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Vers une nouvelle didactique des langues et des cultures au moyen des TIC

Céline Meyran Martinez (Doctorante en Sciences du langage– Université Toulouse 2 Jean Jaurès - UT2J)

Nathalie Spanghero-Gaillard (Directrice de thèse et PU en Sciences du langage à UT2J)

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Réalité virtuelle dans les cours d’anglais: �une étude menée dans le cadre d’un projet incubateur auprès d’élèves en lycées professionnels français

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VUE D’ENSEMBLE DU PROJET

Recherche doctorale en Sciences du langage

  • Projet incubateur de la Direction au Numérique Éducatif du ministère de l’Éducation français : APLIM (Apprentissage d’une Langue vivante par IMmersion)
  • OBJECTIF : faire apprendre l’anglais à des lycéens en enseignement professionnel d’une autre manière à travers la réalité virtuelle pour générer une plus grande motivation

Analyses des pratiques

​

Lycées professionnels

E-INFRASTRUCTURES

    • Communautés territoriales
    • Référents pour les ressources et usages pédagogiques numériques

ÉDUCATION NUMERIQUE

Délégation Académique au Numérique Éducatif

Chargés de mission

PÉDAGOGIE

    • Enseignants d’anglais
    • Inspection académique
    • Chercheurs

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PROJET INTERCULTUREL

FRANCE (2x55 minutes / semaine) : classes de Première

  • Toulouse - Lycée des métiers Roland Garros (9 élèves)
  • Blagnac - Lycée polyvalent Saint-Exupéry (21 élèves)
  • Ramonville - Centre Spécialisé d’Enseignement Secondaire (8 élèves)
  • Montauban – Lycée Antoine Bourdelle (22 élèves)

​

ALLEMAGNE (3x45 minutes / semaine): classes de Seconde

  • Stuttgart – Schickhardt Gymnasium (30 élèves)
  • Baden Württemberg – Otto Hahn Gymnasium (27 élèves)
  • Karlsruhe – Ernst Reuter Schule (17 élèves)

​

Holobuilder CoSpaces vTime

Visite virtuelle Musée interactif Communication immersive

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OBJECTIFS GÉNÉRAUX DE RECHERCHE

Analyser les effets de la réalité virtuelle dans l’apprentissage de l’anglais (compréhension orale) à travers l’attention et l’engagement dans la tâche.

Étudier les liens entre les performances langagières, l’attention, l’engagement dans la tâche et l’immersion.

Évaluer l’acceptabilité de la réalité virtuelle auprès des élèves.

Analyser les effets de la vidéo en 360°dans l’apprentissage de l’anglais, en particulier dans l’apprentissage lexical spécifique à l’environnement scolaire, par le biais de l’engagement et de l’attention.

OBJECTIF GÉNÉRAL DE RECHERCHE

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CADRE CONCEPTUEL TECHNOLOGIQUE

  • Réalité virtuelle
    • Finalité: c’est une technologie qui génère un environnement virtuel interactif pour simuler une expérience de la vie réelle ou imaginaire (Wojciechowski & Cellary, 2013:571).
    • Fonction: permet de s’extraire de la réalité physique pour changer virtuellement de temps, de lieu et ou de type d’interaction avec un environnement simulant la réalité ou l’interaction avec un monde imaginaire ou symbolique (Fuchs, 2006:7).
  • Vidéo 360°
    • vidéo panoramique filmée avec une caméra omnidirectionnelle permettant au spectateur d’avoir une vision ininterrompue des scènes dans un cercle ininterrompu plutôt que le point de vue fixe des vidéos bidimensionnelles traditionnelles (Rupp et al., 2019).
  • Immersion
    • concept correspondant au degré et à la qualité avec lesquelles l’interface du système de réalité virtuelle prend en compte les entrées sensorielles de l’utilisateur et adapte son contenu en conséquence: inclusion virtuelle, adaptation à l’environnement virtuel, spaciosité de cet environnement, fidélité des stimuli (Slater & Wilbur, 1997).
  • Présence
    • illusion perceptive de non-médiation (Lombard & Ditton, 1997) qui apparaît lorsque l’expérience n’apparaît plus comme médiatisée et virtuelle mais bel et bien vécue sans que l’utilisateur ne s’aperçoive de la présence et du rôle des différentes interfaces.

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CADRE CONCEPTUEL COGNITIF

  • Engagement
    • investissement d’énergie physique et psychologique de l’élève dans l’activité (Astin, 1999). Par ailleurs, l’efficacité de toute pratique éducative est directement liée à la capacité de cette pratique d’accroître la participation des étudiants.
  • Motivation
    • état psychologique interne créé par un désir ou un besoin qui incite l’élève à choisir une activité, pour laquelle il s’engage et persévère jusqu’à l’obtention d’un but. La motivation est dite extrinsèque quand le choix de la personne est uniquement motivé par des contingences externes à lui-même (Viau, 1994).
  • Attention
    • résulte de la mise en œuvre des processus de vigilance, de sélectivité, d’éveil, d’effort et de capacité (Robinson, 2008) et fonde les activités de traitement et d’analyse de l’input (Véronique, 2019)

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QUESTION DE RECHERCHE ET HYPOTHÈSES

QUESTON DE RECHERCHE ABORDÉE DANS CETTE ÉTUDE

Les performances en apprentissage lexical sont-elles meilleures si la situation d’apprentissage est immersive en comparaison avec une situation d’apprentissage traditionnelle?

