LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARA LA MEJORA DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
Dr. Fernando Avendaño
Encarnación 2026
1. Qué es la investigación-acción
1.1. Orígenes
El término investigación-acción fue acuñado por Kurt Lewin, psicólogo y filósofo alemán nacionalizado estadounidense, reconocido como uno de los pioneros de la psicología social
La investigación-acción sufrió un declive en popularidad durante la década de 1960 pero en las últimas décadas ha ganado una presencia significativa tanto en el ámbito de la investigación-acción participativa y comunitaria, como en el de la orientada a la mejora de los procesos educativos.
“La investigación necesaria para la práctica social puede caracterizarse mejor como investigación para la gestión social o ingeniería social. Se trata de un tipo de investigación-acción, una investigación comparativa sobre las condiciones y los efectos de diversas formas de acción social, e investigación que conduce a la acción social. La investigación que solo produce libros no es suficiente.”
Kurt Lewin, Investigación-acción
y problemas de las minorías, 1946
“Lewin concibió este tipo de investigación como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso de investigación.”
Bernardo Restrepo, Una variante pedagógica
de la investigación-acción educativa, 2002
1.2. En la actualidad
Es un modo de investigación intencionada, colaborativa y sistemática, que busca resolver problemas cotidianos y mejorar prácticas concretas, a través de un proceso en el cual se investiga y al mismo tiempo se interviene, ya que son los involucrados en el problema quienes se convierten en investigadores
Es intencionada porque parte de un propósito claro. Quien investiga identifica un problema, una necesidad o un aspecto de la práctica que desea mejorar. No se investiga por curiosidad abstracta, sino con la intención explícita de comprender una situación y producir cambios concretos en ella.
Es colaborativa porque supone la participación de los sujetos involucrados en la práctica. El conocimiento no se produce de manera aislada ni individual, sino mediante el diálogo, la reflexión compartida y la construcción colectiva de decisiones.
Es sistemática porque no se trata de acciones improvisadas o intuitivas, sino que sigue un proceso organizado que implica observar, registrar información, analizar datos, planificar intervenciones, llevarlas a la práctica y evaluar sus resultados.
Aunque es un proceso flexible y abierto a modificaciones, se ajusta a una lógica metodológica que permite comprender rigurosamente la práctica y fundamentar las decisiones tomadas.
“Es una práctica reflexiva social en la que no hay distinción entre la práctica sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella. Las prácticas sociales se consideran como "actos de investigación", como "teorías-en-la-acción" o "pruebas hipotéticas", que han de evaluarse en relación con su potencial para llevar a cabo cambios apropiados.”
John Elliot, La investigación-acción
en educación, 2000
Koshy describe la investigación-acción como “… una indagación constructiva, durante la cual el investigador construye su conocimiento sobre temas específicos mediante la planificación, la acción, la evaluación, el perfeccionamiento y el aprendizaje a partir de la experiencia. Es un proceso de aprendizaje continuo en el que el investigador aprende y también comparte el conocimiento recién generado con quienes puedan beneficiarse de él.”
Valsa Koshy, Action research for
improving educational practice:
A step-by-step guide, 2010
Estas definiciones resaltan las características distintivas de la investigación-acción y enfatizan la intención deliberada de los investigadores para clarificar, mejorar, reformar y resolver problemas en su contexto.
2. Principios paradigmáticos de la investigación-acción
La ontología, o teoría del ser, se ocupa de las afirmaciones o supuestos que hacemos sobre nosotros mismos dentro de nuestra realidad social: qué creemos que existe, cómo lo percibimos, qué entidades están involucradas y cómo interactúan entre sí.
A diferencia de los paradigmas positivistas, que consideran que la realidad social existe como un objeto externo, estable y susceptible de ser observado de manera neutral, la investigación-acción parte de una perspectiva que entiende la realidad como una construcción social, histórica y dinámica.
