Somos o que compartilhamos:
Perspectivas para uma Educa̧cão (Matemática) em Direitos Humanos
Prof. Dr. Uriel José Castellanos Aguirre
ujcaguirre@uesc.br - urielcastellanos@gmail.com
15/05/2026 10:00 às 11:20 Pavilhão de Ciências Exatas (Evandro Sena) 2º Andar Lavim - Formação de Professores
Cenário da Educação Brasileira Contemporânea
A educação enfrenta desafios complexos que exigem modelos pedagógicos emancipatórios.
Cenário da Educação Brasileira Contemporânea
Promover diálogos entre diferentes abordagens historiográficas, temporalidades e temáticas que permeiam a construção do conhecimento na Formação de Professores que Ensinam Matemática, contribuindo para a consolidação de uma compreensão mais densa e multifacetada da Educação como fenômeno social, cultural e político.
Objetivo Geral
Educação em Direitos Humanos (EDH)
01
O empoderamento dos(as) alunos(as) na construção dos conhecimentos: Colocar o estudante como sujeito ativo e autor no processo de aprendizagem, superando a passividade.
02
A mediação docente na apresentação/contato com outras epistemologias/pensamentos: O professor atua como mediador, introduzindo novas formas de pensar e conhecimentos diversos.
03
A criação de vínculos de confiança: Estabelecer um ambiente seguro e acolhedor onde estudantes e professores possam dialogar abertamente.
04
A construção dinâmica coletiva: Focar na colaboração e na produção conjunta de saberes, rompendo com o individualismo.
05
O rompimento das estruturas homogêneas: Desafiar a padronização e valorizar a diversidade e a pluralidade no ambiente escolar.
06
O enfrentamento dos temas interditos: Abordar assuntos muitas vezes considerados tabus ou silenciados na escola (como racismo, sexualidade e violência) para desnaturalizar violações de direitos.
07
A reflexão crítica sobre a lógica operativa das tecnologias: Compreender não apenas como usar a tecnologia, mas como ela funciona, suas implicações políticas e sociais, evitando uma postura de mero consumidor.
COELHO, Isabel Colucci; VIANA, Thereza Cristina Bertazzo Silveira. A criação de ambientes acolhedores para práticas de educação e pesquisa em direitos humanos entre estudantes do ensino médio Isabel Colucci Coelho, Thereza Cristina Bertazzo Silveira Viana. In: LAPA, Andrea; PRETTO, Nelson De Luca (Orgs). Conexão Escola-Mundo: espaços inovadores para a formação cidadã. Salvador, BA: Brasil, 2024. p. 81–104.
Isabel Coelho
Thereza Viana
(2024)
Metodologia
Convergência de métodos fundamentada na bricolagem, articulando ao método indiciário de Ginzburg (1986) uma leitura complexa, plural e contextualizada das experiências de trinta docentes. Tudo isso privilegia a análise do singular, a inferência a partir de indícios e o exercício da conjectura, permitindo um rigor flexível na interpretação das experiências profissionais.
O método indiciário é um Método heurístico centrado no detalhe, nos dados marginais, nos resíduos tomados enquanto pistas, indícios, sinais, vestígios ou sintomas.
Giovanni Morelli (1816-1891), Sherlock Holmes (Arthur Conan Doyle (1859-1930)) e Sigmund Freud (1856-1931).
Metodologia
Assim, desde a um ambiente que busca promover algo designado como “Matemática”, pressupomos que uma ação de Educação Matemática começa a desenvolver-se, e neste ponto, buscamos sistematizar de forma descritiva as ações em “movimento” que o método indiciário nos permite.
