distinction que nous souhaitons faire est alors entre savoir et croyance

Quels objectifs sont associés à l’esprit critique dans l’Éducation Nationale ?

Vidéo : CANOPE, «  La vérité, c'est ce que je pense ! »

​

https://www.reseau-canope.fr/les-valeurs-de-la-republique/verite.html

M. DELATTRE, professeur de philosophie, sciences-po.

Double réponse à une contestation d’enseignement selon G.Lecointre

​

​

Contrat politique qui se joue à l’Ecole Réponse épistémologique

Opinion, croyance et savoir n’ont pas le même statut à l’Ecole

En quoi ce qui est enseigné est « savoir »?

Au quotidien, accompagner les élèves dans la distinction croire/savoir

• Distinction savoirs, opinions, croyances

​

• Mettre en avant la nature du savoir

​

• Le professeur est un relais :
• Des consensus scientifiques
• Des normes, des usages, des conventions
• Des valeurs communes de la société dans laquelle nous vivons, des lois, des règlements= « du cadre »

​

​

Subtilité :

Une convention, une norme ou une décision politique ne se sont pas construits comme des savoirs, par contre c’est un savoir (sociologique) que d’affirmer que cette convention, norme, décision est en vigueur en un lieu et en une époque donnée.

​

• Les règles d’orthographe ou de grammaire sont des conventions, affirmer qu’elles sont en vigueur en France en 2020 est un savoir.
• « La Terre est une planète » ou « Louis XIV était roi de France en 1700 » sont des savoirs formulés en utilisant des conventions de langage (roi, planète, 1700 …).

Attention ! SAVOIRS ou CONVENTIONS/NORMES ?

• Nous reviendrons sur cette distinction …

Savoirs et science ?

Science 

4. Démarche intellectuelle contraignante

2. Les scientifiques

3. La techno-politique

1. La somme des connaissances

Science ?

• La science (4) n'explique pas tout, elle n'est pas la seule manière d'investiguer le réel, mais elle a été construite intellectuellement :

→ pour en être la manière efficace (agir sur)

→ pour dire des choses généralisables à tous, qui se transmettent et se vérifient.

​

La science (4) est une démarche collective, corrective et cumulative. (Les 3 C !)

Distinction Croire / Savoir : quelques notions clés

• « Réalisme » et « Matérialisme méthodologique »

• ( La réfutabilité : non détaillée aujourd’hui, cf diaporama)

​

• La notion de preuve

Preuve expérimentale ou preuve par « mise en cohérence »

​

• Les limites du savoir

Matérialisme méthodologique  

​

En science, on ne sait travailler qu'avec ce qui est « mesurable »,

observable, ce qui est accessible à « l'expérience »

Posture humble et qui trace les limites de ce que l'on sait faire  !

Réalisme

​

En science, on cherche à décrire la réalité qui existe … au delà de

la validité des concepts que l’on a pour tenter cette description.

Ce n’est pas notre description qui « fait » la réalité !

Distinction avec le champ imaginaire ou fictionnel !

​

En cycle 2 : Dragon ou dinosaure ?

https://www.fondation-lamap.org/fr/page/62527/dinosaure-et-dragon

​

Matérialisme méthodologique  

​

• Le dragon dans le garage de Carl Sagan et Ann Druyan (Carl Sagan, in The Demon-Haunted World : Science as a Candle in the Dark, ch. 10, 1995)

Matérialisme méthodologique et intrusions spiritualistes

​

• En science, on ne peut donc pas invoquer une entité non mesurable /qui ne laisse aucune trace/inconnaissable (objectivement), pour expliquer un phénomène, sinon...

Matérialisme méthodologique et intrusions spiritualistes

• En résumé : en science, on ne sait travailler qu'avec ce qui est « mesurable », connaissable objectivement, ce qui est accessible à l'expérience (matérialisme méthodologique)

​

• Posture humble et qui trace les limites de ce que l'on sait faire :
• cela ne signifie pas que des « entités » inconnues n'existent pas
• cela circonscrit les domaines scientifiques

​

• Matérialisme méthodologique = humilité épistémologique

Distinction Croire / Savoir : quelques notions clés

• « Réalisme » et « Matérialisme méthodologique »

• ( La réfutabilité : non détaillée aujourd’hui, cf diaporama)

​

• La notion de preuve

Preuve expérimentale ou preuve par « mise en cohérence »

​

• Les limites du savoir

La réfutabilité des hypothèses�(Karl Popper) La logique de la découverte scientifique (1934), p.37

​

Lorsqu'on débat d'un sujet (une affirmation), il doit être possible (au moins en principe) de concevoir des arguments qui prouveraient que l'hypothèse est fausse.

Affirmation

réfutée

non réfutée

Affirmation rejetée (fausse)

Affirmation considérée comme vraie jusqu'à preuve du contraire

Réfutable ?

• La surface de la Terre est (globalement) une sphère.
• En géométrie euclidienne, un cercle est une courbe plane fermée constituée des points situés à égale distance d'un point nommé centre. 
• Soit il pleut, soit il ne pleut pas.
• On peut avoir de la chance dans les paris sportifs.
• Mon cousin a souvent de la chance dans les paris sportifs.

​

Réfutable ?

• La surface de la Terre est (globalement) une sphère. OUI, réfutable mais non-réfutée

​

• En géométrie euclidienne, un cercle est une courbe plane fermée constituée des points situés à égale distance d'un point nommé centre. Irréfutable, définition; norme. Pas d’astreinte au réalisme. Dire l’équateur est un cercle est par contre réfutable.

​

• Soit il pleut, soit il ne pleut pas. Irréfutable, toujours vrai.

​

• On peut avoir de la chance dans les paris sportifs. Flou, irréfutable.

​

• Mon cousin a souvent de la chance dans les paris sportifs. Plus précis : moyennant une définition de que serait la chance (par rapport au hasard): réfutable.

​

Pour vérifier si un article scientifique publié n’a pas été retiré, et pour en connaître les raisons

http://retractionwatch.com/

​

Le savoir est réfutable … mais pas réfuté.