Desde esta mirada, los fenómenos educativos, comunitarios o sociales no son entidades fijas, sino procesos en permanente transformación, configurados por las acciones, interpretaciones y relaciones de los sujetos que participan en ellos.
En consecuencia, la investigación-acción asume que el conocimiento y la realidad se construyen simultáneamente a través de la práctica reflexiva. Los participantes no son meros observadores de una realidad dada, sino actores que intervienen sobre ella y la modifican mientras la investigan.
Por eso, la investigación y la acción constituyen un proceso inseparable: al comprender críticamente una situación problemática, los sujetos generan cambios en ella, y esos cambios producen nuevas comprensiones de la realidad.
Desde el punto de vista ontológico, entonces, la realidad social es concebida como múltiple, contextual y susceptible de transformación mediante una acción colectiva y reflexiva.
La epistemología, o teoría del conocimiento científico, representa una perspectiva sobre cómo se produce y cómo se valida el conocimiento.
Desde la perspectiva de la investigación-acción, el conocimiento no se concibe como un conjunto de verdades objetivas descubiertas por un investigador externo y neutral, sino como una construcción colectiva que surge de la interacción entre la reflexión y la acción.
El saber se genera en el propio proceso de intervención sobre la realidad, a partir del análisis crítico de las prácticas, las experiencias y los problemas concretos que enfrentan los participantes. Por eso, quienes viven una situación determinada son considerados productores legítimos de conocimiento acerca de ella.
En este sentido, la investigación-acción sostiene una relación estrecha entre teoría y práctica. El conocimiento no se elabora únicamente para explicar o describir la realidad, sino también para transformarla. La validez de dicho conocimiento se fundamenta en su capacidad para orientar acciones eficaces, promover la comprensión crítica de los problemas y generar mejoras en los contextos donde se desarrolla la investigación. Así, el proceso de conocer es participativo, reflexivo y situado, ya que se construye en contextos específicos y mediante el diálogo entre los diferentes actores involucrados.
3. La investigación-acción en educación
En contextos educativos, la investigación-acción implica que las y los docentes participen de un proceso de indagación conjunta, reflexiva y sistemática orientado a comprender y transformar su propia práctica pedagógica.
A partir de situaciones concretas que emergen en la vida cotidiana de la escuela —dificultades en los aprendizajes, problemas de convivencia, escasa participación de los estudiantes, desafíos en la evaluación o en la planificación de la enseñanza, entre otros —, los docentes analizan críticamente lo que sucede en el aula y en la institución para identificar sus posibles causas, revisar supuestos y construir alternativas de intervención.
Este proceso no se limita a detectar problemas, sino que supone diseñar, poner en práctica y evaluar acciones pedagógicas destinadas a mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje.
La investigación-acción convierte así a los docentes en productores de conocimiento sobre su propia práctica, favoreciendo una actitud profesional basada en una reflexión crítica, en la toma de decisiones fundamentadas y en el trabajo colaborativo.
Asimismo, se trata de una modalidad de investigación estrechamente vinculada con la realidad concreta de la escuela, ya que parte de las experiencias y necesidades de quienes habitan ese espacio. Por ello, el conocimiento que se produce no es abstracto ni externo, sino situado: surge de la práctica y vuelve sobre ella con el propósito de transformarla.
En este sentido, la investigación-acción fortalece la autonomía profesional docente, promueve la construcción colectiva de saberes pedagógicos y contribuye a generar propuestas de enseñanza más pertinentes, inclusivas y significativas para las y los estudiantes.
Elliott define la investigación-acción como «un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.
John Elliott, La investigación-acción
en educación, 2000
La investigación-acción es: “… una forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuela, por ejemplo)”
Stephen Kemmis et al, Changing
practices. Changing Education, 2014
Se caracteriza por ser un proceso que:
“Para llevar a cabo la investigación-acción, un grupo y sus miembros emprenden:
Stephen Kemmis y Robin
McTaggart, Cómo planificar
la investigación acción, 1988
“… la investigación acción es de carácter cíclico. Realizar una investigación puede llevar un solo ciclo, pero la mayoría de las veces, consume varios; todo dependerá del problema y del tiempo que se disponga para realizar el proyecto.”
