государственное учреждение образования �«Средняя школа №160 г. Минска»��Постоянно действующий семинар: «Реализация коррекционной направленности образовательного процесса детей, испытывающих трудности в обучении��Занятие 1�Теоретико-методическая основа коррекционно-развивающей работы с детьми, испытывающими трудности в обучении��подготовили:�заместитель директора по УР Т.В.Некраш�учитель начальных классов С.Л.Карпова�

Общая характеристика группы «учащиеся с трудностями в обучении»�

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии.

Согласно нормативной правовой базе Республики Беларусь к детям с трудностями в обучении относятся дети с нарушениями психического развития , обусловленными задержкой психического развития (далее – ЗПР).

ЗПР – это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых).

​

​

​

​

​

Причины задержки психического развития у детей

Органические повреждения головного мозга, врождённые или возникшие во внутриутробном состоянии, при родовом или раннем периодах жизни ребёнка

Генетически обусловленная недостаточность ЦНС

Интоксикации, инфекции, травмы, обменно-трофические расстройства

Неблагоприятные социальные факторы (условия воспитания, дефицит внимания)

Классификация детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития конституционального происхождения

Задержка психического развития соматогенного

происхождения

Задержка психического развития психогенного

происхождения

Задержка психического развития церебрально-органического происхождения

Расстройство развития учебных навыков

Другие общие расстройства развития

Смешанное расстройство учебных навыков

Смешанные специфические расстройства психического развития

Задержка психического развития конституционального происхождения�

Замедленный темп созревания ряда мозговых структур приводит к задержке психического развития конституционального происхождения. Причинами замедленного темпа созревания мозга являются либо наследственная предрасположенность, либо внутриутробные расстройства или же расстройства первых лет жизни. Особенность этого состояния – отсутствие патологических отклонений . Общий облик и психическое развитие ребенка соответствует более младшему возрасту (гармонический психический или психофизический инфантилизм).

У такого учащегося можно наблюдать:

• преобладание повышенного фона настроения;
• неспособность к волевому усилию;
• легкая внушаемость;
• завышенная самооценка.

Стремление к получению удовольствия выступает как ведущая мотивация поведения и деятельности. В силу чего учащиеся инактивны в учебной ситуации, где надо подчиняться инструкции и подавлять собственные желания. Нарушения функций программиро­вания проявляются в постоянной отвлекаемости учащегося, неумении сосредоточить внимание на одном предмете или действии, снижении контроля собственной деятельности, что значительно усиливается при утомлении. Таким образом, трудности в учении у этой группы детей обусловлены, главным образом, отсутствием учебной мотивации, и несформированностью личностных ком­понентов учебной деятельности (отсутствие ответственности за свое поведение и успехи в учебе, небрежное, беспечное отношение к учению, недостаточная критичность и т.п.) из-за незрелости эмоционально-волевой сферы.

​

Задержка психического развития соматогенного происхождения

Задержка психического развития соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью, аллергическими состо­яниями, пневмониями, ангинами и др., имевшими место в первые годы жизни ребенка. При ряде заболева­ний могут наблюдаться массивные интоксикации. В результате нарушается питание клеток мозга, что влияет на темп созревания нервной системы и может привести к негрубой задержке развития мозга, прежде всего к задержке созревания эмоционально-волевой сферы. Общая ослабленность организма может быть также врожденной. Обычно это последствие нарушенного течения беременности у матери.

Соматическая пато­логия не приводит к грубым нарушениям мозга, а вызывает задержку формирования мозговых систем, отвечающих за когнитивные процессы и личностное формирование ребенка.

У детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения в первую очередь отмечается:

• быстрая утомляемость ;
• пресыщаемость;
• неустойчивость внимания;
• снижение памяти.