Le savoir est réfutable … mais celui qui est enseigné en classe n’a pas été réfuté (et ne le sera jamais pour l’immense majorité ?).

​

En classe : La remise en question d’un savoir en classe est intéressante si elle permet de dire « oui cette question s’est posée et a été étudiée et … le résultat c’est que c’est bel et bien ça. »

Refuser la potentielle réfutation reviendrai à faire passer un savoir pour une croyance …

La réfutabilité

• En classe : Attention aux « théories » immunisées contre toute réfutation

​

Avant de commencer toute discussion (de type DÉBAT Argumenté) : demander ce qui pourrait faire changer d'avis l'interlocuteur.

​

→ Rien ? Quelle valeur accorder à votre version plutôt qu'à la mienne ?

​

→ Preuves ? Arguments ? Examinons-les !

​

• Lien avec le statut de l’erreur : éliminer une hypothèse, corriger une erreur c’est “faire avancer la science”. En classe nous allons aussi “éliminer du faux” plutôt que seulement “apprendre du vrai”.

​

​

Distinction Croire / Savoir : quelques notions clés

• « Réalisme » et « Matérialisme méthodologique »

• La réfutabilité

​

• La notion de preuve

Preuve expérimentale ou preuve par « mise en cohérence »

​

• Les limites du savoir

Source : Stéphane Ponzi Licence CC Version utilisée en classe C Dussine, J.Machet

Etude scientifique : kezako ?

En classe :

-> Pour le prof, attention au sens du mot science : la linguistique est une science, l’histoire aussi … La science ne se limite pas aux sciences expérimentales ! La science (4) construit du savoir.

​

-> Il faut des preuves ! Deux régimes de preuve : preuve expérimentale et preuve “par mise en cohérence”.

​

-> La science (productrice de savoir) est une démarche collective, corrective, cumulative et méthodique.

​

En classe : (en posture de “réalisation d’une étude scientifique”)

Collectif et correctif : on se corrige les un les autres ! L’objectif n’est pas de se juger mais d’éliminer des erreurs.

Collectif et méthodique : on construit une méthode à plusieurs !

Un régime de preuve souvent oublié mais fondamental

• La preuve “historique” consiste à observer les faits actuels, à les mettre en cohérence, puis à déduire les conditions et événements du passé à l’origine de ces faits.

​

• C’est la maximisation de la cohérence des faits entre eux qui garantit la pertinence et le pouvoir explicatif de la théorie.

​

En classe : est-ce que ce que tu dis « marche avec » telle autre information ?

Critère de reproductibilité …. �de l’étude !

• La preuve historique consiste à observer les faits actuels, à les mettre en cohérence, puis à déduire les conditions et événements du passé à l’origine de ces faits.

​

• C’est la maximisation de la cohérence des faits entre eux qui garantit la pertinence et le pouvoir explicatif de la théorie.

​

• Les observations de départ étant reproductibles, des observateurs indépendants peuvent vérifier la cohérence (…).

​

La preuve historique est donc reproductible par autrui, elle est source de connaissance objective (malgré toutes les nuances …)

CLARIFIER :��La limite de l'expérience personnelle et son dépassement : l’erreur !��La notion de POINT DE VUE : La valeur du témoignage, le tri (outils)��ARGUMENTER : Que faire des « vagues opinions » ? Des rumeurs ?��L'expert comme relais, le prof��Pour aller plus loin : �La simple étude sci (et les différents types d'études)�Le consensus scientifique ...�

Source : Stéphane Ponzi Licence CC Version utilisée en classe C Dussine, J.Machet

​

La tâche primordiale d’un professeur capable est d’apprendre à ses élèves à reconnaître qu’il y a des faits inconfortables, j’entends par là des faits qui sont désagréables à l’opinion personnelle d’un individu; en effet il existe des faits extrêmement désagréables pour chaque opinion, y compris la mienne.

​

Max Weber, 1919

​

En classe : > pour faire de l’EMI via la question des preuves

• pour répondre à une question à laquelle on ne sait pas répondre
• pour mettre les élèves en posture de faire confiance de façon raisonnable et raisonnée

Travailler avec les élèves le fait d’interroger « l’expert » …

​

​

​

​

​

L’EXPERT

• Un expert est reconnu comme tel par ses pairs. Si il est clivant, on ne peut pas savoir si il a raison ou non.
• On ne fait pas confiance à une personne ici mais à une méthode et à un collectif.
• Un expert ne parle pas (uniquement) de son travail mais de ce qui fait consensus ou non dans sa communauté. Comme certains point font débat, il utilise beaucoup de modulateurs de doute (peut-être, possible, probable, incertain, usage du conditionnel etc). Il le dit quand il ne sait pas.
• Il existe des structures dont le but est de vulgariser des expertises (agences scientifiques, médias de vulgarisation scientifique (tri à faire), revues spécialisées …)
• On peut se former à trouver des informations fiables : experts ou sites relayant des expertises. Le prof peut parfois trancher une question rapidement, après une brève recherche. Parfois le professeur ne trouve pas, vite, la réponse et nous n’auront donc pas la réponse.

EMI : Expert dans les JT et les pubs

https://www.clemi.fr/en/declic/les-experts-dans-les-jt-et-dans-les-pubs-comment-faire-la-difference-1er-degre.html

Expert et stéréotypes

Source : Cécile Dussine ; Groupe de ressource académique esprit critique

Distinction Croire / Savoir : quelques notions clés

• « Réalisme » et « Matérialisme méthodologique »

• La réfutabilité

​

• La notion de preuve

Preuve expérimentale ou preuve par « mise en cohérence »

​

• Les limites du savoir

G. Lecointre Savoir, Opinions, Croyances Belin Education ; 2019

• Le savoir est lacunaire
• Plus « on sait » plus on sait que l’on ne sait pas :

Sensation d’inconfort possible, aspect non fini du travail potentiel, humilité de l’expert …

• Attention : la zone blanche augmente tout de même et il existe beaucoup de savoirs « solides » : à peu près tout ce qui est vu au secondaire au moins !