HYPOTHÈSE

Si la situation d’apprentissage est immersive alors les performances en apprentissage lexical sont meilleures si et seulement si les élèves ont une certaine expérience avec les outils de la réalité virtuelle.

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MÉTHODOLOGIE

Variables contrôles

2019

4 classes de Première

Échantillon: 39 élèves (16+11+7+5)

16-20 ans

CECRL: A1.1 – B1.1

2020

4 classes de Première

Échantillon: 45 élèves (22+11+8+4)

16-20 ans

CECRL: A1.1 – B1.1

Variables indépendantes

Situation d’apprentissage traditionnelle: visite guidée en 2D de l’UT2J sur un écran d’ordinateur (2min)

Situation d’apprentissage immersive: visite guidée en 360 ° de l’UT2J à travers un casque de réalité virtuelle (2min)

Étude longitudinale et semi-expérimentale

Variables dépendantes

Apprentissage lexical (en lien avec le premier scénario pédagogique)

alley

library

research unit

language

gym

reception

canteen

bench

2019 : élèves faisant partie du projet

2020: autres élèves, ne faisant pas partie du projet

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PLAN D’EXPÉRIENCE

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PLAN D’EXPÉRIENCE

T1: PRÉTEST

Questionnaires sur les connaissances lexicales

T2: SITUATION D’APPRENTISSAGE

Situation d’apprentissage traditionnelle

(2D-PC)

Situation d’apprentissage immersive

(360°- RV)

T3: TEST

CO: modalité oral uniquement

CO: modalité oral-écrit

CO: modalité oral uniquement

CO: modalité oral-écrit

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PLAN D’EXPÉRIENCE

ÉCHANTILLON 2019

Élèves faisant partie du projet

ÉCHANTILLON 2020

Élèves ne faisant pas partie du projet

Projet: vous avez été choisi pour faire partie d’une mission durant laquelle vous aurez des tâches à accomplir.

Projet: vous allez participer à une étude scientifique pour les besoins d’une doctorante.

https://www.amfck.fr/agenda/69-kinesitherapie-manuelle-des-rachialgies-jean-louis-estrade-2

Avatar : Neceli

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RÉSULTATS – 2019

🡺 Davantage d’apprentissage avec la modalité immersive

Mots appris

Tous (n=39)

PC (n=19)

RV (n=20)

Effectif

%

Effectif

%

Effectif

%

0

12

31%

7

37%

5

25%

1

20

51%

8

42%

12

60%

2

7

18%

4

21%

3

15%

0

12

31%

7

37%

5

25%

>1

27

69%

12

63%

15

75%

Mots appris >=1

N

(sur 39)

Pourcentage

P-value

Modalité

PC

12

63%

0,42

RV

15

75%

🡺 Hypothèse invalidée donc le résultat “meilleures performances en situation d’apprentissage immersive” n’est pas statistiquement significatif, notamment à cause d’un effectif d’apprenants trop faible

HYPOTHÈSES DE STATISTIQUE

H0: l’acquisition de vocabulaire est identique entre les élèves ayant réalisé T2 de manière immersive que ceux l’ayant réalisée de manière traditionnelle.

​

H1: l’acquisition de vocabulaire est davantage significative auprès des élèves ayant réalisé T2 de manière immersive comparée à ceux l’ayant fait de manière traditionnelle.

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RÉSULTATS – 2020

Mots appris

Tous (n=45)

PC (n=21)

RV (n=24)

Effectif

%

Effectif

%

Effectif

%

0

18

40%

6

29%

12

50%

1

16

36%

7

33%

9

38%

2

10

22%

7

33%

3

13%

3

1

2%

1

5%

0

0%

0

18

40%

6

29%

12

50%

>1

27

60%

15

71%

12

50%

HYPOTHÈSES STATISTIQUES

H0:l’acquisition de vocabulaire est identique entre les élèves ayant réalisé T2 de manière traditionnelle qu’entre ceux l’ayant réalisé de manière immersive.

​

H1: l’acquisition de vocabulaire est davantage significative auprès des élèves ayant réalisé T2 de manière traditionnelle comparée à ceux l’ayant fait de manière immersive.

Mots appris >=1

N

(sur 45)

Pourcentage

P-value

Modalité

PC

15

71%

0,13

VR

12

50%

🡺 Davantage d’apprentissage selon la modalité traditionnelle

🡺 Hypothèses statistiques validées et résultats statistiquement significatifs: meilleur apprentissage en situation traditionnelle

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RETOURS : OBSERVATIONS, VÉCU

2019: élèves faisant partie du projet

2020: élèves ne faisant partie du projet

ENGAGEMENT ET MOTIVATION

  • C’est génial de pouvoir visiter l’Université sans y être!
  • Je ne voulais pas me cogner contre la table, je pensais que je pouvais me déplacer et visiter l’Université.

