從�「地方暨社區本位教育」到�「積極公民的培育」
李錦旭�2026.1.8
於台南社大
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自我介紹
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目錄
一、前言
二、何謂「地方暨社區本位教育」
三、一般人對地方暨社區本位教育的誤解及其澄清
四、為何需要地方暨社區本位教育？
五、如何實踐地方暨社區本位教育？
六、地方學的類型
七、從「地方本位教育」到「批判式地方教育學」
八、積極公民的培育
九、結語
十、實例：推動中的屏東學
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一、前言
地方暨社區本位教育（place- and community-based education）本質上涉及哲學觀點的演變。學校領導的任務之一是讓教師熟悉這種轉變意味著什麼，以及它允許和鼓勵的課程和教學類型。（Smith and Sobel, 2010: 116-117）
扎根於地方和社區的教育（an education grounded in place and community），與學生自己生活的重要事物息息相關。在這樣的學校和教室裡，教育工作者不必像杜威（Dewey）所指出的那樣訴諸「其他手段」來讓年輕人參與學習的任務和機會。（Smith and Sobel, 2010: 35）
「place-based」這個組合字的漢譯，在臺灣教育學界有兩大類譯法：「以地方為本/地方本位」和「立基於地方/場域為根基/扎根地方」，本文把它譯成「地方本位」。
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二、何謂「地方暨社區本位教育」
地方本位教育是一種跨課程的過程，�利用地方社區和環境作為起點，�來傳授語言、數學、社會、自然和其他科目的�概念。這種教育取向強調動手實作、真實世界�的學習經驗，可以增加學業成就、幫助學生跟�他們的社區發展更堅實的連結、提高學生對於�自然世界的賞析能力，而且能夠創造高度的許�諾，成為積極的、有貢獻的公民。透過校園生�活中地方公民、社區組織和環境資源的積極投�入，社區的活力與環境的品質得以獲得改善。�（Sobel，2004：7）
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在本書裡，我們選擇結合兩者成為地方暨社區本位�教育（place- and community-based education），以�更清楚地強調我們對於兒童及其老師生活其間的人�際和自然環境。對我們而言，地方暨社區本位教育�的特色就是聚焦在地方的知識、議題和現象，及其�與所有教學領域的可能關係。它想法設法讓更多成�年人可以來擔任講師和導師，以強化社區成員與其�學校的協作關係。地方暨社區本位教師把熟悉地方�看成是起點而非終點，是兒童或成人一生教育經驗�重要的起點。最後，地方暨社區本位教育經常鼓勵�學生投入專案，要求他們應用他們的知識、技巧和�精力到社區的議題或問題上。在這樣做的過程中，�它向年輕人展演了他們自己努力的價值，且有助於�培育公民參與的品味。�（Smith and Sobel, 2010: 24-25）
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三、一般人對地方暨社區本位教育的誤解� 及其澄清
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四、為何需要地方暨社區本位教育？
1.給年輕人投資自己在學習上的理由�聚焦在與學生、家人和社區切身有關、有意義的學習內容上，具有內在的價值，而非為了外在的控制和目的而學習。
2.增長社會資本（social capital）和人力資本
3.鼓舞管理和保護的慾望
對於地方持久的愛，導致渴望為了未來世代而去關心、管理和確保它的美麗和完整。如果人們不熟悉自然的美好，如何能發心去保護它們呢？
4.發展解決地方問題的能力�由於全球化，地方層次的人需要能夠發明解決地方困難的方法，並與其他地方的人對話其發明和實驗。兒童需要被教育相信自己有能力處理地方的問題，以新穎、革新的方式來思考這些問題。
5.教育追求共善
教育旨在追求共善（Educating for the Commom Good），地方暨社區本位教育符合這樣的旨趣。
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五、如何實踐地方暨社區本位教育？
1.從地方的知識和議題開始�課程以當地議題和可能性為基礎�教師願意超越教科書及其學習單，並自行或與他人一起設計教學計畫。�邀請學生成為知識創造者，並運用自己的聲音。
教師為其他成年人提供分享社區兒童教育的機會。
與當地機構的合作也為年輕人提供了與校外成年人接觸的機會。
設計的學習活動要能會引起學生家鄉社區和地區的欣賞或積極關注。
2.從傳統學科開始
藝術與音樂、社會、自然科學、數學、語文。
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3.要與社區夥伴合作
4.學校領導即園丁，要為這種教育創造空間�教育哲學、學校變革的取向、教師發展、結構安排與課程架構、工具、夥伴與資源、勇敢面對挑戰。