​

1. LE PROF N’EST PAS UN EXPERT GENERAL

Assumer que l’on ne sait pas, renvoyer aux collègues/ aux sources fiables …

​

2) LE SAVOIR EST LIMITE : certaines questions d’élèves peuvent être sans réponses pour un chercheur actuel

Exemple :

• Pb de la nouveauté / temporalité : COVID 19
• Pb de l’inaccessibilité de l’objet d’étude : matière noire, big bang etc
• Pb de l’immensité de la tâche à étudier : sociologie, histoire, écologie etc
• Etc …

Les limites du savoir

Croyances : Pourquoi croit-on ? (Thierry Ripoll ; Psychologie ; 2020)

• Banalité des croyances et récurrences des mécanismes (Loi de contagion entre objet et personne, monde caché des essences, confusions entre catégories physique/biologique/mentale etc.)
• Pensée magique comme illusion de contrôle en situation de stress

+ de stress, sentiment de perte de contrôle : + de pensée magique

« Toute tentative de remettre frontalement en cause n’importe quelle croyance magique ou religieuse produit toujours l’effet inverse de celui recherché. En effet dès lors que l’on fragilise d’une manière ou d’une autre la croyance magique on renforce le sentiment de non-sens, d’incertitude et d’anxiété. Et on accroît les raisons qui conduisent à croire et on pousse le croyant à développer une « muraille conceptuelle » protectrice pour défendre (…) ce qui donne sens à sa vie. »

A contrario : + de temps , + de confiance : la probabilité d’utiliser notre système analytique augmente …

​

• Les limites du savoir :
• À l’échelle individuelle : rapport à l’expert, sortir du « je ne sais pas que je ne sais pas »
• A l’échelle de la société : tout ce que l’on ne sait pas …

• « Réalisme » et « Matérialisme méthodologique » :
• Description de la réalité : distinction avec la fiction, l’imaginaire etc.
• Construction du savoir : nécessité d’une observable
• « Humilité épistémique » : identifier ce qui ne concerne pas la science
• Le « comment » et non le « pourquoi »

• La notion de preuve : Preuve expérimentale ou preuve par « mise en cohérence »
• Légitimité au-delà de l’autorité : justification rationnelle
• Passage obligé: Argumenter
• Processus collectif de validation : regards croisés, vérification, rapport à l’erreur etc
• Justification de la méthodologie: qu’est-ce qu’une « bonne preuve » ?
• « Dézoomer » de son vécu individuel pour décrire la réalité

​

• La réfutabilité :
• Remise en question intrinsèquement acceptée
• Caractère évolutif ; temporalité

​

Bilan Distinction Croire / Savoir : quelques notions clés

D’autres critères …

LES SIX ATTENDUS COGNITIFS DU SAVOIR SCIENTIFIQUE

​

• 1^er : le scepticisme initial concernant les faits
• 2^e : le réalisme ;
• 3^e: la rationalité (logique + parcimonie)
• 4^e : le matérialisme méthodologique
• 5^e : la transparence des procédures
• 6^e : la prise en compte de toutes les données disponibles pertinentes au regard de la question posée

​

Extrait Savoirs, Opinions, Croyances, G. Lecointre, Belin Education, 2018

TEMPS 2 : application pédagogique distinction croire / savoir

Applications pédagogiques ?

​

En 20 minutes maximum, regroupés par disciplines, lister quelques idées:

Que faites vous déjà en lien avec ce qui a été présenté ?

Ou quels liens seraient simples à faire ?

​

Suite : discussion collective, présentation de 3 exemples

​

​

TEMPS 2 : application pédagogique distinction croire / savoir

Applications pédagogiques :

1) Exemple 1 ; Echelle de la preuve : sortir de son expérience personnelle.

2) Exemple 2 ; Echelle de la preuve : distinguer deux temps en classe (temps de la leçon / temps du labo). Activités de construction de la science en classe : exemples et limites

3) Exemple 3 ; Les statuts des documents : le document comme témoignage brut à étudier, comme témoignage contextualisé ou comme illustration d’un consensus scientifique ?

​

​

Exemple 1 : Activités ayant pour objectif « Notre expérience personnelle (ou un témoignage) n’est pas une preuve absolue … »

• Objectif :
• Posture individuelle de modestie, d’humilité intellectuelle
• Mettre en avant la « plus value » de la science (et aussi de l’école)
• Rapport ouvert à l’erreur et à la remise en question

​

​

« je ne crois pas ce que je vois »

« on peut se tromper en toute bonne foi »

Source : Ateliers zététiques au collège ; D. Caroti du CORTECS

https://cortecs.org/secondaire/ateliers-zetetique-et-esprit-critique-au-college/#Premier_atelier_en_5%C3%A8me_:_nos_sens_nous_trompent_!

​

Activités : « Notre expérience personnelle n’est pas une preuve absolue … »

Portes d’entrées possibles :

• Limites de nos perceptions sensorielles (illusion d’optique, estimation au jugé de masses/températures/volume etc)

​

• Caractère non représentatif de notre expérience personnelle (minorité/majorité, exception, hasard etc)

​

• Erreurs de raisonnement ou cognitive : biais de confirmation, raisonnement faux etc.

Exemple 2 : Activités : « Montons sur l’échelle des preuves … »

Faire vivre à nos élèves une simulation de ce que peut être une posture de recherche …

​

Mettre nos élèves en position d’historiens, de physiciens, de biologistes …

​

Attention c’est toujours une simulation à objectif pédagogique, c’est peu réaliste …

Source : Cécile Dussine ; Groupe de ressource académique esprit critique

CLARIFIER��La limite de l'expérience personnelle et son dépassement��La valeur du témoignage, le tri (outils)��Que faire des « vagues opinions » ?��La simple étude sci (et les différents types d'études)��L'expert comme relais, le prof��Le consensus scientifique ...�

Source : Stéphane Ponzi Licence CC Version utilisée en classe C Dussine, J.Machet

Le Mont-Saint-Michel en péril !

C’est l’un des sites les plus visités de France, avec 2,5 millions de touristes annuels. Mais, problème, le Mont est dépassé par son succès

https://soirmag.lesoir.be/173473/article/2018-08-17/le-mont-saint-michel-en-peril

Trop de touristes au Mont Saint Michel !?!

