Concilier enseignement, compétences et situations ? Deux exemples pour illustrer des possibles.
David Gagnebin-de Bons, Christophe Gremion et Laurent Vannay
6 janvier 2023
Plan de la conférence
Intro
Un vécu en enseignement de la photographie
Une analyse de cette première expérience
Un deuxième exemple chez les droguistes
En guise de conclusion, situation et compétence comme moteur de la motivation ?
Discussion-échanges
Introduction
À l’origine était l’apprentissage du travail...
Plusieurs conceptions sur les conditions et modalités d’apprentissage d’un travail :
Premier modèle: observation-imitation
- L’apprenant observe le professionnel expert et cherche à imiter ses gestes, sa pratique, sa posture.
Deuxième modèle: démonstration-imitation
- Le professionnel expert expose une pratique, la commente et invite l’apprenant à réaliser à son tour la pratique.
T
Premier modèle : observation-imitation
L’apprenant observe le professionnel expert. Il cherche à imiter ses gestes, sa pratique et sa posture.
Second modèle : démonstration-imitation
Le professionnel expert expose sa pratique, la commente et invite l’apprenant à réaliser à son tour la pratique.
Troisième modèle : ordre-consigne-exécution
Le professionnel indique une consigne ou un ordre. L’apprenant est invité à répondre à la consigne, autrement dit à exécuter la pratique conformément à l’interprétation de la consigne.
Mais se référer uniquement à observation-démonstration-consigne renvoient au travail prescrit, donc impossible (sauf lorsque l’on fait la grève du zèle) https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/publ-1101.pdf. Pour aborder la réalité (et la complexité de la réalité), il est nécessaire d’ajouter une dimension d’analyse de l’activité elle-même.
De l’ardente obligation de décrire et comprendre la pratique professionnelle
Ce que nous apprennent les théories de l’analyse du travail ou de l’analyse de l’activité du travail (Maubant, 2013) :
La connaissance des situations de travail >> (opérations - tâches) est une condition pour penser la formation professionnelle.
L’analyse du travail est en soi une démarche formatrice, car elle conduit à décrire et comprendre l’apprentissage professionnel visé.
L’accompagnement à l’auto-analyse de l’activité constitue une situation des plus favorables à l’apprentissage professionnel.
Or, dans les formations professionnelles, ces démarches sont rarement déléguées aux apprenant-es : les responsables de formation pensent la formation en visant la préparation à l’activité de travail et/ou à la pratique et transforment cette connaissance en programme, parfois peu enraciné dans la réalité de la pratique.
Si l’alternance offrait une solution ?
L’alternance en formation se trouve convoquée en omettant parfois de rappeler quatre conditions de réussite d’une ingénierie de l’alternance :
Prendre appui sur l’analyse de l’activité et du travail
Inscrire l’apprentissage professionnel (et non la production) comme visée des parcours de professionnalisation
Penser des situations constitutives de ces parcours de professionnalisation comme des espaces-temps porteurs d’apprentissages professionnels
Contribuer à l’usage pédagogique des situations par la mise en place de pratiques d’accompagnement permettant à l’alternant-e de faire dialoguer activité et analyse de cette même activité.
Un vécu en enseignement de la photographie
Evaluation formatrice
dans les arts appliqués
Origines de la démarche
0
Recevoir une donnée
I
Base d’orientation
II
Etablir une liste de critères
III
Autres apports
IV
Réaliser les images avec la liste
V
Recevoir des feebacks de pair·e·s
VI
Evaluation par grille pondérée
Une analyse de cette première expérience
Une pédagogie au service de cette évaluation. Ce que j’apprends est lié à quelle situation de la vie en général (formation de base) ou à quelle situation de mon métier en particulier (formation professionnelle) ?
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Un travail de référentialisation pour comprendre le genre professionnel attendu. Un bon professionnel, dans cette situation, comment s’y prend-il ? Et à quoi voit-on que c’est un bon professionnel ?
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Un travail d’entraînement, d’appropriation de la norme d’abord, d’analyse à des fins de renormalisation, d’intégration et de traduction de l’attendu, d’intégration de l’exigence.
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A la lumière de mes valeurs et de mes aspirations, que dire des différences entre ce qui était attendu et ce que je donne à voir ? Et que faire de ces différences ? Les gommer ou les revendiquer ?
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Un deuxième exemple chez les droguistes
Contexte
École Supérieure
22-30 ans
7’000CHF/an
Bilingue F/De
Le choc
Compétences
S’adapter : pourquoi ?
S’adapter : comment ?
~ 6 x 45min
~ 2 x 45min
S’adapter : comment ?
2. Phase de réalisation
S’adapter : comment ?
Ref. : Youtube - Si les cours servaient vraiment , 2017, Fabien Cavalerie
Cas concrets : création / vente de produits
S’adapter : comment ?
Calculs chimiques :
Calculer le nombre de moles dans 2,5 g de CaCO3
Exercices 1 à 12 p. 42
Situation métier :
Loi sur les compléments alimentaires
Exemples de calculs / méthodes
Calculs pour préparer un complément alimentaire (CaCO3)
Cas concrets : création / vente de produits
S’adapter : comment ?
