Προς την κατανόηση του «δύσκολου» μαθητή: �η περίπτωση των δίγλωσσων μαθητών��Κανελλίνα Μενούτη�Εκπαιδευτικός ΠΕ05�Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο�

Πρακτική-προφορική σχέση με τoν κόσμο και το λόγο �vs�Έγγραφη-σχολική σχέση με τον κόσμο και το λόγο �(Bernard Lahire)� �ή, αλλιώς,� �Συνομιλιακή ευχέρεια �vs�Ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα�(Jim Cummins)

�Πρακτική-προφορική σχέση με τoν κόσμο και το λόγο:�αγροτικές εργασίες, όργωμα, σπορά, τελετές, παραδόσεις, μύθοι, ανθρώπινο σώμα, μίμηση, γνώση μέσα στην πράξη και διά της πράξης, γνώση που αποκτά συνοχή δια του προσωπικού βιώματος μέσα σε αυθεντικές συνθήκες επικοινωνίας�� Έγγραφη-σχολική σχέση με τον κόσμο και το λόγο: � ο λόγος αποσπάται από την πράξη, αντικείμενο μελέτης, στοχασμού, αυθύπαρκτο σύστημα, η γνώση εγγράφεται, συστηματοποιείται, κωδικοποιείται και γίνεται αντικείμενο στοχασμού και κριτικής ανάλυσης, γνώση που αποκτά συνοχή δια της γραφής η οποία διέπεται από τους δικούς της κανόνες -ορθογραφικούς, γραμματικούς, συντακτικούς, στιλιστικούς κανόνες

Σύμφωνα με τη βασική υπόθεση του Lahire, αυτό που ονομάζουμε «σχολική αποτυχία» είναι η αποκρυστάλλωση της αντίθεσης ανάμεσα στις δύο σχέσεις με τον κόσμο και τη γλώσσα. Οι μαθητές, απέναντι στο έλλειμμα που έχουν στο να συσχετισθούν με τον κόσμο και τη γλώσσα με αυτόν τον τρόπο, αντιστέκονται (συνειδητά ή ασυνείδητα) και τον απορρίπτουν. �

Συνομιλιακή ευχέρεια:�περίσταση επικοινωνίας � ��Ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα�ανώτερες γνωσιακές λειτουργίες (ταξινόμηση, γενίκευση, διατύπωση υποθέσεων, εξαγωγή συμπερασμάτων, αξιολόγηση, σύνθεση πληροφοριών, αυξημένη χρήση της παθητικής φωνής, ονοματοποιήσεις, δείκτες συνοχής των προτάσεων, εκλεπτυσμένο λεξιλόγιο, συντακτικές δομές που δεν συναντούμε στην καθημερινή έκφραση κτλ.)�

��

Υπόθεση κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας (Cummins, 2005)

����Υπόθεση χωριστής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας vs Υπόθεση κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας (Cummins, 2005) �

Γνωσιακές και γλωσσικές απαιτήσεις που προβάλλει το σχολικό περιβάλλον στους μαθητές (Cummins, 2005 και Σκούρτου, 2011)

Οι φάσεις του μοντέλου του (Cummins,2005 και Χατζηδάκη, 2014)�

1. Ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης (να έρθει στην επιφάνεια το γνωσιακό υπόβαθρο όλων των μαθητών ιδωμένων ως πρόσωπα με ταυτότητα και ιστορία)
2. Παρουσίαση γνωσιακά ελκυστικού ερεθίσματος
3. Ενθάρρυνση της ενεργού χρήσης της γλώσσας
4. Αξιολόγηση της πορείας μάθησης των παιδιών

​

1) Ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης (Cummins,2005 και Χατζηδάκη, 2014)�)

• Χρήση εποπτικών μέσων (λχ. αντικειμένων, χαρτών, φωτογραφιών) ή τεχνικών (όπως είναι το πείραμα και η επίδειξη) για να εισαγάγουμε τους μαθητές στο θέμα του μαθήματος
• Χρήση γραφικών παραστάσεων (εννοιολογικοί χάρτες, βέννειο διάγραμμα, πίνακες, κτλ.) για ένταξη των εννοιών σε γνωστό και κατανοητό γνωσιακό σχήμα
• Ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ μαθητών (με διαφορετική πολιτισμική προέλευση) για να ενεργοποιηθούν προηγούμενες γνώσεις, να αυξηθεί το κίνητρο χρήσης της δεύτερης γλώσσας σε κλίμα ισοτιμίας και αμοιβαίας αναγνώρισης

​

2) Παρουσίαση γνωσιακά ελκυστικού ερεθίσματος (Cummins,2005 και Χατζηδάκη, 2014)��

• Μέσω πλαισιακής στήριξης
• Κατάλληλες εκφράσεις προσώπου και χειρονομίες
• Δραματοποίηση, παιχνίδι ρόλων
• Έμφαση, επιτονισμός και αλλαγή ρυθμού κατά την ομιλία
• Οπτικά βοηθήματα και γραφικές παραστάσεις

​

​

3) Ενθάρρυνση της ενεργού χρήσης της γλώσσας(Cummins,2005 και Χατζηδάκη, 2014)��

• Εξοικείωση με το βασικό λεξιλόγιο του μαθήματος
• Γλωσσική εξομάλυνση: συνδυασμός υψηλών γνωσιακών απαιτήσεων και της πλαισιακής στήριξης (όχι απλοποίηση των ασκήσεων και του περιεχομένου της διδακτέας ύλης αλλά πλαισιακή στήριξη)
• Συμμετοχή σε συγγραφή και ανέβασμα θεατρικών έργων
• Δημιουργική γραφή και έκδοση κειμένων
• Διαθεματική προσέγγιση
• Δραστηριότητες τύπου Jigsaw

4) Αξιολόγηση της πορείας μάθησης των�παιδιών  (Cummins,2005 και Χατζηδάκη, 2014)��

• Να δίνεται περισσότερος χρόνος για να διατυπώσουν την απάντησή τους
• Να τους απευθύνουμε ερωτήσεις που αποσκοπούν στην παραγωγή εκτεταμένων απαντήσεων
• Ερωτήσεις με σαφήνεια

Άτομο άνευ λόγου… (Hannah Arendt, 1961)��Δημιουργία συμβολικού χώρου μέσα στο οποίο το άτομο θα γίνει ομιλούν υποκείμενο και θα παρουσιάζεται στους υπόλοιπους μέσω του λόγου. �Θα ακούγεται.

Βιβλιογραφικές αναφορές����Arendt, H. (1961). La condition de l’homme moderne. Paris: éd. CALMANN-LEVY. ��Cummins, J. (2005). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση: εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μία κοινωνία της ετερότητας (επιμ. Ε. Σκούρτου). Αθήνα: Gutenberg. ��Lahire, B. (2000). Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’échec scolaire à l’école primaire. Lyon: Presses Universitaires de Lyon.��Σκούρτου, Ε. (2011). Η Διγλωσσία στο σχολείο. Αθήνα: Gutemberg.��Χατζηδάκη, Α. (2014). Η ανάπτυξη της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας μέσα στις συμβατικές σχολικές τάξεις. Στο Θέματα διδασκαλίας και αγωγής στο πολυπολιτισμικό σχολείο (επιμ. Ε. Κατσαρού και Μ. Λιακοπούλου). Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. ���