1 of 70

Il piano didattico-educativo

Identificare obiettivi e strumenti

1

2 of 70

Le competenze cognitive

3 of 70

3

Dalla Diagnosi Funzionale

I valori statistici dei test

	nella media	fascia borderline	insufficiente
QI	tra 85 e 115	tra 85 e 70	<70
Deviazioni Standard (DS)	tra -1 e + 1	tra -1 e -2	<-2
Centili	tra 15° e 75°	tra 15° e 5°	<5°
Punteggi ponderati	tra 8 e 12	tra 7 e 5	tra 4 e 1

nelle diagnosi funzionali troverete indicazioni sui risultati dei test.

Fanno ovviamente riferimento alla distribuzione statistica dei risultati: come si colloca la prestazione rispetto alla totalità delle risposte.

Tra -1 e + 1 ds si colloca il 75% delle risposte

Vediamo per prima cosa come interpretare i valori dei test:

media tra -1 e + 1 ds (o tra 15° e 75° centile): la prestazione del bambino rientra entro i limiti attesi (dove si posiziona il 75% della popolazione per quell’età)

tra -1,5 e -1 ds la prestazione si situa nella fascia borderline sotto la media: non ancora franco livello patologico, ma difficoltà.

Analogamente, tra + 1 e +1,5, la prestazione si trova appena sopra la media

La prestazione uguale o inferiore a -2 ds o 5° centile è una prestazione insufficiente per l’età.

La valutazione in centili non permette di valutare in modo dettagliato i punteggi sottostanti (differenze tra 1° e 5° centile), mentre le deviazioni standard ci possono dare un’idea migliore (ad esempio la differenza tra -2,5 ds e -4 o -6 implica livelli di difficoltà crescenti in modo significativo).

4 of 70

4

L’intelligenza

La capacità della persona di modificare le sue strutture mentali per assicurarsi un migliore adattamento alle realtà mutanti alle quali è esposta

E’ una realtà dinamica, non fissa e stabile

E’ caratterizzata da plasticità e capacità di modificarsi

E’ il prodotto dell’esperienza di apprendimento mediato

5 of 70

5

La mediazione

Tra la realtà e l’individuo

organizza
sceglie
offre uno scopo
facilita
rinforza
fa scoprire di essere efficaci

6 of 70

6

Il bambino con difficoltà cognitive

può non capire la richiesta o il compito
non identifica da solo i parametri
non cerca spontaneamente strategie diverse
non sa riconoscere i propri errori
non sa correggere i propri errori

7 of 70

7

Il bambino con difficoltà cognitive

8 of 70

8

Il bambino con difficoltà cognitive

Ha bisogno

di essere accompagnato a capire le istruzioni
di sapere cosa fare, cosa ha già fatto, cosa manca
di avere stimoli adeguati al suo livello
di procedere per piccole tappe
di avere sollecitazioni multimodali
di rinforzi ambientali

9 of 70

9

10 of 70

10

Il bambino con difficoltà cognitive

Ha bisogno

di imparare ad imparare
di ricevere rinforzi sulle strategie positive
di sentirsi capace di cambiare
di sentirsi capace di fare
di avere degli obiettivi

L’INDIVIDUO VIENE DOTATO DI PROCEDURE CHE GLI PERMETTONO DI GESTIRE L’ESPOSIZIONE AGLI STIMOLI ANCHE IN CONDIZIONI DIVERSE

UTILIZZERA’ L’ESPERIENZA PASSATA PER ANTICIPARE E PREPARARE L’ESPERIENZA FUTURA

UTILIZZERA’ L’ACQUISIZIONE PER MODIFICARE LA SUA ATTIVITA’ PRESENTE E FUTURA

ANDARE OLTRE L’EPISODICO

CAPIRE CIO’ CHE IMPARA

INDIVIDUI CHE NON BENEFICINO DELLA TRASMISSIONE CULTURALE A LIVELLO DI GRUOPPO

E DELL’ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO MEDIATO A LIVELLO INDIVIDUALE

SONO CULTURALMENTE DEPRIVATI

PERSONE LIMITATE E ATTACCATE ALL’EPISODICO, SENZA POTER AMPLIARE IL CAMPO DELLE ESPERIENZE AL DI LA DELL’IMMEDIATO.