Эти учащиеся правильно выполняются первые шаги задания, но затем из-за нестойкости и трудно­сти концентрации внимания, а также повышенной истощаемости возникают сбои, искаже­ние структуры задания. Нередко у соматически ослабленного ребенка происходит и задержка созревания эмоционально-во­левой сферы (в ситуации гиперопеки в семье), что проявляется такими инфантильными особенностями психики, как несамо­стоятельность, пугливость, робость, чрезвычайная зависимость от взрослых (соматогенный инфантилизм). Указанные осо­бенности психического развития приводят к снижению ин­теллектуальной работоспособности. В условиях, когда объем учебной нагрузки и темп изучения материала превышают возможности ребенка, возникают трудности доведения выполнения задания до конца и получения качественных результатов (в ситуации утомления отмечается неспособность фиксировать текст при чтении, паде­ние мышечного тонуса, замедление действий, «провалы памяти «ошибки внимания», нежелание заниматься).

​

Задержка психического развития психогенного происхождения

Возникновение задержки психического развития психогенного происхождения связано с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка и приводящими к патологическому ее развитию (психогенный инфантилизм). Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие , могут привести стойким сдвигам нервнопсихической сферы ребенка. В таких случаях речь идёт о патологическом (аномальном) развитии личности.

Этот тип задержки психического развития следует отличать от состояния педагогической запущенности, не представляющего собой патологического явления, а связанного лишь с дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

Главным фактором, лежащим в основе задержки психи­ческого развития данного варианта, является снижение моти­вации учебной деятельности у учащихся. Внимание , память, работоспособность остаются относительно сохранными.

Психогенный инфантилизм может быть разных типов:

• в условиях гиперопеки - развитие лич­ности по типу «кумир семьи» для которого свойственны эгоизм, малая способ­ность к волевому усилию, отсутствие произвольной формы по­ведения, отсутствие или недостаточность самостоятельности, инициативности, ответственности, нелюбовь к труду, иждивенческая позиция.
• в условиях гипоопеки - патологическое развитие личности с неумением тормозить свои эмоции желания, импульсивностью, повышенной внушаемость, отсутствием чувства долга.

В психотравмирующих условиях (жестокое отношение к ребенку со стороны родителей, неприятие ребенка, завышенные требования) - патологическое развитие личности по невротическому типу, для которого свойственно развитие пассивно-защитных черт личности: зам­кнутость, недоверчивость, тревожность, покорность, неуверенность, склонность отказываться от деятельности, повышенная тормозилось.

​

Задержка психического развития церебрально-органического происхождения

Чаще других встречается наиболее тяжелый вариант за­держанного развития у детей - задержка психического раз­вития церебрально-органического происхождения. Причи­ны: очаговое органическое поражение ЦНС на ранних этапах.

Трудности в учении у этих детей обусловлены как более выраженной незрелостью эмоционально-волевой сферы (органический инфантилизм), так и нарушениями познава­тельной деятельности. Незрелость эмоционально-волевой сфе­ры состоит не только в отставании, но и в отсутствии яркости и живости эмоций, примитивности интересов, и малой способности к волевому усилию, грубой внушаемости, сниженной критичности. Нарушения произвольной регуляции деятельности у этих уча­щихся имеют более выраженный и стойкий характер, при этом наибольшей степени страдают функции контроля и особенно программирования.�На характер учебной деятельности и поведения учащегося влияет эйфорический оттенок настроения в сочетании с психомоторной расторможенностью, импульсивностью . Либо преобладание пониженного фона настроения в сочетании с нерешительностью, безынициативностью, боязливостью.

Особый характер имеют и нарушения познавательной деятельности. Свойственна наибольшая недостаточность следующих психических функций:

• зритель­ного, слухового восприятия;
• пространственной ориентировки;
• памяти;
• речи;
• психомоторики;
• интегративных функций (коор­динация в системе «глаз-рука», «ухо-рука») и др.

У каждого ребенка своя «мозаика» проблем и трудностей в учении. Нарушения познавательной деятельности проявляется истощаемостью психических про­цессов, а в более тяжелых случаях - инертностью, медлительностью, недостаточной переключаемостью психических процессов.