​

Le Mont Saint Michel menacé par une trop forte affluence touristique

Source : Violaine Laprononcière; Groupe de ressource académique esprit critique

Exemple : Lecture de paysage & médias en géographie

Source : Violaine Laprononcière; Groupe de ressource académique esprit critique

Exemple : Démarche expérimentale en physique chimie

Source : J. Machet

Exemple 3 : Comment traiter les témoignages ? Quels statuts ont les documents donnés aux élèves ?

Deux options à distinguer ?

1) Témoignage ou document illustrant un consensus scientifique.

La document ou le témoignage a été choisi par le professeur (témoignage d’expert ? Ou témoignage représentatif ?).

Attention : Ce n’est pas ce document ou ce témoignage qui a valeur de preuve forte pour justifier le statut de savoir de ce qui est dit !

​

2) Témoignage ou document à étudier (contextualiser, critiquer, croiser les informations etc)

Le document a un statut d’objet d’étude dans une étude scientifique, il a a priori un statut de preuve faible.

PROBLEME : Ne pas distinguer ces deux cas, ou faire passer un document/témoignage pour une preuve forte et suffisante pour conclure … c’est éduquer à l’esprit non-critique ?

Comment traiter les témoignages ?

Deux outils :

• Régime de preuve par mise en cohérence
• Le principe de parcimonie (non abordé aujourd’hui, détaillé dans le diaporama)

« La preuve « historique » consiste à observer les faits actuels, à les mettre en cohérence, puis à déduire les conditions et événements du passé à l’origine de ces faits. C’est la maximisation de la cohérence des faits entre eux qui garanti la pertinence et le pouvoir explicatif de la théorie. » Lecointre ; 2018.

Conséquences :

• Refuser le témoignage non-contextualisé ?
• Mettre en lumière les incohérences pour inviter à élargir et complexifier la réflexion
• Rappeler : dans une étude sci chaque témoignage est pris en compte, mais un témoignage a une valeur de preuve faible.

Comment traiter les témoignages ?

Deux outils :

• Régime de preuve par mise en cohérence
• Le principe de parcimonie

Un des attendus cognitifs du scientifique (Lecointre 2018) => la rationalité :�Respecter la logique …�et le principe de parcimonie !

Exemple en histoire

Importance dans le rapport histoire/mémoire

Mais interrogé au moment du procès Demjanjuk par exemple

Comment traiter les témoignages ?

Deux outils :

• Régime de preuve par mise en cohérence
• Le principe de parcimonie

• Comment évaluer deux hypothèses concurrentes ?

Imaginons un chat, une souris, une boîte en métal. On les enferme à l'intérieur, on

attend 1h puis on ouvre la boîte : la souris a disparu

​

Comment traiter les témoignages ?

Deux outils :

• Régime de preuve par mise en cohérence
• Le principe de parcimonie

• Comment évaluer deux hypothèses concurrentes ?

Imaginons un chat, une souris, une boîte en métal. On les enferme à l'intérieur, on

attend 1h puis on ouvre la boîte : la souris a disparu

​

Hypothèses :

​

• La souris a traversé le métal par effet tunnel, pas le chat.
• Des extraterrestres de la planète Mu ont kidnappé la souris, pas le chat car ils sont allergiques.
• Le chat a mangé la souris (sans dire bon appétit...)
• Le chat est passé dans une autre dimension. Effrayée, la souris s'est transformée en chat.

Comment traiter les témoignages ?

Deux outils :

• Régime de preuve par mise en cohérence
• Le principe de parcimonie

Guillaume d'Occam (ou Ockham), moine franciscain du XIVe siècle

​

Principe de parcimonie des hypothèses :

​

Les entités de doivent pas être multipliées au-delà du nécessaire

​

Face à plusieurs hypothèses concurrentes, il faut choisir la moins « coûteuse »

Pluralitas non est ponenda sine necessitate

Non sunt multiplicanda entia praeter necessitatem

Comment traiter les témoignages ?

Deux outils :

• Régime de preuve par mise en cohérence
• Le principe de parcimonie

Conséquences :

Inciter à identifier les hypothèses implicites dans une explication proposée

​

Attention à:

• l’évaluation du caractère « couteux » d’une explication dépend beaucoup de la culture générale de la personne … et peut être très différente pour un prof ou un élève.
• ne pas confondre peu couteux et simple.
• L’effet « mille-feuille argumentatif »

TEMPS 3 : EMC, science et politique, posture professionnelle et débat

​

​

• Distinction savoirs, opinions, croyances

​

• Le professeur est un relais :

- Des consensus scientifiques

- Des normes, des usages, des conventions

- Des valeurs communes de la société dans laquelle nous vivons, des lois, des règlements= « du cadre »

​

… Un relais et un accompagnant.

​

• Postures : sciences, langages et vie collective (« politique »)

• Distinction savoirs, opinions, croyances

​

• Le professeur est un relais :

- Des consensus scientifiques

- Des normes, des usages, des conventions

- Des valeurs communes de la société dans laquelle nous vivons, des lois, des règlements= « du cadre »

​

… Un relais et un accompagnant.

​

• Postures : sciences, langages et vie collective (« politique »)

Source : Cécile Dussine ; Groupe de ressource académique esprit critique

LANGAGES

« Le malentendu est la forme la plus fréquente de communication entre les hommes »

(Peter Benary)

Subtilité :

une convention, une norme ou une décision politique ne se sont pas construits comme des savoirs, par contre c’est un savoir (sociologique) que d’affirmer que cette convention, norme, décision est en vigueur en un lieu et en une époque donnée.

​

• Les règles d’orthographe ou de grammaire sont des conventions, affirmer qu’elles sont en vigueur en France en 2020 est un savoir.
• « La Terre est une planète » ou « Louis XIV était roi de France en 1700 » sont des savoirs formulés en utilisant des conventions de langage (roi, planète, 1700 …).