Sono persone con adattabilità molto ridotta

Anche se esposti a esperienze reiterate e giornaliere non riesce ad utilizzarle per farne una modalità più adeguata al suo funzionamento

La capacità di imparare ad imparare è cross-modale: es culture orali imparano tecnologia o letto-scrittura

11 of 70

11

La prima parola d’ordine: ambiente facilitante

Luoghi e spazi

concordanza luogo-attività
cose fatte /cose da fare
solo il materiale utile
materiale accessibile e da richiedere

Affinché questo accada un elemento fortemente facilitante è la routinarietà degli stimoli e la loro prevedibilità.

La chiarezza e la costanza con cui comunico e ribadisco le regole.

Creare un setting di lavoro il più controllato possibile

Come fare:

LUOGHI – SPAZI: concordanza luogo-attività

impostare un luogo fisico per ogni attività: il bambino “sa” che quando si lavora in una parte della classe lì si svolgeranno alcune attività, mentre altre o altri comportamenti non sono adeguati e previsti

- ci sono aree e confini visivamente molto chiari

MATERIALE

lasciare a disposizione solo il materiale che serve (parte disponibile, parte da chiedere, come vedremo dopo)

connotare il materiale con immagini sulle scatole (chiarezza di contenuto che mi permetterà anche di “anticipare” o “chiedere” certe attività)

12 of 70

12

La prima parola d’ordine: ambiente facilitante

I segnali

inizio / svolgimento / fine
il turno
basta / ancora
piacere / non piacere
programma delle attività
richieste motivanti

13 of 70

13

La prima parola d’ordine: ambiente facilitante

L’aiuto

aggancio di sguardo
aiuto fisico
aiuto gestuale
prossimità
scalette operative
immagini
chiarezza di contenuto
la scelta del tempo

connotare il materiale con immagini sulle scatole (chiarezza di contenuto che mi permetterà anche di “anticipare” o “chiedere” certe attività)

AGGANCIO DI SGUARDO

stimolare il contatto visivo quando parlate con il vostro bimbo: per farlo, se completamente assente, bisogna offrire sollecitazioni molto prossimali, ponendosi all’altezza del bambino, avvicinando al proprio viso l’oggetto che sta guardando, indicando inizialmente solo cose molto vicine ad entrambi e usando tutti gli strumenti (voce, mimica, indicare)

Fare notare al bambino che lo stiamo guardando e che vogliamo che guardi qualcosa

Rinforzare quando lo fa

COMPRENSIONE

Fare gesti frequenti, come indicare e mostrare oggetti gli elementi, in modo che un bambino cominci a capire questi modi non verbali della comunicazione e incominci ad imitarvi

14 of 70

14

La prima parola d’ordine: ambiente facilitante

I materiali

adeguati
disposizione spaziale
controllo dei distrattori
accessibilità
riconoscibilità
vocabolario di immagini

Organizzare i materiali in modo che siano sotto il controllo dell’adulto per evitare tempi morti, cali di attenzione e incentivare la richiesta

Gli stimoli motivanti potranno essere visibili ma accessibili al bambino solo attraverso la richiesta all’adulto

- connotare il materiale con immagini sulle scatole (chiarezza di contenuto che mi permetterà anche di “anticipare” o “chiedere” certe attività)

Utilizzare oggetti interessanti per catturare la sua attenzione

•Organizzare l’ambiente affinché gli oggetti desiderati non siano fisicamente raggiungibili

•Fare in modo che l’oggetto desiderato «scompaia» abbastanza a lungo in modo che l’alunno cominci a volerlo o ad averne bisogno

Creare un contesto con poche distrazioni

costruire insieme un vocabolario di immagini

Fare scegliere al bambino il rinforzatore

15 of 70

15

La seconda parola d’ordine: la motivazione

gratificazione
preferenze
senso di efficacia
rinforzo
ristoro
token economy
ridurre le verifiche prestazionali

MOTIVAZIONE

capire cosa attira il bambino

GRATIFICAZIONI

capire cosa lo gratifica (cibo, attività, rinforzi sociali, uscire ecc)

Organizzare momenti di gratificazione e ristoro sempre preventivati dall’adulto

Partire da attività motivanti non troppo complesse, in cui i vincoli imposti sono progressivi

Impostare una token economy

MOTIVAZIONE-GRATIFICAZIONE

dare senso: Scoprire che il proprio comportamento ha un effetto sul mondo (contingency learning) può essere il primo passo nello sviluppo della comunicazione intenzionale, poiché motiva i bambini ad esplorare l’ambiente in cerca di altre risposte.