Характер учебных затруднений учащихся с трудностями в обучении

трудности осуществление учения как деятельности

трудности формирование базовых учебных навыков по основным учебным предметам

трудности осмысление учебной информации

Трудности осуществление учения как деятельности

​

​

​

незрелость эмоционально-волевой сферы (несформированность учебной мотивации, познавательных интересов , действия учащихся определяются не содержанием задачи и необходимостью ее выполнения, а реакцией на поведение педагога, его мимику, жесты, интонацию

несформированность произвольности поведения и деятельности (при встрече с трудностями не прикладывают усилий к их преодолению, а могут отказаться от деятельности, склонны при этом к аффективным вспышкам)

низкая самостоятельность при организации собственной деятельности (нуждаются в помощи на многих этапах деятель­ности)

повышенная утомляемость

за­медленность процессов приема и переработки информации (повышенная истощаемость психических функций, либо инертность психических процессов, трудности в переключаемости)

замедленный темп формирования абстрактно-логического мышления (преобладание наглядно-образного и наглядно-действенного мышления)

снижен объем памяти, особенно слухоречевой (трудность выполнения задания по словесной инструкции)

несформированность общеучебных интеллектуальных умений (определение содержания и последовательности действий, самоконтроль по ходу деятельности и после ее завершения)

Трудности формирование базовых учебных навыков по основным учебным предметам

​

​

​

​

​

​

​

​

недоразвитие эмоционально-волевой сферы

дефицитарность (выраженное недоразвитие) отдель­ных психических функций: слухового и зрительного восприя­тия, пространственной ориентировки, кинестетического вос­приятия, мелкой моторики рук, артикуляционной моторики, памяти, интегративных функций (координация в системах «глаз-рука», «ухо-рука», «ухо-глаз-рука»), устной речи, язы­кового анализа и синтеза, мышления

Трудности осмысление учебной информации

​

​

​

​

​

выраженная истощаемость внимания

низкая скорость выполнения мыслительных задач

инертность мыслительных процессов

отставание в развитии словесно-логического мышления

бедность представлений, на основе которых у учащихся формируются знания и умения по учебным предметам

Особые образовательные потребности учащихся с трудностями в обучении�

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Побуждение познавательной активности как средства устойчивой

познавательной мотивации

Расширение кругозора, формирование разносторонних понятий и

представлений об окружающем мире

Формирование общеинтеллектуальных умений (операций анализа,

синтеза, сравнения, гибкость мыслительных операций)

Совершенствования предпосылок интеллектуальной деятельности

(внимания, восприятия всех ее форм, памяти, т.д.)

Формирования и развития целенаправленной деятельности,

функций программирования и контроля

Развитие личностной сферы (эмоций, воли, навыков

произвольного поведения)

Развитие и отработка средств коммуникации, регулирующей

функции слова

Коррекционно-развивающие задачи обучения

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Развитие познавательной активности детей (принцип доступности)

Расширение общеинтеллектуальных умений

Нормализация учебной деятельности (формирование умения

ориентироваться в задании, воспитание самоконтроля и

самооценки)

Развитие словаря, устной монологической речи в единстве с

обогащением знаниями и представлениями об окружающей

Логопедическая коррекция нарушений речи

Социальная профилактика, формирование навыков общения,

правильного поведения

Условия, способствующие ломке отрицательных стереотипов поведения трудных в обучении и воспитании учащихся

создание благоприятной обстановки, щадящего режима

обучающая, коррекционно-воспитательная направленность всей педагогической работы; использование приемов и методов обучения, адекватных возможностям учащихся, обеспечивающих успешность учебной деятельности

дифференциация требований и индивидуализация обучения, модификация учебной программы — сокращение ее объема за счет второстепенного материала и высвобождение времени на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях учащихся;

организация системы внеклассной, факультативной, кружковой работы, повышающей уровень развития учащихся, пробуждающей их интерес к знаниям

учет особенностей психического развития, причин трудностей поведения и обучения при организации обучения и коррекционной воспитательной работы с данной категорией детей

Основные подходы к обучению детей с задержкой психического развития

Личностно-ориентированный подход

Дифференцированный подход

учитывает индивидуальные особенности каждого ребёнка

учитывает индивидуальные особенности, присущие группам учеников

Методы обучения детей с ЗПР в зависимости от способа организации учебной деятельности