5.要為考試分數以外的項目而奮鬥
教育兒童成為自我導向、自信，和參與的公民以及環境的管理者，振奮教師，更新社區，教育全體公民。
6.沒有學校是孤島
學校與社區力量具有堅強的連結關係，是一所真正關心孩子的學校，有優好的教育團隊，課程扎根在地方和社區，讓孩子和大人們都願意流連其間。
7.改變學校以擁抱地方
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六、地方學的類型
（一）地方學研究三大傳統
1.描述取向（descriptive approach）
這種取向最接近常識觀點，認為世界乃是由一組地方構成，每個地方都可以當作獨特的實體來研究。這是區域地理學家採用的方法，至今持續不歇。這裡關切的是地方的獨特性和特殊性，例如：這個地方有哪些山川等地景地貌，醫院、郵局、學校、政府機構、地標等建築。這些地景地貌和建築，表面上客觀存在那裡。
2.社會建構論取向（social constructionist approach）
這種取向依然關注地方的特殊性，但只是拿來當作更普遍而基本的社會過程的實例。馬克思主義者、女性主義者和後結構主義者可能會採取這種地方取向。探討地方的社會建構，涉及解釋地方的獨特屬性，指出這些地方如何在資本主義、父權體制、異性戀體制、後殖民主義，以及一大堆其他結構條件底下，更廣大的一般性地方建構過程的實例。
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3.現象學取向（phenomenological approach）
這個取向並不特別關心特定地方的獨特屬性，�也不太關切涉及特殊地方建構的社會力量。反�之，這種取向嘗試將人類存在的本質，界定為�必然且很重要的是「在地」（in-place）。這個�取向比較不關心「複數地方」（places），而比�較專注於「特定地方」（Place）。人文主義地�理學者、新人文主義者和現象學哲學家，都採�用這種地方取向。在這裡，地方給人的感覺�（地方感）是最被重視的。
地方研究的這三種取向，對地方學/地方教育學�具有影響力，詳下說明。
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（二）地方學研究的區辨
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�（三）靜態的屏東學與動態的屏東學�
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(二）動態的屏東學，亦即「屏東學ing」
（一）靜態的屏東學，亦即「屏東學ed」
指對於屏東縣過去各方面，不論是環境和生態、族群、經濟、交通、政治、社會、文化和教育等所累積的成果，追尋其發展的軌跡，從而進行認識和探究。
指對於屏東縣目前和未來所面對的議題，進行發想、想方設法，提出改進的策略，期求形出更加美好的屏東。
七、從「地方本位教育」到「批判式地方� 教育學」
地方本位教育（place-based education）/地方教育學（place pedagogy），主要盛行於中小學，往往採用地方的描述取向和現象學取向，強調地方環境的基本知識、家鄉及社區之愛，臺灣的社區大學也有類似的情形。�這種教育往往迴避地方上有爭議的公共議題，也就是地方的社會建構問題，或者淺嚐即止。這固然有學生的認知發展序階考慮、擔心引發家長的爭議，以及教學上種種的困難，也有教育體系科層體制的限制。
中間轉折，批判教育學（critical pedagogy），主要盛行於大學、學術界，往往採用地方的社會建構論取向，強調因各種權力關係、意識形態所形成的壓迫不公平問題，看到的是衝突現象，以追求平等、人權等普世原則，比較少聚焦在地方的特殊問題上。
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批判式地方教育學（critical pedagogy of place），教育學者大衛･格魯訥瓦爾德（David A. Gruenewald，2008年起改姓格林伍德Greenwood）（2003）提倡整合「批判教育學」（critical pedagogy）與「地方本位教育」（place-based education）成為「批判式地方教育學」（critical pedagogy of place）。試圖以「批判教育學」為傳統上側重自然環境教育的「地方教育學」（place pedagogy）增加政治經濟學的批判視角；以「地方本位教育」增強「批判教育論述」與實踐場域的連結。強調以教育途徑實現「去殖民」（decolonization）與「再居住」（reinhabitation）。「去殖民」即跳脫威權建構的文化與歷史論述、在主流意識型態中識別自身的他者化處境，學習更符合社會正義且永續的生存方式；「再居住」即識讀並認同那些滋養人類及生態系統的在地經驗，重新與曾受剝削的地方建立關係，居民、居所相互支持。
大學的資源比較豐富，如能站在比較高的層次上，研究地方的公共議題，提出應興應革的方案，進而形成知識系統，這也是中小學教師、地方工作者和地方政府所盼望的，從而可以一起攜手改善地方的公共議題。
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八、積極公民的培育