Il mezzo utilizzato per insegnare l’atto comunicativo è il rinforzo: sociale oppure tangibile.

creare un contesto ricettivo che gratifica gli sforzi comunicativi (se questo non accade si assiste ad un deterioramento della comunicazione: i

fondamentale la ripetitività (ad esempio messaggi o consegne uguali a se stessi, perché siano più chiari, il bambino possa aspettarseli, abbia già sperimentato come reagire

Attenzione: soprattutto nei bambini con importante danno motorio e relazionale NON FARE CONTINUE VERIFICHE PRESTAZIONALI circa l’effettiva intenzione di dare risposte

16 of 70

16

La terza parola d’ordine: la prevedibilità

routinarietà
organizzazione
presenza di segnali

17 of 70

17

18 of 70

La comunicazione

19 of 70

19

La comunicazione

attenzione condivisa
responsività
propositività

2) COMUNICAZIONE

Trattiamo questa competenza separatamente dal linguaggio, che definiremo nella sua specificità formale.

Per ora ci occupiamo di tutte le altre competenze comunicative, che sono PREREQUISITO al linguaggio e ai processi di socializzazione.

Stiamo parlando di tre aspetti:

l’attenzione condivisa, ovvero quella che il bambino pone agli stimoli che gli arrivano dagli interlocutori (si gira, guarda, ascolta anche se stava giocando),

la sua responsività a questi stimoli (sposta la sua attenzione su chi parla o su ciò che viene indicato da chi parla,

esegue ordini, imita, risponde, cambia le proprie azioni)

e infine la propositività comunicativa (il bambino attira spontaneamente l’attenzione dell’altro, lo richiama, fa commenti, chiede).

Queste competenze hanno ricadute immediate

sul linguaggio: La comunicazione inizia infatti con l’attenzione e l’impegno condiviso: se non ascolto, se non sono consapevole che esista uno sfondo comunicativo difficilmente utilizzerò un buon linguaggio,

sulla socializzazione coi pari: se non sono sensibile a ciò che mi arriva dall’altro, non imito, non eseguo, non chiedo avrò atteggiamenti più solitari e gli altri bambini saranno meno indotti a innescare comunicazioni con me,

sull’evoluzione dell’intelligenza: l’adulto e gli altri sono una fonte di informazioni.

Questa competenza sociale consente inoltre di monitorare, relazionare e integrare il proprio comportamento con quello altrui ed esprimere comportamenti sociali.

20 of 70

20

La comunicazione

Che fare?

verificare il livello
indurre l’uso delle funzioni presenti
modelling di nuove funzioni
sviluppare l’ascolto
attenzione da prossimale a distante
creare occasioni di scambio

21 of 70

21

Uno strumento: i libri personalizzati

Vantaggi del libro

più corto del racconto
più facile da seguire
le immagini supportano l’uditivo
il contenuto non dipende da chi legge
dà parole a emozioni
consente un distanziamento
la lettura come ponte…

22 of 70

22

I libri personalizzati

Come condividere il libro

fare scegliere al bambino
non forzare mai
accesso alle immagini
tempi brevi
piacevole, non prestazionale
indicare le immagini
raccontare non denominare
drammatizzare e enfatizzare

23 of 70

23

I libri personalizzati

Come condividere il libro

ricchezza emotiva
riportare all’esperienza del bambino
lasciare libertà di intervento al bambino
rispondere alle richieste del bambino (ripetizioni, domande…)
avere in mente la frase, non la parola
non stancarsi di rileggere
non mettere alla prova
stile dialogato

24 of 70

24

I libri personalizzati

Gli IN-book

sono la traduzione in simboli di libri esistenti
sono libri di tutti i bambini
ogni bambino può trovare quello su misura

25 of 70

Il linguaggio

26 of 70

26

Il linguaggio

27 of 70

27

Il bambino con difficoltà fonetico-fonologiche

La diagnosi riporta

quanti suoni sa produrre
quanti foni stabili, foni instabili, foni assenti
quanti errori di selezione:

elisioni
sostituzioni
inversioni

la complessità articolatoria
la comprensibilità

Fonetica e fonologia

Come vediamo dalla diapositiva i suoni della lingua non emergono allo stesso momento e alcuni errori nella loro produzione sono normali nei primi stadi di acquisizione del linguaggio

La diagnosi ci riporterà

quanti suoni della lingua il bambino sa produrre (presenza di un suono indipendentemente dalla correttezza della sua produzione): foni stabili, foni emergenti, foni assenti

quanti errori di selezione: elisioni, sostituzioni, inversioni.