Коммуникативный метод

Познавательный метод

усвоение готовых знаний

изложение учителем нового материала, восприятие его учащимися; беседа по содержанию нового учебного материала, в том числе эвристическая или проблемно-поисковая; работа с текстом учебника, в том числе самостоятельное; изучение учащимися текста; оценка работы

восприятие, осмысление и запоминание учащимися нового материала

наблюдение, моделирование, из учение иллюстраций, восприятие, анализ и обобщение демонстрируемых материалов

усвоение учащимися и творческое применение умений и навыков

Преобразовательный метод

выполнение упражнений, проблемных заданий, познавательных задач, практическая и производственная деятельность

Методы обучения детей с ЗПР в зависимости от способа организации учебной деятельности

обобщение и систематизация знаний, умений и навыков

выявление качества усвоения знаний, умений и навыков и их коррекция

обобщающее изложение учителем знаний по нескольким связанным между собой разделам программы, обобщающая беседа; составление систематизированных таблиц и т.д.

выполнение учащимися по заданию учителя контрольных письменных работ, контрольный устный опрос учащихся, выполнение практических заданий

Систематизирующий метод

Контрольный метод

Рекомендации учителю, работающему с детьми, испытывающими трудности в обучении

• Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей.
• Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях.
• Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно.
• Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления.
• Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом, необходимо создать положительный итог работы.
• Любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.
• В качестве основного метода положительного воздействия на ребёнка с ЗПР можно выделить работу с семьей этого ребенка. Родителей детей с ЗПР необходимо обучить, как и чему учить ребенка дома.

Способы реализации коррекционной направленности обучения детей с ЗПР на учебных занятиях

Проведение коррекционной работы по нормализации познавательной деятельности на учебных занятиях по любому предмету

Обобщение каждого этапа учебного занятия

Объяснение нового материала по частям, чёткость и ясность формулировок задаваемых учителем вопросов, системность работы по предупреждению ошибок

Детализация системы изучения того или иного раздела программы:

преподнесение материала небольшими порциями, постепенное его усложнение, использование способов облегчения трудных заданий

Обязательность проведения словарной работы на учебных занятиях по любому предмету

Способы реализации коррекционной направленности обучения детей с ЗПР на учебных занятиях

Переключение учащихся с одного вида деятельности на другой, разнообразие видов занятий

Создание мотивации на учебных занятиях, поддержание интереса, хорошего эмоционального настроя учащихся через использование красочного дидактического материала, введение в занятия игровых моментов

Соответствие темпа учебного занятия возможностям учащегося

Систематическая организация деятельности учащихся по наглядно-предметному образцу с целью формирования обобщенных приёмов умственной работы

Обучение действию по словесному образцу

Способы реализации коррекционной направленности обучения детей с ЗПР на учебных занятиях

Нормализация взаимосвязи речи и деятельности обучающихся (обдумывание и планирование хода предстоящей работы, вычленение отдельные ее типов, установление их последовательности, соотнесение результатов своей деятельности с образцом с помощью речи)

Коррекционная работа по формированию деятельности, связанной с инструкцией, должна предусматривать обеспечение полного и адекватного понимания детьми формулировок заданий, которые часто содержат слова и сочетания, понимание которых (особенно при само стоятельном выполнении) затруднено для детей с ЗПР

Формирование у обучающихся навыков самостоятельной работы, умения организовывать, планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль

Способы реализации коррекционной направленности обучения детей с ЗПР на учебных занятиях

Индивидуализация заданий для самостоятельной работы через разработку учителями дидактического материала различной степени трудности и с различным объемом помощи:

• задания воспроизводящего характера при наличии образцов, алгоритмов выполнения;
• задания тренировочного характера, аналогичные образцу;
• задания контрольного характера и т.д.