30 (trinta) entrevistas abertas no projeto Estudos Complementares em Educação Matemática (ECEM)
Vivências e realidades na práxis
1. A Construção de Ambientes de Confiança e Acolhimento: Os professores relataram que o sucesso no ensino da Matemática depende, primeiramente, de estabelecer um vínculo humano que quebre a barreira do medo ou da indiferença. Aqui destacam que o “Bom Dia” pode mudar tudo, a professora sob o pseudônimo Glória Gilmer relata um caso extremo onde, em uma turma era considerada “terrorista”, e que ela conquistou a confiança de alguns alunos simplesmente por tratá-los com humanidade, dando “bom dia” e perguntando como estavam. Um aluno revelou que ia à escola apenas por essa atenção, pelo acolhimento, o que permitiu à professora, posteriormente, introduzir o conteúdo matemático. Por outra parte, o professor sob o pseudônimo Benjamin Banner descreveu sua transformação pessoal, onde inicialmente, ele “peitava” os alunos e “comprava brigas”, o que gerava reprovação e desinteresse, o que o levou a vivenciar a gestão escolar e ver os problemas macro (abuso, questões de gênero), o que fez mudar sua postura para o diálogo e a brincadeira, desarmando a rebeldia dos alunos através da empatia e do respeito à individualidade deles, levando-o do confronto ao diálogo. Enquanto o professor sob o pseudônimo David Blacwell destaca que, para criar esse ambiente seguro, o professor muitas vezes precisa atuar como “pai, psicólogo e acolhedor”, ou seja, uma profissão multifunção, percebendo quando a família está desestabilizada e adaptando sua postura para alcançar o aluno carente.
Vivências e realidades na práxis
2. O Diálogo como Prática Transversal (além da Matemática): Os relatos mostram que os “Direitos Humanos” aparecem não como um tema de aula, mas como a vida invadindo os espaços escolares/acadêmicos, exigindo que os professores parem o conteúdo técnico para tratar da dignidade humana. Aqui se destacam principalmente o enfrentamento ao racismo e as violências. A professora Glória Gilmer relatou que suspendeu o conteúdo matemático para realizar uma roda de conversa quando um aluno chegou chateado por ter sofrido racismo. Esse espaço de fala permitiu que os alunos expressassem suas dores e opiniões, resultando em um pedido dos próprios estudantes para que esses diálogos fossem semanais. Da mesma forma, o professor sob o pseudônimo Elbert Frank Cox relata que detener a aula de Matemática para discutir racismo e a importância da Educação, como ferramenta de quebra de ciclos de pobreza para jovens negros e periféricos, é de suma importância no cotidiano escolar. Neste contexto, a professora sob o pseudônimo Alva Rosa Lana informa que inicia suas aulas com um bate-papo, perguntando sobre a vida, o trabalho dos pais e a realidade dos alunos. Com isso, se busca validar a identidade deles antes de introduzir a abstração Matemática.
Vivências e realidades na práxis
3. Aprender Coletivamente e Divergir: Neste quesito destacamos ambientes de segurança para “divergir” ou apresentar lógicas diferentes, as quais aparecem quando o professor descentraliza o saber e valoriza o raciocínio do estudante, mesmo que não convencional. Este “protagonismo estudantil” é necessário para um olhar além da Matemática formal. Neste aspecto, o professor sob o pseudônimo Eratóstenes relata uma experiência marcante com uma turma de 5ª série onde utilizou a investigação Matemática, a qual permitiu que os alunos fossem ao quadro discutir e resolver questões em grupo, saindo da posição de detentor do saber para mediador, o que gerou grande entusiasmo e aprendizado coletivo. A professora Alva Rosa Lana destaca que validar os saberes diferentes (não acadêmicos) é fundamental, isto o evidencia no caso de um aluno não alfabetizado que, em um ambiente de confiança, participou oralmente das aulas de Matemática, acertando cálculos mentalmente, mesmo antes dos colegas que já sabiam ler e escrever. Ela criou um ambiente onde ele se sentia seguro para expor seu conhecimento, apesar de suas limitações na escrita.
Neste viés, a professora sob o pseudônimo Julia Robinson descreve o desafio e a beleza de trabalhar com um aluno com deficiência visual, ao indicar que a construção do conhecimento se deu no diálogo constante, onde ela descrevia o mundo matemático, na busca de “ser os olhos dele”, como apoio, mas muitas vezes era surpreendida pela rapidez do raciocínio lógico do aluno, aprendendo coletivamente com a turma e com a mãe do aluno, que se tornou parte da comunidade da sala.