Alcuni foni possono essere prodotti in contesti articolatori semplici, ma non in contesti complessi (es sasso e strada)

Questo livello definisce l’analisi fonologica.

Viene anche descritta la complessità articolatoria (quanto sono lunghe in media le parole prodotte e se contengono solo elementi uguali es tata o diversi mano.

L’insieme i questi aspetti (quanti suoni produco e in che contesti, quanto lontana è la mia produzione dal target corretto, quanti contrasti inserisco) definiscono la COMPRENSIBILITA’ della produzione del bambino (che può essere espressa in percentuale di parole riconoscibili in assenza di un elemento visivo disponibile)

28 of 70

28

Il bambino con difficoltà fonetico-fonologiche

Cosa NON fare

non chiedere di ripetere bene la parola
non fare finta di non avere capito (se non è vero)
non dire “si dice così”

29 of 70

29

Il bambino con difficoltà fonetico-fonologiche

Perché?

il bambino usa i suoni che ha
se la maturazione fonologica non è raggiunta

non stabilizzerà la produzione suggerita

si disincentiverà a parlare

30 of 70

30

Il bambino con difficoltà fonetico-fonologiche

Cosa fare

rinforzare l’uso contrastivo delle prime produzioni
introdurre produzioni routinarie semplici da imitare
ripetere con naturalezza la forma corretta
sostenere l’uso di frasi corte
se non si è capito sollecitare altre funzioni
ridurre la produzione di gergo

31 of 70

31

Il bambino con difficoltà lessicali-semantiche

Grande variabilità

Diversi stili di sviluppo

La diagnosi funzionale riporterà sia il vocabolario conosciuto, quello che il bambino capisce quando viene usato da altri, sia quello produttivo.

Come è ovvio, l’estensione del vocabolario ha importanti ricadute sulla comprensione di sollecitazioni didattiche e sulla possibilità di comprendere ed esprimere concetti.

Vedremo che ha anche importanti ricadute sulla lettura: leggo più facilmente e capisco in modo più automatico se conosco la parola.

La comprensione lessicale (e questo varrà anche per la morfosintattica) in NPIA purtroppo è valutata tramite test a scelta multipla: il bambino sente una frase e deve riconoscere quale figura, tra 4 alternative, è quella giusta.

Sono presenti distrattori: questo fatto fa sì che la comprensione non sia valutata in contesti ecologici e bambini con difficoltà di attenzione possono farsi distrarre dalle figure.

Cercate quindi nella DF se è nominata anche la comprensione contestuale.

Lo sviluppo del lessico è caratterizzato da una elevata variabilità.

Per le prime parole si è soliti indicare una ampia finestra temporale, che si estende tra gli 8 e i 17 mesi.

La crescita del vocabolario è inizialmente lenta

Le prime parole (11-13 mesi), vengonoprodotte in contesti specifici (non ancora impiegate in modo astratto, per indicare una classe di oggetti/eventi)

LA CRESCITA DEL VOCABOLARIO Il primo vocabolario è di norma composto da⎦ nomi, riferiti a oggetti o persone concreti

Solo successivamente compaiono in misura⎦ più consistente “verbi” e “aggettivi”

“stili” diversi nello sviluppo⎦ linguistico in queste prime fasi:

▫ nominale e referenziale (bambini che nominano oggetti nei contesti specifici)

▫ espressivo (bambini che conoscono meno nomi, ma impiegano meglio vari elementi del linguaggio in routine sociali, usando frasi convenzionali e stereotipate)

32 of 70

32

Il bambino con difficoltà lessicali-semantiche

Cosa fare

la contingenza comunicativa: SINTONIZZARSI
spostare il focus grazie all’attenzione condivisa
partire nominando ciò che al bambino interessa
riuscire a dare senso
usare le immagini
analizzare col bambino le fonti delle parole
organizzare le parole
i format

il bambino spontaneamente non dirà di non avere capito

SINTONIZZARSI

NOMINARE OGGETTI E AZIONI SU CUI E’ CONCENTRATA L’ATTENZIONE DEL BAMBINO

La correlazione positiva tra la contingenza dei comportamenti comunicativi dell’adulto rispetto a quelli del bambino e lo sviluppo comunicativo e linguistico è un dato tanto assodato che la modalità contingente è considerata la base necessaria per qualsiasi altro tipo di strategia conversazionale che favorisce l’apprendimento linguistico

In primo luogo, la capacità di riconoscere, rispettare e seguire i focus d’interesse del bambino è

funzionale a facilitare la capacità del bambino di condividere l’attenzione e l’aumento dei tempi di

attenzione condivisa.