Calculs pour préparer un complément alimentaire (CaCO3)
Conscientisation �des apprentissages
Valorisation des�acquis
Créativité�Problèmes, …
Cas concrets :
Acide �Base
Vente de détartrants
Vente d'antacides gastriques
Vente de produits pour piscine
Équilibres sanguins
Synthèse �organique
Emballages bioplastiques
Pollutions chimiques
Interactions médicament - humain
Bilan personnel
Motivation intrinsèque
Compétences métier
Ambiance de classe
Facile à mettre en place
Utilitarisme
Planification des cours
Enseignant change de posture
Merci
“Si tu veux construire un bateau, ne rassemble pas tes hommes et femmes pour leur donner des ordres, pour expliquer chaque détail, pour leur dire où trouver chaque chose… Si tu veux construire un bateau, fais naître dans le cœur de tes hommes et femmes le désir de la mer…"
— Antoine de Saint-Exupéry, Citadelles
Logos utiles
Conclusion
Réalisation
Solution
Réussite
Situation de travail
Transfert dans la situation
Savoirs Savoir-faire Savoir-être
Plan de formation
Situation de travail
ORTRA
APPRENTI-ES
APPRENTI-ES
Une didactique professionnelle par alternance et situation
APPRENTI-ES
Situation de travail
Quel est l’attendu valeur
Engagement choix
Savoirs Savoir-faire Savoir-être
Transfert dans la situation
Réalisation
Solution
Réussite
ORTRA
En suis-je capable compétence
SITUATIONS
COLLABORATION
EVALUATION
POSTURE ENSEIGNANTE
MOTIVATION
Discussion
Si vous voulez poursuivre les échanges, n’hésitez pas à contacter l’un des trois conférenciers : �david.gagnebin-debons@eduvaud.ch
Bibliographie
Allal, L. (1999). Impliquer l’apprenant dans le processus d’’évaluation : promesses et pièges de l’autoévaluation. Dans C. Depover et B. Noël (dir.), L’évaluation des compétences et des processus cognitifs : modèles, pratiques et contextes (p. 35‑56). De Boeck Université.
Clot, Y. (2017). Travail et pouvoir d’agir. PUF, Presses universitaires de France.
Figari, G. (2006). Les référentiels entre théorie et méthodologie. Dans G. Figari et L. Mottier Lopez (dir.), Recherche sur l’évaluation en éducation: problématiques, méthodologies et épistémologie: 20 ans de travaux autour de l’ADMEE-Europe (p. 101‑108). L’Harmattan.
Gagnebin-de-Bons, D. (2022). Die Situation im Bereich der Angewandten Künste – berufliche Norm und «Évaluation formatrice». Dans G. Ghisla, E. Boldrini, C. Gremion, F. Merlini et E. Wüthrich (dir.), Didaktik und Situationen : Ansätze und Erfahrungen für die Berufsbildung (p. 255‑259). hep Verlag.
Gremion, C. (2022). Usages et mésusages des pédagogies de l’alternance. Phronesis, 11(1‑2), 91‑106.
Gremion, C. et Maubant, P. (2022). Auf dem Weg zu einer pädagogischen Umsetzung der dualen situationsbasierten Berufsbildungsdidaktik. Dans G. Ghisla, E. Boldrini, C. Gremion, F. Merlini et E. Wüthrich (dir.), Didaktik und Situationen : Ansätze und Erfahrungen für die Berufsbildung (p. 63‑74). hep Verlag.
Gremion, C., & Vaudan Méresse, A. (2022). Accompagner et contrôler l’apprentissage dans un portfolio numérique : une aporie ? Dans N. Talbot & S. El Euch (dir.), L’évaluation des compétences : une pluralité de défis (p. 35-50). JDF Editions.
Le Bolloc’H, J. (2022). Design einer Sportuhr –Situationsdidaktik zur Verknüpfung von Unterricht und Realität. Dans G. Ghisla, E. Boldrini, C. Gremion, F. Merlini et E. Wüthrich (dir.), Didaktik und Situationen : Ansätze und Erfahrungen für die Berufsbildung (p. 255‑259). hep Verlag.
Maubant, P. (2013). Apprendre en situations : un analyseur de la professionnalisation dans les métiers adressés à autrui. Presses de l’Université du Québec.
Maubant, P. et Gremion, C. (2022). Analyse der Arbeitstätigkeit und duale Berufsbildung. Dans G. Ghisla, E. Boldrini, C. Gremion, F. Merlini et E. Wüthrich (dir.), Didaktik und Situationen : Ansätze und Erfahrungen für die Berufsbildung (p. 51‑62). hep Verlag.
Nunziati, G. (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice. Les Cahiers pédagogiques, (280), 47‑64.
Saussez, F. et Allal, L. (2007). Réfléchir sur sa pratique : le rôle de l’autoévaluation? Mesure et évaluation en éducation, 30(1), 97‑124.
Vannay, L. (2021). Évaluations formatrices : quels impacts sur la motivation intrinsèque de mes apprenants ? [travail de mémoire professionnel non publié. hefp.].
Vial, M. (2012). Se repérer dans les modèles de l’évaluation. Méthodes, dispositifs, outils. De Boeck Université.
Viau, R. (2009). La motivation en contexte scolaire. De Boeck.