Antonio Latorre, La investigación-acción.
Conocer y cambiar la práctica educativa, 2003
La investigación se sustenta en la acción educativa convertida en una praxis.
Praxis proviene del griego y significa "acción", "práctica" o "hacer".
La praxis es una acción humana consciente, intencional y reflexiva mediante la cual las personas intervienen en la realidad para comprenderla, transformarla y transformarse a sí mismas en ese proceso.
No se trata solamente de “hacer” o ejecutar una actividad, sino de una práctica guiada por ideas, valores y propósitos, que implica reflexión crítica sobre la propia acción.
4. Valor de la investigación-acción
5. Fases de la investigación-acción
5.1. Identificación y delimitación del problema
La investigación-acción comienza con la identificación de una situación problemática que emerge de la propia práctica profesional. A diferencia de otros enfoques de investigación, el problema no suele provenir exclusivamente de una teoría previa o de una agenda académica externa, sino de interrogantes, dificultades o necesidades concretas que los actores experimentan en su trabajo cotidiano.
Una vez reconocida la situación problemática, es necesario delimitarla con precisión. Esto implica describir sus características, identificar quiénes están involucrados, analizar en qué contexto se produce y determinar cuáles son sus manifestaciones más relevantes. Una definición demasiado amplia dificulta la intervención y la evaluación posterior de los cambios. Por ello, la delimitación permite transformar una preocupación general en una pregunta de investigación concreta y abordable.
Debemos preguntarnos:
Es aconsejable la participación de un facilitador, un especialista en investigación participativa, que acompañe a los actores involucrados en cada uno de los ciclos, quien los ayudará a:
Es importante que en el diagnóstico se involucre a todos los actores relevantes en el proceso y no sean los investigadores quienes lo hacen sin la opinión de los demás.
La identificación del problema sobre el que se va a intervenir centra en dos momentos:
Priorizar un problema específico posibilita encontrar estrategias de intervención viables para su solución, a la vez que “reduce la complejidad” de la realidad e incrementa las posibilidades de una reflexión exhaustiva sobre la intervención propuesta.
Matriz de identificación de un problema prioritario
Durante esta fase resulta fundamental recopilar información preliminar que ayude a comprender mejor la situación. Pueden utilizarse observaciones iniciales, entrevistas informales, registros institucionales o intercambios con colegas y participantes.
Este primer acercamiento permite evitar interpretaciones apresuradas y construir una comprensión más profunda del problema.
Ciencias experimentales | Ciencias sociales | Educación |
Un equipo de laboratorio detecta que los cultivos bacterianos presentan una elevada tasa de contaminación cruzada. La investigación-acción comienza delimitando posibles causas: manipulación inadecuada, esterilización insuficiente o fallas en el protocolo técnico. | Un grupo de investigadores comunitarios advierte una baja participación de jóvenes en organizaciones barriales. Se busca identificar factores vinculados con la desconfianza institucional, la falta de espacios de representación o problemas de comunicación generacional. | Docentes de nivel secundario observan escasa participación oral de los estudiantes durante las clases de literatura. El problema se redefine en términos pedagógicos: estrategias de enseñanza poco dialógicas, temor al error o falta de actividades colaborativas. |
5.2. Planificación de la acción
En esta etapa se diseñan estrategias de intervención destinadas a abordar el problema identificado y modificar la situación.
La planificación incluye objetivos, recursos (revisión bibliográfica, entrevistas a los actores, redes), cronograma, criterios de evaluación y modos de recolección de información.