SAVOIRS ET CONVENTIONS

Subtilité :

une convention, une norme ou une décision politique ne se sont pas construits comme des savoirs, par contre c’est un savoir (sociologique) que d’affirmer que cette convention, norme, décision est en vigueur en un lieu et en une époque donnée.

​

• Les règles d’orthographe ou de grammaire sont des conventions, affirmer qu’elles sont en vigueur en France en 2020 est un savoir.
• « La Terre est une planète » ou « Louis XIV était roi de France en 1700 » sont des savoirs formulés en utilisant des conventions de langage (roi, planète, 1700 …).

SAVOIRS ET CONVENTIONS

L’Ecole mobilise et utilise de nombreuses conventions

Pourquoi?

• Fonction
• Milieu
• Image
• Objet
• Emploi
• Ligne
• Matière
• Mode
• Sujet
• Théâtre
• Temps
• Espace
• Evènement
• Figure
• Domaine
• Organisation

​

Le problème des élèves n’est pas uniquement leur manque de vocabulaire qui les empêchent de comprendre les consignes ou de réaliser les tâches proposés en cours

Un des obstacles essentiels aux apprentissages est la polysémie des mots usuels

Ex : les mots « possessif » et « réfléchi » en Français ; « absolu » et « sommet » en math ; « légende » et « échelle » en HG…

Or ce problème est rarement abordé car chaque enseignant spécialiste de sa discipline les considère comme évidents et acquis

https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_336005/fr/les-mots-dans-les-disciplines#:~:text=La%20question%20du%20lexique%20apparait,g%C3%A9n%C3%A8rent%20de%20l'%C3%A9chec%20scolaire.

Pour aller plus loin

Les principaux termes polysémiques à l’école

Exemple 1 : Schématisation électrique en physique

Extrait d’activité, ici tous les schémas représentant de façon normalisée le dessin/montage sont faux … Soit parce qu’ils ne correspondent pas (erreur factuelle) , soit parce que la norme de représentation n’est pas respectée.

Exemple 2 : Le langage cartographique

​

​

Le langage cartographique est un langage spécifique, en tant que langage il doit donc « parler » et transmettre un message explicite d’un émetteur à un récepteur.

​

Donc des CODES COMMUNS, des conventions cartographiques

pour éviter les malentendus

​

En cartographie comme dans de nombreux domaines, les couleurs et les figurés ont une signification que l’Ecole doit transmettre et faire partager.

% du territoire

​

62 et +

52 à 61

42 à 51

23 à 41

22 et moins

% du territoire

​

22 et moins

23 à 41

42 à 51

52 à 61

62 et +

Nous avons été abreuvé de cartes au moment de la pandémie de Covid…

Toutes plus anxiogènes les unes que les autres

Et peu représentatives de la réalité (idée de discours politique, de message orienté dans chaque carte)

Les pays les plus pollueurs

Auxquelles on peut faire dire ce que l’on veut = exercer l’esprit critique des élèves

Les pays où les femmes travaillent le plus

Les femmes responsables de la pollution dans le monde ?

• https://www.tf1.fr/tmc/quotidien-avec-yann-barthes/videos/dimanche-soir-pourquoi-il-faudra-vous-mefier-des-cartes-des-soirees-electorales-88877909.html

Exemple 3 : L’orthographe …

Extrait de la conférence TedX « La faute de l’orthographe » (Voir aussi livre / spectacle La convivialité ; La faute de l’orthographe ) Arnaud Hoedt Jérôme Piron 

De 1’52’’ à 3’33’’ :

https://www.youtube.com/watch?v=5YO7Vg1ByA8

Design : L’alphabet épicène de Tristan Bartolini

Vidéo : https://www.franceculture.fr/design/lalphabet-epicene-de-tristan-bartolini

LANGAGES

POSTURES de l’enseignant

• Les deux postures de l’enseignement de la science appliquée aux sciences du langage.
• Relais de la norme, des conventions : « inquisiteur » ou « maître du jeu » ?
• Accompagnant à la maitrise de la norme
• Accompagnant à l’émancipation par le langage
• Eduquer à la communication ; mettre en place un cadre exemplaire

​

LANGAGES

Enjeu : normalisation et émancipation

• Concepts : bien nommer c’est bien comprendre ; différencier ; pouvoir se faire comprendre et comprendre
• communication : 1) s’exprimer

2) se faire comprendre

3) comprendre l’autre / le monde

=> s’adapter aux normes et aux usages

• Ouverture au monde & à l’autre
• Maitriser son langage, se positionner par l’usage
• Langages : résultat d’une histoire et de décisions politiques ; objet en mouvement
• Jouer, créer

​

COOPERER POUR COMMUNIQUER�Les deux interlocuteurs doivent faire l’effort d’entendre l’autre

EMETTEUR

MESSAGE

RECEPTEUR

ETRE CLAIR ET EXPLICITE

​

L'EMETTEUR doit s'efforcer de produire un message à faible effort interprétatif pour le RECEPTEUR afin de créer un "terrain commun" de discussion

CHERCHER A COMPRENDRE

​

Le RECEPTEUR doit s'efforcer de maximiser sa compréhension de ce que l'EMETTEUR affirme afin de créer un "terrain commun" de discussion

​

MESSAGE  = Terrain commun sur lequel nous pouvons échanger et agir.

Exemple de la prise en compte de la parole individuelle du citoyen et de l’élève.

On a vu :

Science :

• Valeur faible de preuve de l’expérience personnelle VS dépassement
• Vigilance face à la confusion savoir/croyance et non-sens de la contestation individuelle du savoir

​

Langages :

• Assignation à la norme : contrainte et adaptation
• Langage : caractère émancipatoire de la maitrise des normes ; mieux comprendre ; mieux se comprendre ; mieux se faire comprendre ; pouvoir agir
• Enjeux de communication
• Jeux et créations

VIE COLLECTIVE

Le cadre commun :

• Cadre physique, biologique, géographique …
• Lois, règlements
• Valeurs de la république
• Cadre démocratique de prise de décisions
• La culture commune (socle)

​

Que faisons nous vivre et que faut-il expliciter dans le cadre du collège/ lycée et de la classe ?