Alcuni studi hanno mostrato che l’apprendimento lessicale è più rapido quando l’adulto, fin dal primo anno di vita del bambino, nomina oggetti e azioni su cui è focalizzata l’attenzione del bambino (denominazione contingente).

la comprensione di nuove parole da parte del bambino è più difficile nel caso in cui l’adulto chiede al bambino di spostare l’attenzione su un referente e denomina quell’oggetto stabilito da lui.

33 of 70

33

Il bambino con difficoltà linguistiche

Cosa fare

ridurre le produzioni direttive: non sono contingenti
esercitare una funzione tutoria: la più adatta

ripetizioni

riformulazioni

espansioni

riferimenti alle esperienze condivise

34 of 70

34

Il bambino con difficoltà linguistiche

Cosa fare: il nostro linguaggio

la ricchezza di vocabolario
la semplicità sintattica nelle diverse fasi
il filtraggio
la bidirezionalità

La ricchezza di vocabolario

La semplicità sintattica è efficace solo nelle prime fasi dello sviluppo

In età prescolare utile un input vario e diversificato, complesso e semanticamente astratto

Ci sono correlazioni tra la competenza lessicale dei bambini in età prescolare e l’esposizione durante le conversazioni in famiglia a termini di bassa frequenza (cioè non compresi nelle 3000 parole più comuni della lingua americana) soprattutto in contesti interattivi di aiuto e di istruzione.

Le relazioni tra lo sviluppo linguistico e la complessità dell’input materno potrebbero dipendere dalle possibilità del bambino di sfruttare selettivamente quelle produzioni. Si ipotizza che i bambini che hanno esperienza di produzioni linguistiche complesse non processano tutto l’input, ma filtrano le produzioni in base alle loro competenze.

Possibilità da parte del bambino di sfruttare la produzione adulta: filtraggio.

Se la produzione è troppo semplice il bambino non ha questa opportunità

Va comunque tenuta in considerazione la bidirezionalità (influsso del bambino sulle scelte materne)

35 of 70

35

Il bambino con difficoltà linguistiche

Cosa fare: i format

struttura stabile
pochi elementi significativi
oggetti e azioni che si ripetono
facilitano il riconoscimento di intenzioni e informazioni
definiscono uno scopo comune
condivisione di attenzione e significati

2.1.1 La condivisione dell’attenzione e la contingenza

L’IMPORTANZA DELLE PRATICHE SOCIALI IN CUI IL LINGUAGGIO E’ INSERITO

I format: routine a struttura stabile contesti interattivi altamente significativi

in relazione ad uno scopo comune

condivisione di attenzione e significati

modalità ripetute e prevedibili

gradualità di padroneggiamento da parte del bambino

accompagnamento verbale sistematico: scoperta della regolarità del linguaggio

pochi elementi significativi,oggetti e azioni che si ripetono

MODALITA’ CONTINGENTE: contingenza positiva tra gli atteggiamenti comunicativi di adulto e bambino

Denominazione contingente:

il linguaggio per i bambini assume significato all’interno di contesti interattivi

Si tratta di routine comunicative, chiamata format per la struttura stabile che la caratterizza, ha pochi elementi significativi, oggetti e azioni, che si ripetono e che facilitano il riconoscimento da parte del bambino delle intenzioni del partner e delle informazioni salienti veicolate dal linguaggio.

altamente significativi anche per il bambino, in relazione alla realizzazione di uno scopo comune con il partner.

Gli esempi tipici sono le interazioni mamma-bambino durante il bagnetto, il momento della pappa, il gioco del cucù, la “lettura” di un libro di immagini.

