DES BALISES POUR DÉVELOPPER L’ÉDUCATION AU RISQUE D’INONDATION DANS LES ÉCOLES SECONDAIRES DU QUÉBEC

Chantal Déry (UQO)

Audrey Groleau (UQTR)

Jacob Stolle (INRS-ETE), Mathieu Thibault (UQO), Marco Barroca-Paccard (HEP Vaud) et Alain Mailhot (INRS-ETE)

Plan de la présentation

• Contexte et problématique
• Balises curriculaires (PFEQ + PDA)
• Types d’aléas envisagés
• Caractéristiques d’une séquence didactique
• La suite des choses…

Contexte et problématique

• Inondations = cause d’importants dommages et perturbations au Québec
• Importance d’éduquer et de sensibiliser la population, particulièrement les jeunes
• Importance de la prise en compte du contexte local dans une éducation aux risques d’inondations (pour éviter l’effet dry feet (Heems et Kothuis, 2012))
• On ne peut pas « importer » une séquence « clés en main »
• Peu de ressources - manuels, situations d’enseignement et d’apprentissage, etc. - liés au contexte québécois 
• L’exemple du Cœur des sciences

Il existe peu de projets, liés aux programmes scolaires québécois et ancrés dans le territoire local, qui visent à développer l’éducation au risque d’inondation.

Vers le développement d’une séquence didactique…

• Identifier les ancrages possibles dans les programmes du secondaire
• Cibler les types d’aléas d’inondations liés aux programmes
• Identifier les caractéristiques d’une séquence didactique visant une meilleure compréhension du risque d'inondation

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Ancrages possibles

Des balises dégagées à partir du Programme de formation de l'école québécoise (PFEQ) et des Progressions des apprentissages

En sciences et technologie

• Des savoirs liés au cycle de l'eau, aux précipitations, aux phénomènes naturels, bassins versants, etc.
• En 4e secondaire, des savoirs organisés autour de problématiques scientifiques comme les changements climatiques et la déforestation.
• On peut s'appuyer sur les trois compétences.

Mais...

• Les problématiques environnementales ne sont pas prescrites.
• L'examen du ministère en 4e secondaire, au moment même où on devrait étudier les questions environnementales, laisse peu de latitude.
• L'éducation au risque ne fait pas explicitement partie des programmes.

En mathématiques

• Ancrages possibles surtout en probabilités et en statistique (particulièrement en 2e secondaire)
• Au deuxième cycle du secondaire, on commence à parler d'évaluation des risques
• On ne parle pas spécifiquement de contextes environnementaux
• On y parle d'incertitude, de prises de décisions et de simulations
• Il y a des liens interdisciplinaires possibles…

En mathématiques

« En faisant appel à ses aptitudes mathématiques en matière de notation et de représentation, telles que la réalisation de plans, la reproduction à l’échelle ou l’illustration par des diagrammes, il peut manifester sa compréhension de caractéristiques environnementales et de phénomènes de son milieu ou de l’interdépendance de l’environnement et de l’activité humaine. » (p. 234-235).

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« En géographie, lorsqu’il s’agit de lire l’organisation d’un territoire, l’élève fait appel à ses compétences et aux concepts mathématiques pour traiter des données de nature statistique ou autre, ou pour lire et interpréter des cartes ou des graphiques. » (p. 235)

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En géographie

• Obligatoire seulement au premier cycle du secondaire.
• On doit travailler les concepts suivants: risque naturel, environnement, instabilité, niveau de développement, prévention.
• Absence de certains concepts comme « bassin versant »
• On peut s’appuyer sur les trois compétences - notamment Interpréter un enjeu territorial
• On doit étudier le risque naturel en milieu urbain.

On doit travailler sur Manille, Quito ou San Francisco, qui sont des contextes lointains.