​

Exemple de la prise en compte de la parole individuelle du citoyen et de l’élève (suite)

​

Difficulté de l’articulation �science et démocratie

Au-delà de la question des langages (sic) :

Principes démocratiques :

• une personne = une voix … donc toutes les voix ont la même valeur, le même poids démocratique.
• Décision prise à la majorité.

VERSUS

• Toutes les opinions ne se valent pas (confusion savoir / croyance et (ir)respectabilité des valeurs).
• La majorité n’a pas toujours raison (biais de l’appel à la popularité)
• Les croyances se diffusent mieux que les savoirs ? (Bronner; 2013)

• Rôles de l’expert, du vulgarisateur, du prof, du journaliste,

du citoyen responsable et éclairé …

Sujets controversés … oral et débat …

• Politique : opinion … décision/action ?

​

Inciter les élèves à réfléchir à des décisions/actions politiques plutôt qu’à des opinions favorise une prise en compte de la complexité des problèmes7

Pour ou contre le nucléaire est un mauvais titre de débat ! (trop vague, pas de décision claire)

​

• Neutralité ?
• Difficulté et richesse de l’articulation science et démocratie : toutes les opinions ne se valent pas VS principe une personne = une voix

​

• Outils :
• Distinction Savoirs / Croyances
• Distinction des registres
• Science et décisions politiques : distinguer 3 temps
• Distinction neutralité espérée du fait et engagement d’une prise de parole
• Cadrer les échanges, une nécessité !

Parole publique et illusion de neutralité

Prise de parole

non-neutre :

« Je parle d’un fait neutre »

Fait

Fait

Fait

Inconnues, controverses,

Incertitudes …

…

Champ disciplinaire 1

Champ disciplinaire 2

Champ disciplinaire 3

DECISION DE PAROLE

Dans quel cadre temporel, physique et médiatique cette prise de parole intervient-elle ? Pourquoi intervenir ?

PRIORISATION

Ce fait vient-il enrichir un débat voire appuyer une prise de position partisane ? Pourquoi ce débat plutôt qu’un autre ? Pourquoi ce sujet de discussion ?

PRECISION DE FIABILITE

Les mécanismes de vérification de la fiabilité de ce fait sont-ils explicités ? Le statut de fait (savoir ≠ croyance) est-il explicite ?

BIAIS DE DIVISION

Le découpage disciplinaire ou la critérisation du sujet a-t-elle éliminée des paramètres ou des liens ?

L’étude des parties permet-elle de bien étudier le tout ?

IMPACT ET CONNOTATION

Quel impact aura une diffusion de la connaissance de ce fait ? Cet impact est-il prévisible ? Recherché ? A quoi ce fait renvoie-t-il dans les imaginaires communs

QUI PARLE ?

Qui est directement concerné par ce fait ou par le sujet ? Qui suis-je par rapport à eux ? A qui s’adresse cette prise de parole ?

REPRESENTATIVITE

Le fait est-il pertinent ? Est-il représentatif parmi l’ensemble des faits pertinents ? Illustre-t-il une situation majoritaire ou minoritaire ? Quelle part d’incertitude scientifique comporte-t-il ? Le champ de l’inconnu domine-t-il ?

POLITISATION DE LA PAROLE

Champ disciplinaire 4

…

Neutralité …

Attention au découpage disciplinaire : choisir de partir d’un fait précis sur un thème large c’est déjà faire un « choix politisé ».

Précautions :

• expliciter les raisons de ce choix : notre domaine de compétence ? Le programme ?
• Expliciter ce dont nous ne parlerons pas
• Ne jamais laisser sous entendre que le détail permet d’avoir un avis sur le tout !

​

Les programmes, les découpages disciplinaires sont aussi le résultat de choix politiques et historiques …

ORAL / DEBAT / ARGUMENTATION

C’est l’objet d’une formation entière …

​

Aujourd’hui : quelques idées clés pour revenir sur le débat de ce matin

​

Dans le diaporama : beaucoup de documents sur l’argumentation et l’oral de manière général …

Se poser la question de l’oral même si le débat peut aussi être écrit (surtout si on veut travailler l’argumentation cf Speakup)

La pratique de l’oral, dans quel but ?

=> Risque : glissement vers la notation de « personnalité » , de « caractère ».

L’oral du quotidien en classe doit être travaillé, donc : balisé et explicité.

​

Ces balises serviront pour la gestion du débat mais ne seront pas l’objectif du débat,

le débat a ses propres objectifs qui nécessiteront toute l’attention.

​

Exemple : Ce n’est pas pendant le débat qu’on travaille la différence entre savoir

et croyance mais en amont !

Se poser la question : à quel moment on utilise l’oral pour faire participer les élèves et dans quel but ?

Le débat en classe

• Se poser la question de ce que signifie débattre à l’école : pourquoi débat-on à l’école ? (il serait plus juste de parler de « discussion » plutôt que de débat)
• A quels moments ?
• Dans quels lieux ?
• Pour développer quelles compétences ?
• Quels en sont les objectifs ?
• Pourquoi est-ce que les élèves parlent en classe ? Quand parlent-ils ?
• Quoi et comment évaluer ?

​

Pour Michel Tozzi il existe deux grands formes de débat :

• Le débat éristique (eris = la discorde) dans lequel on cherche à convaincre l’autre (c’est celui qu’on rencontre le plus fréquemment dans les médias ou dans la vie quotidienne)
• Et le débat heuristique (= qui sert à la découverte) dans lequel on cherche à creuser une question et dans lequel l’autre n’est pas un adversaire mais une ressource pour approfondir mon point de vue et mes connaissances

Ils n’ont pas la même fonction ni les mêmes effets formateurs, le débat dépend donc des objectifs qu’on lui fixe

​

Un débat à l’école c’est donc :

• C’est une séquence
• donc dans un temps limité (on ne débat pas n’importe quand)
• régulée
• Par un dispositif et des garants de ce dispositif (on ne débat pas n’importe comment : temps de parole, gardien du temps, rapporteur….)
• avec des interactions
• Les « paroles » rebondissent, interagissent, s’alimentent….(on ne débat pas tout seul)
• des langages
• Verbaux et non verbaux, avec des liens entre l’écrit et l’oral (on ne débat pas sans communiquer)
• entre élèves
• Le professeur doit intervenir au minimum (on ne débat pas avec n’importe qui)
• avec des objectifs
• Partager des connaissances, acquérir des compétences, construire un savoir, définir une position commune…. (on ne débat pas sur n’importe quoi)

​

Des points communs entre toutes les fonctions du débat : un objectif, une question problématisée, des règles de fonctionnement

​

Mais des différences : ce ne sont ni les mêmes compétences, ni les mêmes connaissances qui sont mises en jeu

​

La mise en place du débat en classe dépend : des objectifs fixés, d’une progression dans l’apprentissage du débat, donc de l’âge des élèves, des maîtrises des usages de la langue….