NON-ENGAGEMENT ET PASSIVITÉ

  • Ça fait bizarre!
  • En fait, j’ai juste regardé la vidéo et je n’ai pas fait attention à ce que la dame disait.

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RETOURS: QUESTIONNAIRE D’ACCEPTABILITÉ

2019: élèves faisant partie du projet

Identification de l’item

Items

Effectif de réponses

(>=4 et <=6)

%

ATT1

La réalité virtuelle me donne envie d'apprendre l'anglais

30

67%

ATT2

La réalité virtuelle rend l'apprentissage de l'anglais intéressant

38

84%

ATT3

Apprendre l'anglais avec la réalité virtuelle est amusant

43

96%

ATT4

J'aime apprendre l'anglais avec la réalité virtuelle

37

82%

ATT5

Je cherche par moi-même des situations de l'apprentissage de l'anglais où l'utilisation de la réalité virtuelle est nécessaire

28

62%

ATT

ATTITUDE ENVERS L’UTILISATION

176

78%

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DISCUSSION

  • Données quantitatives: meilleures performances d’apprentissage en situation immersive chez les apprenants faisant partie du projet (= ceux ayant une certaine expérience avec les outils de la réalité virtuelle)
  • Données qualitatives: meilleur engagement, plus forte motivation et davantage d’attention chez les élèves faisant partie du projet (= ceux ayant une certaine expérience avec les outils de la réalité virtuelle)

​

Les élèves ayant davantage d’expérience quant à l’utilisation d’outils de la réalité virtuelle:

    • sont davantage engagés dans la tâche d’apprentissage
    • sont plus motivés
    • portent davantage d’attention à ce qu’ils font
    • ont des résultats plus significatifs dans les performances en apprentissage lexical

que ceux ayant peu d’expérience dans l’utilisation d’outils de la réalité virtuelle.

​

  • Le simple fait d’utiliser une nouvelle technologie pour remplacer une pratique antérieure peut ne pas être une utilisation efficace d’une technologie novatrice (Spector, 2014).

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CONCLUSION

Recherches en Didactique des Langues Étrangères: apport de TICE dans les cours de langue et leur rôle dans l’acquisition de compétences langagières, discursives et culturelles (Conseil de l’Europe, 2001, complété en 2018)).

Utilisation de la réalité virtuelle dans l’acquisition de compétences culturelles par l’apprentissage lexical 🡺 importance de l’engagement et de la motivation des élèves dans l’acquisition au travers de la réalité virtuelle.

Engagement et motivation = justesse et cohérence de l’expérimentation + séquence pédagogique incluant des outils de la réalité virtuelle + conception d’un scénario fascinant engageant.

Cohérence pédagogique = le numérique au service des apprentissages curriculaires

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BIBLIOGRAPHIE

  • Astin, A. W. (1999). Student involvement: a developmental theory for higher education. Journal of College student development, 40 (5), 518-529.
  • Fuchs, P. (2006). Le traité de la réalité virtuelle. Paris: Les Presses de l’École des Mines de Paris.
  • Lombard, M. & Ditton, T. (1997). At the heart of it all: the concept of presence. Journal of Computer-Mediated Communication, 3 (2). https://doi.org/10.1111/j.1083-6101.1997.tb00072.x
  • Robinson, P. (2003). Attention and memory during SLA, in C. Doughty and M.H. Long (eds.), Handbook of Second Language Acquisition. Blackwell Reference Online, Oxford. https://doi.org/10.1002/9780470756492.ch19
  • Rupp, M. A., Odette, K. L., Kozachuk, J., Michaelis, J. R., Smither, J. A., & McConnell, D. S. (2019). Investigating learning outcomes and subjective experiences in 360-degree videos. Computers and Education, 128, 256–268. https://doi-org.gorgone.univ-toulouse.fr/10.1016/j.compedu.2018.09.015.
  • Slater, M. & Wilbur, S. (1997) A framework for immersive virtual environments (FIVE): Speculations on the role of presence in virtual environments. Presence: Teleoperators & Virtual Environments, 6, 603-616.�https://doi.org/10.1162/pres.1997.6.6.603
  • Spector, J.M. (2014). Conceptualizing the emerging field of smart learning environments. Smart Learning Environments, 1. https://doi.org/10.1186/s40561-014-0002-7
  • Véronique, G.D. (2019). L’enseignement-apprentissage implicite et explicite des langues vivantes. https://hl.archives-ouvertes.fr/hal-01968803
  • Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Saint-Laurent : Éditions du Renouveau Pédagogique Inc.
  • Wojciechowski, R., & Cellary, W. (2013). Evaluation of learners’ attitude toward learning in ARIES augmented reality environments. Computers & Education, 68, 570–585. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2013.02.014

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MERCI DE VOTRE ATTENTION

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celine.meyran-martinez@univ-tlse2.fr

nathalie.spanghero@univ-tlse2.fr