Vivências e realidades na práxis
4. Empatia diante das Desigualdades: A empatia se manifestou no reconhecimento das limitações materiais e emocionais dos estudantes, evitando a punição e buscando a inclusão (equidade). Para isso, pensamos em compreender a realidade dos alunos, onde o exemplo da professora sob o pseudônimo Ada Lovelace aponta a necessidade de entender que, em escolas de periferia, a fome interfere no aprendizado. Deste modo, reconhece-se que, às vezes, a aula não rende porque os alunos estão “esperando o lanche”, e isso exige uma postura empática do docente, não autoritária. Adaptar e flexibilizar nossos ambientes de ensino são necessários; aqui a professora sob o pseudônimo Hipátia de Alexandria relata o esforço de criar materiais táteis (como um dado adaptado ou o uso de seringas) para incluir uma aluna surda que estava em processo de alfabetização em Libras e tinha dificuldades de contagem, garantindo que ela participasse das mesmas atividades que o grupo, ainda que de forma adaptada.
Além das desigualdades, defendemos uma inclusão plena, onde exista uma caixa de ferramentas para enfrentar as dificuldades da Educação Inclusiva. Neste aspecto, concordamos com Dias e Silva (2020) ao defender que é necessário enfrentar as desigualdades presentes em diferentes dimensões, tais como: a) Acesso e permanência; b) Barreiras: arquitetônica, atitudinal, comunicacional, curricular, pedagógicas, entre outras; c) Escassez de produções em que as Pessoa com Deficiência (PCD) tenham protagonismo: “Nada sobre nós, sem nós!”; e, d) Formação docente, elementos fundamentais para que os professores atuem na Educação integral dos alunos.
Vivências e realidades na práxis
5. O valor do erro: Podemos destacar que os professores percebem o erro na matemática não apenas como uma falha, mas como uma etapa intrínseca ao processo de aprendizagem que possibilita humanizar a disciplina e desconstruir o que alguns chamaram da teoria da certeza absoluta. Desta forma pensamos em que perceber o erro de forma critica, pode colaborar na redução do distanciamento entre a teoria abstrata e a realidade do estudante, onde muitas vezes a memorização de fórmulas substitui a compreensão profunda dos conceitos. Aqui Brum e Cury (2026) catalogam que o erro pode ser percebido em: uso errado dos dados; linguagem mal interpretada; definição ou teorema distorcido; erros técnicos; cópia dos dados, erros que não foram compreendidos; e, erros por distração. Essas caraterísticas colaboram a perceber a necessidade de adotar medidas em casos como os relatados pelos professores com pseudônimo Glória Gilmer, Walter Richard e Norbert Wiener, ao usar termos técnicos, como “reta, plano, ponto e vértice, entre outros”, onde os discentes sentem como se o docente estivesse “falando outro idioma”. O que nos leva a pensar que diálogos para aprofundar esses e outros termos, são precisos para evidenciar o distanciamento entre a linguagem acadêmica e a compreensão do estudante, dado que segundo Brum e Cury (2026) são os mais frequentes.
Vivências e realidades na práxis
Em suma, os indícios nas vivências do cotidiano mostram que a EDH na Educação Matemática acontece quando os professores humanizam a sala de aula, transformando-a em um espaço onde o erro é permitido, a história de vida do aluno é respeitada e o diálogo sobre as injustiças sociais é tão importante quanto o ensino da Matemática.
Desta forma, ao compartilharmos esta visão, ainda em construção, fortalecemos a luta em defesa de uma EDH, e buscamos reforçar uma outra perspectiva de Educação Matemática para os Professores que Ensinam Matemática, com atenção à pluralidade e à diversidade desde a sala de aula, fundamentando assim a ideia de:
“Somos o que Compartilhamos”.
Obrigado.
Prof. Dr. Uriel José Castellanos Aguirre
ujcaguirre@uesc.br - urielcastellanos@gmail.com
Este trabalho foi realizado com o apoio da turma 2025-2 História Da Matemática da UESC e da bolsista do projeto ECEM - Laryhane Santos Silva. Do mesmo modo, agradeçemos a disponibilidade e participação dos professores participantes da pesquisa (https://eduplay.rnp.br/profurielcast).