​

Il nécessite : une progressivité

​

Il permet : de construire un raisonnement, des hypothèses, de développer un sens critique

​

​

Le but : passer du débat éristique (vision classique des élèves) au débat heuristique (ne pas débattre contre mais avec)

Débat éristique(dispute)

Mise en place d’objectifs/règles

Vers le débat heuristique

Se poser/se faire poser des questions sur les effets/impacts/conséquences d’un choix (plutôt que le pour ou contre)

Un exemple (d’une collègue professeur d’espagnol)

• Débat sur la corrida :
• 1) Dessinez moi une corrida : travail sur les représentations/exprimer les ressentis
• 2) Faire ressurgir la symbolique mythique de ces représentations : le mythe solaire, la lutte de l’homme contre l’animal à domestiquer, les couleurs noir, jaune, rouge : et donc l’aspect culturel (œuvres)
• 3) Apport des aspects politiques, économiques (marketing, élevage…)
• 4) Liste des questions des élèves (qu’est-ce qui pousse un homme à combattre dans l’arène, y a-t-il vraiment un danger, combien gagne un torero, etc)
• 5) Recherche des élèves en vu d’un exposé
• 6) Evolution vers l’heuristique sans jamais avoir posé la question de pour ou contre la corrida

4 grands types de débat dans les programmes

L’observation et l’évaluation par les profs / entre pairs : LA FORME

Focus sur les compétences langagières en jeu dans l’argumentation

L’observation et l’évaluation par le profs / entre pairs : LE FOND

Qualité de la prestation orale

Qualité/prise en compte de l’interaction

Qualité de l’argumentation

Qualité des connaissances étayées d’exemples précis

Argument validé

On peut imaginer de demander aux élèves de se positionner face aux arguments

Un exemple (rapidement) sur le CFAL

A B

​

​

​

C

Phase qui permet de sortir de l’affrontement POUR/CONTRE puisque 3 points de vue et non plus seulement 2

Les élèves se positionnent non pas par rapport à un « avis » ou une « émotion » mais par rapport à un projet/idée

Ressources sur le débat

• Parcours magistère (1h30) sur le débat mouvant : https://magistere.education.fr/reseau-canope/course/view.php?id=882&section=1
• Bulle infinie, le logiciel pour débattre à l’infini

https://bulleinfinie.netlify.app/

Thémes : Ovnis, On a marché sur la Lune, Port du masque et covid19, L’origine du Sars-COV-2, l’homéopathie, l’évolution des êtres vivants

• ressources pour travailler les arguments fallacieux
• Matériel pédagogique Jouer à débattre (débat science et société) https://jeudebat.com/

​

Temps de travail collectif

• travail en groupe interdisciplinaire
• objectif : trouver comment travailler une thématique dans deux ou trois disciplines
• Manière de faire possible : penser le sujet (comme sur l’exemple précédent) par “pôle” et prévoir un corpus de documents pour chaque “pôle”

​

Le travail à faire en distanciel sera de mettre au propre puis de partager sur un espace Tribu un résultat (compréhensible) de ce temps de conception collectif, afin que chacun puisse en profiter !

La pratique du débat, dans quel but ?

Le débat : attention aux idées préconçues

​

Nous on va faire du débat A L’ECOLE.

​

Donc on ne parle pas de la même chose qu’un débat télévisé.

Ce n’est pas un concours de clash, ni un concours l’éloquence, ni du stand-up …

… Mais si les élèves aiment cet exercice (et nous aussi) c’est aussi pour son coté

spectacle … Il va falloir doser.

A la croisée des chemins : l’argumentation

Argumentation dans la vie quotidienne :

• Dans une discussion pour faire valoir son opinion
• Lorsqu’il s’agit de choisir (avantages vs inconvénients)
• Pour trouver une solution à un problème

A quoi sert l’argumentation ?

COOPERER POUR COMMUNIQUER

EMETTEUR

MESSAGE

RECEPTEUR

ETRE CLAIR ET EXPLICITE

​

L'EMETTEUR doit s'efforcer de produire un message à faible effort interprétatif pour le RECEPTEUR afin de créer un "terrain commun" de discussion

CHERCHER A COMPRENDRE

​

Le RECEPTEUR doit s'efforcer de maximiser sa compréhension de ce que l'EMETTEUR affirme afin de créer un "terrain commun" de discussion

​

MESSAGE  = Terrain commun sur lequel nous pouvons échanger et agir.

Construire l’argumentation

Quel est le rôle de l’argumentation dans l’apprentissage ?

• Apprendre à argumenter

- compréhension et production de textes

- argumentation en situation scolaire, critères de validité d’un argument

- apprentissage des règles du débat

- apprentissage de la communication en travail de groupe

​

​

• Argumenter pour apprendre

- apprentissage collaboratif

- rôle de l’interaction argumentative dans l’élaboration de connaissances

- pratique du débat

Construire l’argumentation

Quel est le rôle de l’argumentation dans l’apprentissage ?

• Apprendre à argumenter

- compréhension et production de textes

- argumentation en situation scolaire, critères de validité d’un argument

- apprentissage des règles du débat

- apprentissage de la communication en travail de groupe

​

​

• Argumenter pour apprendre

- apprentissage collaboratif

- rôle de l’interaction argumentative dans l’élaboration de connaissances

- pratique du débat

Construire des indicateurs de validité évaluables par les pairs ?