Основные технологические требования для формирования индивидуально-коррекционного подхода к учащимся с ЗПР при развитии у них мыслительной деятельности

Общая коррекционная направленность всего процесса обучения, обеспечивающая учащимся режим жизнедеятельности (малая наполняемость класса, щадящий режим); индивидуальные и групповые коррекционные занятия (по исправлению недостатков развития и восполнения пробелов в знаниях, логопедические)

Развитие у учащихся воспроизводящих способов мышления, которые являются основой для усвоения знаний, использование при этом опор, позволяющих приучать к аналитической обработке информации, к логической последовательности, к рациональным способам деятельности

Использование проблемных заданий, которые всегда предполагают частично-поисковый метод обучения (создание микропроблемной ситуации, вместе с учащимися поиск нового задания, помогающего решить эту ситуацию)

Основные технологические требования для формирования индивидуально-коррекционного подхода к учащимся с ЗПР при развитии у них мыслительной деятельности

Целенаправленное развитие конкретных мыслительных операций и способов действия на основе их речевого опосредования, проговаривания. Оречевление умственных действий (цели, плана, способа, результата деятельности) способствует развитию высшей словесно-логической формы мышления

Формирование у ребенка рефлексии, которая в первую очередь связана с мотивацией учения, осознанием действий и контролем за ходом выполнения действий

�Виды помощи в учебной деятельности ребенку с трудностями в обучении. Стратегия оказания помощи�

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Для того, чтобы помощь, оказываемая ребенку, не препят­ствовала развитию самостоятельности его деятельности, важ­но предъявлять ее дозированно и в определенной стратегии, постепенно увеличивающей меру помощи: от стимулирующей помощи (минимальная мера помощи) к направляющей, а за­тем только к обучающей (максимальная мера помощи) в слу­чае необходимости.

Стимулирующая помощь

(эмоциональная стимуляция учащегося к деятельно­сти, подбадривания, уточнении сути учебного задания)

Направляющая помощь

(совместное выполнение первого действия, система вопросов, предъявление плана, памятки, алгоритма выпол­нения данной деятельности)

Обучающая помощь

(совместное выполнение задания учителя с учащимся)

Перспективы обучения, профессиональной деятельности,�бытовой самостоятельности учащихся трудностями в обучении�

Получая такие же документы об образовании, как и нормаль­но развивающиеся учащиеся, выпускники с трудностями в обучении имеют такие же потенциальные возможности дальнейшего бучения.

Чаще всего они получают профессионально-техническое образование, приобретают рабочие специальности:

​

• строи­тель;
• автослесарь, автомеханик;
• электрик;
• газоэлектросварщик;
• обувщик;
• проводник поезда;
• овощевод;
• повар;
• кондитер;
• швея;
• парикмахер;
• продавец;
• тракторист и др.

В некоторых случаях дети данной категории получают среднее специальное образова­ние (технолог пекарского дела, пекарь-кондитер, техник-элек­трик и др.). Известны отдельные случаи поступления в вузы.

Ограничений в бытовой самостоятельности у детей с труд­ностями в обучении нет.

Литература��Гладкая, В. В. Пути реализации принципа коррекци­онной направленности процесса обучения младших школьни­ков с трудностями в обучении / В.В. Гладкая // Кіраванне ў адукацьі − 2006. −№ 12. − С. 34−37; 2007. −№ 12. −С. 20−27.�Гладкая, В. В. Система коррекционной работы с учащи­мися с трудностями в обучении в учреждении образования / В.В. Гладкая // Кіраванне ў адукацьі −2012. −№ 5. − С. 9-16.�Диагностика и коррекция задержки психического раз­вития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекци­онно-развивающего обучения / под ред. С.Г. Шевченко. −М.: АРКТИ, 2001. −224 с.�Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. − М.: Академия, 2003. − 144 с.�Мамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. −СПб.: Речь, 2003. −400 с.�Психологические особенности детей и подростков с про­блемами в развитии. Изучение и психокоррекция / под ред. проф. У.В. Ульенковой. −СПб.: Питер, 2007. − 304 с.�Слепович, Е. С. Ребенок с задержкой психического развития (психологическая характеристика): метод, пособие / Е.С. Слепович Минск: Ин-т повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. − 57 с.�

���СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!�ЖЕЛАЮ УСПЕХОВ!