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比較項目 | 個體公民 | 積極公民 | 批判公民 |
1核心假設 | 為了解決社會問題和改善社會，公民作為社區的成員，必須要有良好品格、誠實、負責和守法。 | 為了解決社會問題和改善社會，公民必須積極參與、領導既有體制的社區結構。 | 為了解決社會問題和改善社會，公民必須質疑、爭辯、改變既有的不公義的體制和結構。 |
2.目標 | 負責任地行動於社區中。 | 是社區、組織或政黨的積極成員。 | 批判性地評價導致社會不公的社會的、政治的和經濟的結構。 |
3.態度 | 是忠於政府的公民。 | 給予政府批判性的支持。 | 與政府保持批判性的距離。 |
4.知識 | 認識政治體系。 | 認識政府機構如何運作。 認識如何組織集體工作。 | 認識政府機構如何運作。 認識社會民主運動以及如何引發體系的改變。 |
5.活動 | 工作和繳稅。服從法律。 資源回收。捐血。 投票。 | 籌組社區計畫和集體創意。 遊說和促進變遷。 | 尋找並處理社會正義問題。 直接行動（大罷工等） |
(一)三種公民的培育原理
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6.教育理論 | 實證主義。 | 人本主義/實用主義。 | 批判教育學/批判理論。 |
7.教學取向 | 適應：人被授以一套特殊的觀念價值和規範，如：現行制度是最好的。 | 整合：人被授以如何參與以及變成積極公民。 | 批判思考：人被鼓勵問問題以及批判性地分析現行制度和權力結構。 |
8.方法論取向 | 做中學。 個別學習。 受支持的個人社會行動。 | 做中學。 集體學習。 從事公民計畫。 | 案例學習。 變遷導向。 在主流結構外面的政治社會行動。 |
9.學習公民價值的目標 | 工具的。 公民身份建立在普遍的國家認同之上。 | 參與的。 國家公民身份加上對多樣文化認同的肯認。 | 轉變的。 多樣的公民身份原則上被接受並追求。 |
10.課程結果 | 覺知到個人的責任。 對參與權具有低層次的認識。 | 覺知到個人在某一社會脈絡裡的責任。 對微觀政治（參與權）具有高層次的認識。 對宏觀政治（政治的、社會的和經濟的互賴）具有低層次的認識。 | 覺知到集體的和全球的責任。 對參與權和干預具有較低層次的認識。
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比較項目 | 個體公民 | 積極公民 | 批判公民 |
來源：Bedford, Gorbing & Hampson (2010:199-200).李錦旭譯（2013）。
（二）地方暨社區本位教育適合用來培育積極公民
從上表中有關積極公民的培育原理來看，它的核心假設是「為了解決社會問題和改善社會，公民必須積極參與、領導既有體制的社區結構」；教育目標是「培養社區、組織或政黨的積極成員」；公民態度是「給予政府批判性的支持」；教學知識是「認識政府機構如何運作，認識如何組織集體工作」；教學活動是「籌組社區計畫和集體創意，遊說和促進變遷」；教育理論是「人本主義/實用主義」；教學取向是「整合：人被授以如何參與以及變成積極公民」；方法論取向是「做中學，集體學習，從事公民計畫」；學習公民價值的目標是「參與的，國家公民身份加上對多樣文化認同的肯認」；預期的課程結果是「覺知到個人在某一社會脈絡裡的責任，對微觀政治（參與權）具有高層次的認識，對宏觀政治（政治的、社會的和經濟的互賴）具有低層次的認識」。
上述這些培育原理，與地方暨社區本位教育的精神，可以說不謀而合，反過來說地方暨社區本位教育適合用來培育積極公民。
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九、結語
本文是從「地方暨社區本位教育」到「積極�公民的培育」的全景式、輪廓式說明，還有�許多細節尚待繼續爬梳和整理。例如：人與�地方的倫理關係應該為何？李錦旭（2025）�認為，「落地生根」是現代人（特別是住在�臺灣的人）可以安身立命的新吾鄉精神；因�為，這種精神，不但可以使新吾鄉成為接納�多元、活水不斷的所在，也能夠造福原鄉，�值得進一步來論述和追求。
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十、實例：推動中的屏東學
（一）出版《屏東書寫與實踐-行動者素描》：靜態的屏東學��比照《地方學的理論與應用》模式，藉由屏東學教師社群讀書會，補《屏東文學史》（2023）的遺漏，特別是社會科學，再來創作這本書，主要行動者包括：
1.外國人的屏東研究�例如巴博德（Burton Pasternak, 1933- ）、康豹（Paul R. Katz, 1961- ）。
2.在地人的屏東情懷�研究者：例如林茂生（1887-1947）、戴炎輝（1909-1992）、陳冠學（1934-2011）、施添福（1939- ）、陳其南（1947- ）、陳秋坤（1947- ）、李文良（1968- ）。�社會實踐者：例如馮清春（1934-2017）、曾貴海（1946-2024）、李國銘（1964-2002）、郭漢辰（1965-2020）。
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（二）鳳山八社巡禮：動態的屏東學
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感謝耐心聽講！