Conversation vs Cours Magistral vs cours dialogué

​

Échanges au cours d’un travail de groupe vs présentation d’une affiche aux autres groupes

​

Verbalisation des actions sur un parcours en EPS vs reformulation d’un texte

​

Etc.

L’oral, un objet polymorphe

L’oral comme moyen de communication

L’oral comme moyen d’enseignement et d’apprentissage

L’oral comme objet d’enseignement

Les différents statuts de l’oral

Raconter, narrer

Décrire

Expliquer

Argumenter

Formuler des injonctions

Mettre en oeuvre la dimension poétique de la langue

Pratiquer la langue

Porter la dynamique de groupe / rôle social

​

Les différentes fonctions de l’oral

Raconter, narrer

Décrire

Expliquer

Argumenter

Formuler des injonctions

Mettre en oeuvre la dimension poétique de la langue

Pratiquer la langue

Porter la dynamique de groupe / rôle social

​

Les différentes fonctions de l’oral : les risques/qu’est-ce qu’on évalue quand on parle d’oral ? Echelle de la participation

L’oral dans le débat

La dimension syntaxique (construction des phrases, précision du vocabulaire)

La dimension locutoire (débit, intensité, intonation)

La dimension non verbale (regard, posture, gestes)

L’observation et l’évaluation par les profs / entre pairs : LA FORME

Des critères invariants :

• les connaissances
• l’organisation du discours

Des critères qui dépendent du contexte :

• les arguments
• l’interaction avec l’auditoire
• etc.

L’observation et l’évaluation par le profs / entre pairs : LE FOND

• Réfléchir à 3 échelles de décision (on sort du schéma pour contre ET on réfléchit à des décisions politiques et leurs impacts)

Quoi: Quel sujet ? Quand ?

Comment (modalités) ? Exemple de débat mouvant

​

Quelle évaluation ?

​

Le débat en classe

• Se poser la question de ce que signifie débattre à l’école : pourquoi débat-on à l’école ? (il serait plus juste de parler de « discussion » plutôt que de débat)
• A quels moments ?
• Dans quels lieux ?
• Pour développer quelles compétences ?
• Quels en sont les objectifs ?
• Pourquoi est-ce que les élèves parlent en classe ? Quand parlent-ils ?
• Quoi et comment évaluer ?

Réflexions préalables

Un débat à l’école

Pourquoi enseigner le débat en classe ?

Programmes d’ECJS et d’EMC de 1998 à 2011 invitent à la pratique du débat : débat réglé à l’école (DVDP), débat au collège, débat argumenté au lycée.

​

Socle commun : (BO 23 avril 2015)

p 2 : Le socle commun doit être équilibré dans ses contenus et ses démarches : “Il ouvre à la connaissance, forme le jugement et l’esprit critique, à partir d’éléments ordonnés de connaissance rationnelle du monde”

P 6 : “Les démarches scientifiques ont pour but d’expliquer l’Univers… développent chez l’élève la rigueur intellectuelle, l’habileté manuelle et l’esprit critique, l’aptitude à démontrer, à argumenter”

​

Lycée : Enseignement scientifique du tronc commun

​

​

​

​

Quelles fonctions aux débats ?

4 grands types de débats dans les programmes

Le débat en classe : quelle question choisir ?

Pour choisir un thème de débat, Dolz & Schneuwly (1998) ont défini quatre dimensions à prendre en compte :

• dimension psychologique (motivations, affects et intérêts des élèves)
• dimension cognitive (complexité du thème et état des connaissances des élèves)
• dimension sociale (épaisseur sociale du thème, ses potentialités polémiques, ses enjeux, ses aspects éthiques)
• dimension didactique (thème pas trop quotidien qui comporte de « l’apprenable »)

​

Controverses situées dans l’environnement proche des élèves, puis des controverses locales qui « interpellent leur système de valeurs » (Simonneaux, 2010).

Exemple : le débat mouvant

Débat mouvant

​

1. Une affirmation est donnée
2. On se positionne pour ou contre dans l’espace
3. Des arguments sont préparés puis avancés au camp opposé
4. Si l'argument nous touche, on change de camp

​

1. Boire du lait de vache pour un humain, c'est naturel.

​

Débat mouvant

​

1. Boire du lait de vache pour un humain, c'est contre-nature

​

Débat mouvant

​

1. L'avortement est contre-nature

​

Débat mouvant

​

1. L'homosexualité est contre-nature

Débat mouvant

L’intérêt du débat mouvant réside dans la matérialisation physique du positionnement intellectuel de l’élève et dans l’obligation où il se trouve sont de choisir un camp.

Alors qu’il est impossible de connaître la position des élèves silencieux dans un débat « classique », le débat mouvant les contraint à donner leur avis, de façon non verbale au moins. Il les invite par là à justifier leur position en formulant des arguments.

Le mouvement les autorise aussi à réviser leur position après réflexion, c’est-à-dire à écouter les autres et à tenir compte de leur avis pour se positionner.

Contre le dogmatisme, l’enfermement et l’entêtement, il développe leur esprit critique en les habituant à rendre raison de leurs opinions, à se remettre en question et à accepter de se corriger, modestement, pour penser par eux-mêmes avec les autres.

Bilan : le débat mouvant

Bilan : le débat mouvant

La science s’oppose aux religions.

Il faut sortir du nucléaire.

Les OGM sont utiles.

L’avortement est contre-nature.

Il faut rembourser tous les traitements homéopathiques.

Être laïque, c’est être neutre.

Le débat mouvant : exemples d’affirmations de départ

​

Face à une information, plusieurs types de questions se mêlent :

• Scientifique (objective, factuelle, amorale)
• Politique (sociétal, éthique, économique, esthétique, etc.)

​

Donc :

- permet de mettre en avant le problème du sens des mots

- nécessité d'identifier les questions auxquelles on souhaite répondre, leur registre ...

- attention aux faux-arguments très convaincants ! (voir Biais)

Argumenter pour débattre : quelques précautions préalables

Merci de votre attention et à bientôt !