Durante queste interazioni routinarie, caratterizzate dalla condivisione di attenzione e di significati, gli scambi comunicativi sono strutturati secondo modalità ripetute (tipiche di ogni diade) e dunque prevedibili che vengono gradualmente padroneggiate dal bambino.

la regolarità delle azioni condivise e la sistematicità con cui la madre accompagna verbalmente queste azioni, permettono al bambino di compiere un processo di scoperta delle regolarità del linguaggio.

36 of 70

36

Il bambino con difficoltà linguistiche

Cosa fare: riformulazione ed espansione

Perché:

riprende la frase
condivide il significato e molti termini
corregge aspetti fonologici, sintattici e morfologici
fornisce un feedback
facilita lo sviluppo grammaticale
rende più semplice al bambino recepire la correzione

molti studi hanno focalizzato l’attenzione sulle riformulazioni da parte degli adulti delle frasi del bambino. Con riformulazione (o ristrutturazione o ricomposizione) si intende una frase dell’adulto che segue immediatamente la frase del bambino e ne condivide il referente, il significato e molti termini contenuti nella frase infantile.

Allo stesso tempo la riformulazione modifica uno o più aspetti fonologici, sintattici e morfologici, spesso correggendo errori strutturali prodotti dal bambino (es. “queto gatto” - “ questo è il gatto?”; “bimo ato du” – “il bimbo è caduto giù”).

Si tratta di una strategia spontanea dell’adulto, che ricorre naturalmente durante gli scambi comunicativi tra adulto e bambino e che in letteratura è presentata come una modalità linguistica di contingenza dell’adulto alle produzioni del bambino.

La riformulazione semplice fornisce un feedback con piccoli cambiamenti strutturali della frase (“è cane” – “sì questo è un cane”); in forma complessa la riformulazione restituisce la frase del bambino corretta e aggiunge informazioni (espansione,) (es. “cane mangia” – “il cane mangia un bell’osso”)

I risultati di tutti questi studi confermano che le riformulazioni facilitano lo sviluppo grammaticale

creando un ambiente ottimale di confronto per il bambino tra la forma prodotta e la forma corretta.

Questa correlazione positiva viene ricondotta al fatto che la correzione dell’adulto è costruita sulla piattaforma verbale fornita dal bambino (e con lo stesso significato) rende più semplice per il bambino percepire la correzione.

PER I BAMBINI CON DIFFICOLTA’ SEMBRANPO PIU’ EFFICACI LE RIFORMULAZIONI SEMPLICI

37 of 70

37

Il bambino con difficoltà linguistiche

Parole d’ordine

contingenza
sensibilità
zona prossimale di sviluppo

In letteratura l’importanza delle competenze possedute dal bambino è stato magistralmente teorizzato da Vygotskij con il concetto di Zona di Sviluppo Prossimale (Vygostkji, 1962).

Vygostkij sostiene che il processo di apprendimento è migliore e più rapido con la guida di un partner esperto che lo aiuti ad utilizzare le funzioni cognitive potenziali, ma ancora inespresse.

Lo scarto tra le competenze possedute dal bambino e quelle potenziali che possono essere apprese attraverso un educazione adeguata viene definito dall’autore Zona di Sviluppo Prossimale (ZSP).

La ZSP è individuale e legata al livello di sviluppo del bambino, dunque varia non solo a livello interindividuale (da un bambino ad un altro) ma a livello intraindividuale, sia in relazione alle sue fasi di sviluppo sia ai differenti ambiti di sviluppo.

Poiché l’aiuto dell’adulto promuove lo sviluppo infantile quando si colloca all’interno della ZSP, la definizione della ZSP sulla base delle capacità che il bambino possiede in quel momento è fondamentale per decidere quali strategie sono più adatte per sostenere il suo processo di sviluppo

38 of 70

L’apprendimento

39 of 70

39

Il bambino con difficoltà di apprendimento

Cosa controllare: il contenuto

la familiarità del contenuto
il livello di astrazione
il livello di complessità
la lunghezza

40 of 70

40

41 of 70

41

Il bambino con difficoltà di apprendimento

Cosa controllare: la struttura del compito

la forma verbale, grafica, pittorica, numerica ecc
i processi mentali coinvolti
il livello di complessità del compito

parametri
omogeneità
sequenzialità

le fasi del processo

42 of 70

42

Il bambino con difficoltà di apprendimento

Cosa controllare: le abilità del bambino

capacità attentive
capacità di astrazione
attenzione e memoria
in che fase si posizionano le difficoltà (input, elaborazione, output)
rapidità e precisione d’esecuzione
sforzo
motivazione