Esta planificación no consiste simplemente en elaborar un conjunto de actividades, sino en construir una estrategia fundamentada que vincule los objetivos de cambio con los conocimientos disponibles sobre el tema.
La planificación requiere analizar distintas alternativas de intervención y seleccionar aquellas que resulten más pertinentes para el contexto específico. En este proceso pueden considerarse aportes teóricos, experiencias previas, investigaciones relacionadas y saberes construidos por los propios participantes, pues quienes viven la situación poseen conocimientos valiosos para diseñar soluciones viables y significativas.
Además de definir qué acciones se llevarán a cabo, es necesario establecer cómo se desarrollarán, quiénes participarán, qué recursos serán necesarios y cuáles serán los tiempos previstos para cada actividad. También se determinan los procedimientos que permitirán recoger información durante la implementación para evaluar posteriormente los efectos de la intervención.
Los elementos básicos de la planificación son:
La planificación constituye una hipótesis de trabajo. Los investigadores y participantes anticipan que determinadas decisiones podrían contribuir a mejorar la situación problemática.
Sin embargo, se trata de una propuesta abierta y flexible, susceptible de ser modificada a medida que el proceso avance y se disponga de nueva información.
Ciencias experimentales | Ciencias sociales | Educación |
El laboratorio diseña un nuevo protocolo de esterilización y capacitación técnica. Se establecerán controles semanales para medir la reducción de contaminación en las muestras. | El equipo comunitario planifica talleres participativos, encuestas y mesas de diálogo con jóvenes del barrio para promover formas de participación más cercanas a sus intereses culturales y sociales. | Los docentes elaboran una secuencia didáctica basada en debates grupales, lecturas compartidas y producción de podcasts literarios para favorecer la intervención oral de los estudiantes. |
5.3. Implementación o acción
Corresponde a la puesta en práctica de las estrategias planificadas. La acción constituye el núcleo transformador de la investigación-acción, ya que el conocimiento se produce mientras se interviene en la realidad.
Es el momento en que las estrategias diseñadas se desarrollan en situaciones reales y se intenta producir cambios concretos en la práctica.
La acción representa uno de los rasgos distintivos de este enfoque, ya que la investigación no se limita a describir o explicar una realidad, sino que busca transformarla.
Durante esta etapa, los participantes ejecutan las actividades previstas y toman decisiones frente a los desafíos que surgen en el desarrollo de la experiencia. En muchos casos aparecen situaciones imprevistas que obligan a realizar ajustes sobre la marcha.
Por eso, la implementación requiere una actitud flexible y reflexiva que permita adaptar el plan sin perder de vista los objetivos previstos.
La acción no debe entenderse como una aplicación mecánica de procedimientos previamente definidos. Por el contrario, constituye un proceso dinámico en el que los actores interpretan continuamente lo que
sucede y responden a las características particulares del contexto.
La intervención se construye en interacción permanente con la realidad que se pretende transformar.
Al mismo tiempo, la implementación genera experiencias y evidencias que serán fundamentales para las etapas posteriores de observación y análisis. Cada decisión adoptada y cada resultado obtenido aportan información relevante para comprender mejor el problema y valorar la efectividad de las acciones desarrolladas.
Ciencias experimentales | Ciencias sociales | Educación |
Los investigadores aplican el nuevo protocolo de esterilización semanalmente durante un período de dos meses y registran sistemáticamente las condiciones de trabajo y los resultados obtenidos. | Se desarrollan encuentros comunitarios coordinados por jóvenes referentes del barrio, incorporando actividades artísticas y espacios de discusión colectiva. | Durante varias semanas, los estudiantes participan en debates literarios, realizan grabaciones orales y comparten producciones colaborativas en un entorno virtual de clase. |
5.4. Observación y recolección de datos
La investigación-acción requiere registrar sistemáticamente los efectos de la intervención.
Esta fase garantiza que la investigación se mantiene anclada en el contexto del mundo real.