Ajouter un risque d’inondation en contexte québécois

En somme

• Il y a des ancrages possibles pour développer l’éducation aux risques d’inondations dans chacun des trois programmes;
• Pour les trois programmes, il n’y a pas de séquence particulière qui est proposée, l’enseignant·e peut choisir d’aborder les thèmes dans l’ordre de son choix;
• Au 1^er cycle, il n’y a pas d’examens ministériels de fin d’année ou de fin de cycle dans ces trois disciplines, ce qui enlève la pression d’un enseignement pour l’examen;
• Une séquence didactique interdisciplinaire pourrait très bien s’intégrer dans les programmes existants et couvrir des apprentissages prescriptifs dans les trois disciplines.

Toutefois, cela nécessite un arrimage important entre les enseignants.es de géographie, de mathématiques et de sciences, ce qui peut être difficilement atteignable dans le contexte actuel.

Types d'aléas envisagés

• Les programmes analysés ne précisent pas les types d’aléas d’inondations
• En s’appuyant sur les compétences, nous avons plusieurs choix possibles:
• Inondations de crues printanières
• Inondations en eau libre
• Inondations hivernales
• Inondations par embâcle/débâcle
• Inondations urbaines
• Submersions marines

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Étant donné l’importance des crues printanières au Québec et l’ancrage en milieu urbain avec le programme de géographie, minimalement ces deux types seront ciblés.

Caractéristiques d'une séquence didactique

• Basée sur la démarche scientifique
• Ancrée dans le milieu local des élèves
• Approche interdisciplinaire afin d’aborder la complexité du risque
• Évite les dérives autoritaire (une seule solution valable) et relativiste (tout se vaut)
• Amener les élèves à réfléchir aux impacts des aléas d'inondations sur les communautés
• Tenir compte des aspects économiques et affectifs du risque d'inondation
• Inspirée des pratiques mises de l’avant dans d’autres pays

Caractéristiques d'une séquence didactique

La suite des choses…

Merci de votre attention!

Pour un résumé du projet: 

https://www.ouranos.ca/fr/projets-publications/developper-education-spatialisation

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Pour nous joindre:

Chantal Déry

Chantal.Dery@uqo.ca

Références

• Azmi, E. S., How, V., & Rahman, H. A. (2021). Effect of health belief model on flood-risk educational approach among elementary school children in Malaysia. Jàmbá: Journal of Disaster Risk Studies, 13(1), 1-6.
• Bédouret, D., Chalmeau, R., Vergnolle-Mainar, C., Julien, M. P., Léna, J. Y., & Calvet, A. (2020). La maquette, un outil au service d’une éducation aux risques. Mappemonde. Revue trimestrielle sur l’image géographique et les formes du territoire, (129).
• Bosschaart, A., van der Schee, J., & Kuiper, W. (2016). Designing a flood-risk education program in the Netherlands. The Journal of Environmental Education, 47(4), 271-286.
• Heems, G.C., & Kothuis, B.L.M. (2012). Flood safety: Managing vulnerability beyond the myth of dry feet. A socio-cultural perspective on how the Dutch cope with the threat of flooding. Dissertation. Maastricht: University of Maastricht.
• Julien, M. P., Bédouret, D., Chalmeau, R., Vergnolle Mainar, C., Léna, J. Y., & Calvet, A. (2020). Éduquer aux risques dès l’école primaire: de la représentation à la conscientisation. Vertigo, 20(3).
• Olcina, J., Morote, Á. F., & Hernández, M. (2022). Teaching Floods in the Context of Climate Change with the Use of Official Cartographic Viewers (Spain). Water, 14(21), 3376.
• Tsai, M. H., Chang, Y. L., Shiau, J. S., & Wang, S. M. (2020). Exploring the effects of a serious game-based learning package for disaster prevention education: The case of Battle of Flooding Protection. International journal of disaster risk reduction, 43, 101393.
• Vergnolle Mainar, C., Julien, M.-P., Chalmeau, R., Calvet, A. & Léna, J.-Y. (2016). Recherches collaboratives en éducation à l’environnement et au développement durable : L’enjeu de la modélisation de l’ingénierie éducative pour une transférabilité d’un territoire à un autre. Éducation relative à l'environnement, 13(1).