43 of 70

43

Il bambino con difficoltà di apprendimento

Che fare

consegne esplicite non generiche
suddivisione per step
aiutare nei passaggi complessi a favore dei semplici
dare indicatori visivi per gli elementi salienti
raggiungere tappe dense di significato
usare le conoscenze precedenti

44 of 70

44

Il bambino con difficoltà di apprendimento

Che fare

esercizi simili ma non identici
gradualità di complessità
stimolare la fissazione delle competenze apprese tramite la ripetizione
sviluppare la presa di coscienza delle risorse interne con pensiero riflessivo
trasposizione ad altri contesti
collegamento – bridging

45 of 70

45

La comprensione del testo

Decodifica vs comprensione

Decodifica: capacità di riconoscere e denominare le parole contenute in un testo in modo scorrevole e corretto
Comprensione: capacità di rappresentarsi il contenuto di quello che stiamo leggendo in maniera coerente, organizzata e in collegamento con le conoscenze possedute"

Quando leggiamo non puntiamo a leggere e a ricordare ogni parola,

ESTRAIAMO L’ESSENZA E CI CONCENTRIAMO SU CONTENUTO E SIGNIFICATO

PER FARE QUESTO DOBBIAMO selezionare le informazioni rilevanti, inibire quelle irrilevanti e collegarle con le conoscenze pregresse

L’apprendimento della lettura e scrittura avviene attraverso 4 fasi

1. Stadio logografico: il bambino riconosce alcune parole familiari utilizzando caratteri visivi salienti (es: insegne pubblicitarie, cartelli,

targhe). L’ordine delle lettere così come fattori fonologici sono secondari, in altre parole il bambino pronuncia le parole dopo averle riconosciute come configurazioni

2. Stadio alfabetico: si riferisce alla conoscenza ed uso dei singoli fonemi e grafemi e delle loro corrispondenze. E’ una abilità analitica dove

l’ordine delle lettere ed i fattori fonologici giocano un ruolo importante.

3. Stadio ortografico: l’associazione suono segno diventa più complessa; suoni più complessi (sillabe, digrammi, morfemi ecc) vengono

associati non a singole lettere ma insiemi discreti di lettere.

4. Stadio lessicale: è tipico del lettore adulto, in questo stadio si leggono (“riconoscono”) intere parole o frasi direttamente, mediante l’uso di rappresentazioni lessicali e senza mediazione fonologica.

46 of 70

46

La comprensione del testo

Ruolo attivo del lettore:

La comprensione è un processo dinamico di interazione tra le informazioni nuove fornite dal testo

e le conoscenze presenti nella mente del lettore

47 of 70

47

La comprensione del testo

Cosa influenza la comprensione?

le caratteristiche del lettore
le caratteristiche del testo
i processi inferenziali

48 of 70

48

La comprensione del testo

La comprensione

necessita di un insegnamento esplicito
si sviluppa in parallelo con la decodifica

Almeno 2,5 sillabe/secondo

può avere uno sviluppo autonomo per semplice esposizione ai testi
processo non automatizzabile

49 of 70

49

La comprensione del testo

Componenti interagenti coinvolte:

competenze periferiche (analisi visiva e spaziale)
attenzione
motivazione
memoria
competenze strumentali di decodifica
comprensione linguistica
integrazione cognitiva

50 of 70

50

Il bambino con difficoltà di apprendimento

Che fare

individuare i processi carenti coinvolti
semplificazione degli stimoli (linguistica e cognitiva)
scomposizione dei brani in unità più semplici
partire dalla comprensione delle frasi o delle parole
analizzare le immagini presenti
richiamare i contenuti già noti
ascolto della lettura

51 of 70

51

Il bambino con difficoltà di apprendimento

Che fare:

creare immagini per i contenuti
dare esempi esplicativi
fare domande aggiunte
dare organizzatori anticipati
raffigurare con schemi
aiutare a riconoscere il modello testuale

52 of 70

52

Il bambino con difficoltà di apprendimento

Che fare

analizzare le immagini
identificazione degli elementi strutturali (luoghi, tempi, eventi, soggetti)
sostituire elementi complessi
rendere espliciti gli elementi impliciti