Mientras las acciones se llevan a cabo, se desarrolla de manera simultánea un proceso sistemático de observación y recolección de información.
El propósito de esta fase es documentar lo que ocurre durante la intervención para disponer de evidencias que permitan analizar sus efectos y comprender los procesos involucrados.
Un aspecto central de esta etapa es la
búsqueda de información tanto sobre los resultados obtenidos como sobre el desarrollo mismo de las acciones.
No sólo interesa saber si hubo mejoras, sino también comprender cómo ocurrieron, qué dificultades aparecieron, qué factores favorecieron el cambio y cuáles limitaron los avances alcanzados.
La calidad de la información recogida resulta fundamental para las etapas posteriores de análisis y reflexión. Por eso, la observación debe realizarse de manera rigurosa y sistemática, evitando basarse únicamente en impresiones subjetivas. La evidencia obtenida constituye el principal soporte para fundamentar las conclusiones del proceso.
Las técnicas de recolección de información nos permiten reducir, de un modo sistemático e intencionado la realidad social que pretendemos estudiar, a un sistema de representación que nos resulte más fácil de tratar y analizar.
Según el grado de implicación o interacción del investigador con la realidad, las técnicas pueden agruparse en tres categorías: instrumentos, estrategias y medios audiovisuales.
La acción no debe entenderse como una aplicación mecánica de procedimientos previamente definidos. Por el contrario, constituye un proceso dinámico en el que los actores interpretan continuamente lo que sucede y responden a las características particulares del contexto.
La intervención se construye en interacción permanente con la realidad que se pretende transformar.
Al mismo tiempo, la implementación genera experiencias y evidencias que serán cruciales para las etapas posteriores de observación y análisis.
Cada decisión adoptada y cada resultado obtenido aportan información relevante para comprender mejor el problema y valorar la efectividad de las acciones desarrolladas.
Instrumentos | Estrategias | Medios audiovisuales |
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Ciencias experimentales | Ciencias sociales | Educación |
El laboratorio compara estadísticamente los índices de contaminación antes y después de implementar el nuevo protocolo, registrando también incidentes técnicos y variables ambientales. | Los investigadores documentan la asistencia a las actividades, realizan entrevistas a participantes y analizan cambios en las formas de interacción comunitaria. | Los docentes observan la frecuencia y calidad de las intervenciones orales de los estudiantes, analizan grabaciones de clase y aplican autoevaluaciones sobre participación y confianza comunicativa. |
Las técnicas no son ajenas a la naturaleza de la información. En la investigación juegan un papel fundamental, la calidad de la investigación depende del
tipo de técnica utilizada.
El investigador ha de valorar que las técnicas que utiliza satisfagan las necesidades que el tema o problema de investigación plantea, y que sean eficaces para cubrir los objetivos formulados.
Los datos no se recogen a ciegas, sino teniendo presente la naturaleza de la información que se necesita para realizar la investigación y cubrir los objetivos propuestos.
En consecuencia, antes de iniciar la recolección de datos es pertinente responder a preguntas tales como:
Al seleccionar las técnicas debemos tener en cuenta el «tiempo hábil» que podemos dedicar a esta tarea.
No es conveniente recoger más información de la que pensamos procesar o analizar; tampoco es aconsejable transcribir las grabaciones que no vamos a analizar.
La supervisión de la acción, por consiguiente, deberá ajustarse al tiempo disponible.
5.5. Reflexión y evaluación
Una vez reunida la información necesaria, los participantes analizan los datos y evalúan los resultados de la intervención. Esta fase implica interpretar las evidencias obtenidas para determinar en qué medida las acciones desarrolladas contribuyeron a resolver o mejorar la situación problemática identificada al inicio del proceso.
La reflexión supone examinar
críticamente tanto los logros como las dificultades encontradas. Se analizan los cambios producidos, las expectativas
que fueron satisfechas y aquellos aspectos
que no evolucionaron según lo previsto.