53 of 70

53

Il bambino con difficoltà di apprendimento

Tenere a mente che:

il livello di adattamento non deve mai essere superiore al necessario
i contenuti devono essere oggetto di studio e di verifica
si legge per capire, non per diventare più veloci e corretti
per capire devo costruirmi un’immagine mentale

54 of 70

54

Comprensione e ricordo di testi

55 of 70

55

Comprensione e ricordo di testi

56 of 70

56

Comprensione e ricordo di testi

57 of 70

57

Il bambino con difficoltà di apprendimento

Allenare alcune competenze:

ascolto di storie
indovinelli
riordinamento storie figurate
raffigurazione (immagini mentali)
attivare schemi mentali

58 of 70

58

Il bambino con difficoltà di apprendimento

Il concetto di schema

struttura astratta in cui le conoscenze sono organizzate e in relazione tra loro
ad attivazione inconsapevole
facilita il riconoscimento e l’anticipazione di eventi
costituisce una impalcatura su cui si costruisce il ricordo

Secondo Barlett (1932) le informazioni acquisite attraverso l’esperienza vissuta sono immagazzinate solo dopo che sono state sottoposte a una rielaborazione che le organizza in schemi

Gli schemi formano una struttura astratta in cui le conoscenze sono organizzate e in relazione tra loro.

L’attivazione dello schema avviene in maniera per lo più

Inconsapevole
Attivare uno schema ci aiuta a mettere ordine e a dare senso alle informazioni che provengono dal testo

Lo schema nel processo di lettura

fornisce strutture ordinate e collegate tra loro in cui inserire le nuove informazioni
permette al lettore di distinguere tra informazioni centrali e marginali all’interno del brano
permette di fare inferenze per integrare l’informazione
aiuta la memorizzazione e il richiamo del contenuto

59 of 70

59

La matematica

Attenzione

procedure che saturano la memoria
Procedure che non introducono automatismi

ADDIZIONO FACILE
Esegui le operazioni orientandoti sulle palline
5 + 3=___ 4 + 2=___
4 + 1=___ 7 + 1=___

60 of 70

60

I problemi

Alla festa per il suo compleanno Obelix invita degli amici.

Alla festa arrivano 15 maschi e 14 femmine.

Se Obelix vuole offrire un cinghiale a ciascun invitato, quanti cinghiali dovrà cucinare?

61 of 70

61

I problemi

Di chi si parla?…………………………………………
Che cosa festeggia?…………………….
Chi invita? ……………………………
Quanti maschi arrivano alla festa?
Quante femmine arrivano alla festa?
Che cosa chiede il problema?…………………….……..
Quanti cinghiali si offrono a un invitato?
Quali numeri ti servono per risolvere il problema?

e

Quale operazione aritmetica scegli? + x - :
Ora esegui l’operazione
Rileggi la domanda e rispondi:………………………………

62 of 70

62

I problemi

Di chi si parla?…………………………………………
Che cosa festeggia?…………………….
Chi invita? ……………………………

Sottolineare i dati ininfluenti

63 of 70

63

I problemi

Quanti maschi arrivano alla festa?
Quante femmine arrivano alla festa?

Chiarire che devo usare entrambi i dati

Quanti invitati in tutto?

64 of 70

64

I problemi

Visualizzare il rapporto tra i dati

Quante persone + =

Quanti cinghiali a persona

Quale operazione dovrei fare?

65 of 70

65

I problemi

Le fasi

leggere il testo
riconoscere cosa viene chiesto - domanda
cercare informazioni utili e dati
visualizzare il rapporto tra i dati
scegliere l’operazione giusta
fare i calcoli
rileggere la domanda
scrivere la risposta

66 of 70

66

Che livello di mediazione?

Che fare?

compensare
potenziare
dispensare

67 of 70

67

Che livello di mediazione

Compensare

introdurre strumenti, strategie, tecnologie
non significa ridurre la complessità
si supera l’aspetto carente per raggiungere l’obiettivo finale
si innesta su funzioni efficienti, integre

68 of 70

68

Che livello di mediazione

Potenziare

riguarda l’aspetto carente
si introducono esercizi mirati graduali
si affronta separatamente dal compito finale
si danno istruzioni esplicite

69 of 70

69

Che livello di mediazione

Dispensare

la difficoltà è eccessiva: non insisto
soluzioni esterne per permettere l’obiettivo
soluzioni alternative
quaderni delle regole

70 of 70

70