También se consideran las condiciones contextuales que influyeron en los
resultados y las decisiones adoptadas
durante la implementación.
La evaluación no se limita a medir
resultados finales. Incluye además la
valoración de los procesos desarrollados,
de las relaciones establecidas entre los participantes y de los aprendizajes
generados a lo largo de la experiencia.
De este modo, la reflexión se convierte
en una oportunidad para producir
conocimiento sobre la propia práctica.
Esta etapa favorece la construcción colectiva de significados. El diálogo entre los participantes permite contrastar perspectivas, enriquecer las interpretaciones y generar una comprensión más amplia de la situación estudiada. La reflexión crítica constituye, por ello, el núcleo intelectual de la investigación-acción.
Para evaluar la investigación se necesita considerar si ha tenido lugar la mejora pretendida. Esto ocurre al:
Esta fase consiste en presentar las pruebas que demuestren que el cambio y la mejora han tenido lugar.
Las preguntas que debemos responder al respecto son las siguientes:
Ciencias experimentales | Ciencias sociales | Educación |
El equipo concluye que la contaminación disminuyó significativamente, aunque persisten problemas en determinados procedimientos nocturnos, lo que lleva a revisar turnos y rutinas de supervisión. | Se observa una mayor participación juvenil en actividades culturales, pero también dificultades para sostener la continuidad organizativa. La reflexión revela la necesidad de fortalecer liderazgos colectivos. | Los docentes verifican que aumentó la participación oral de los estudiantes, especialmente en actividades colaborativas, aunque algunos continúan mostrando inseguridad en exposiciones individuales. |
5.6. Reformulación y nuevo ciclo de acción
Una característica distintiva de la investigación-acción es su carácter cíclico. La reflexión realizada sobre los resultados no representa el cierre definitivo del proceso, sino el punto de partida para nuevas acciones y nuevas indagaciones.
Cada ciclo genera aprendizajes que permiten redefinir el problema y diseñar intervenciones más adecuadas.
A partir de las conclusiones obtenidas,
los participantes identifican aspectos que requieren profundización o mejora.
En algunos casos se reformulan los objetivos iniciales; en otros, se diseñan nuevas estrategias para abordar dificultades que persistieron después de la primera intervención. Así, el conocimiento construido orienta nuevas decisiones prácticas.
Este nuevo ciclo retoma las etapas anteriores: se redefine el problema, se planifican nuevas acciones, se implementan cambios, se observan sus efectos y se reflexiona nuevamente sobre los resultados.
El proceso puede repetirse tantas veces como sea necesario, generando una mejora progresiva de la práctica y una comprensión cada vez más profunda de la realidad estudiada.
Los resultados de la acción, tanto intencionados como no deseados, se deben examinar de acuerdo con lo siguiente:
La naturaleza espiralada de la investigación-acción permite articular permanentemente acción, reflexión y aprendizaje.
Gracias a esta dinámica, los participantes no sólo transforman una situación concreta, sino que desarrollan capacidades para analizar críticamente su propia práctica y promover procesos continuos de mejora e innovación.
Con los datos que se recaban de forma permanente se elabora un informe para evaluar la aplicación del plan, realizar los ajustes pertinentes y redefinir la problemática si es necesario.
Esta “retroalimentación” implica la adecuación a las contingencias que surjan. El ciclo se repite hasta que la problemática se resuelva o se logre el cambio.
Ciencias experimentales | Ciencias sociales | Educación |
El laboratorio inicia un nuevo ciclo incorporando sensores automáticos de control ambiental y nuevas instancias de capacitación técnica especializada. | El equipo decide crear un consejo juvenil barrial permanente para institucionalizar los espacios de participación surgidos durante la experiencia. | Los docentes reformulan la propuesta incorporando dramatizaciones, tutorías entre pares y estrategias de evaluación oral más diversificadas. |
Fin de la
presentación