� � Π.Δ.Ε. Πελοποννήσου�����2^η Ενότητα Δ.Σ. της Δ.Π.Ε. Μεσσηνίας� Επιμορφωτική Ημερίδα Διευθυντών/ντριών Σ.Μ.�«Ζητήματα Προγραμματισμού - Οργάνωσης - Λειτουργίας των Δημοτικών Σχολείων»�

​

​

Εισηγητής: Μιχαήλ Κ. Πολυχρονόπουλος

Σύμβουλος Εκπ/σης

των Δ.Σ. της 2^ης Ενότητας

της Δ.Π.Ε. Μεσσηνίας

​

�

Καλαμάτα, 26-09-2023

Α΄ Μέρος

Η Γονεϊκή Εμπλοκή ως ένας Βασικός Παράγοντας της Σχολικής Ζωής. Συμβουλευτική Γονέων.

��� Εισαγωγή ����

Ο ρόλος του Γονέα και η εμπειρία της Γονεϊκότητας αποτελούν μία από τις μεγαλύτερες προκλήσεις. Ωστόσο, η προετοιμασία και η υποστήριξη που παρέχεται στους Γονείς, από το κοινωνικό περιβάλλον και τους θεσμούς, προκειμένου να τις διαχειριστούν, ουσιαστικά είναι, τις περισσότερες φορές, από ελλιπής έως ανύπαρκτη.

Παράγοντες επηρεασμού Γονέων: �

• Συνθήκες διαβίωσης (π.χ. στέγαση, εργασία, διατροφή, ύπνος)
• Υγεία – Ατυχήματα
• Πιθανές δυσκολίες και προβλήματα στην ανάπτυξη των παιδιών, κ.ά.
• Παιδική συμπεριφορά (π.χ. κλάμα, οργή, γκρίνια, άγχος, φόβος, κ.λ.π.)
• Διαπροσωπικό πλαίσιο
• Πιθανές διαφωνίες των Γονέων στο χειρισμό διαφόρων θεμάτων (π.χ. επιλογή σχολείου, πειθαρχία, εφησυχασμός) 
• Προσωπικές ανάγκες - βιώματα των Γονέων

​

​

​

​

Παράγοντες επηρεασμού Γονέων (Συν.): �

• Μαθητικές επιδόσεις
• Επαγγελματικός προσανατολισμός
• Χρήση Μ.Μ.Ε. (τηλεόραση, νέες τεχνολογίες, μέσα κοινωνικής δικτύωσης, ηλεκτρονικά παιχνίδια, κλπ.)
• Επιθετικότητα – Βία
• Συγκρούσεις Γονέων – Παιδιών
• Σχέσεις μεταξύ αδελφών, λοιπών συγγενών

​

Παράγοντες επηρεασμού Γονέων (Συν): 

• Σχέσεις των παιδιών με τους συνομήλικους
• Σεξουαλικότητα
• Επίδραση τρίτων προσώπων (π.χ. εκπ/κών, παππούδων, συγγενών, φίλων, ξένων ατόμων) στην ανατροφή των παιδιών�
• Καταναλωτικές συνήθειες και η σχέση των παιδιών με τα χρήματα

​

​

Συνοπτικοί Παράγοντες Επηρεασμού Γονεϊκής Εμπλοκής

Αθανασούλα-Ρέππα, 2012 ˙ Πευματικός κ.ά, 2008˙ Saiti, 2014 ˙ Torre & Murphy, 2016)

Γονεϊκές προσεγγίσεις

Ενίοτε, όμως, οι συγκρούσεις είναι αναπόφευκτες…

Υψηλή σχολική επίδοση έχουν οι μαθητές που οι Γονείς τους:

Ποιος είναι ο πιο λειτουργικός συνδυασμός στην Οικογένεια;

Από την άλλη μεριά οι Δ/ντές και οι εκπ/κοί…

Smith, 2011

Από την άλλη μεριά

οι Δ/ντές και οι Εκπ/κοί… (Συν.)

• Θεωρούν συχνά πως αρκετοί είναι εκείνοι οι Γονείς που δεν ενδιαφέρονται για την πορεία των παιδιών τους στο Σχολείο, μιας και δεν ανταποκρίνονται επαρκώς στις συναντήσεις μαζί τους ή τους επισκέπτονται συχνότερα γονείς παιδιών που δεν υστερούν μαθησιακά ή συμπεριφορικά σε σχέση με τα υπόλοιπα.
• Αντιμετωπίζουν τους Γονείς ως …απρόσιτους, εξαιτίας της πιθανής ελλιπούς μόρφωσής τους, του κοινωνικο-οικονομικού τους επιπέδου, πιθανών ιδιαιτεροτήτων συμπεριφοράς (π.χ. οξύθυμοι, προσβλητικοί), κ.ά.

​

​

​

Από την άλλη μεριά οι Δ/ντές και οι Εκπ/κοί… (Συν.)�

Ενίοτε, μικρός αριθμός εκπ/κών αντιλαμβάνονται τη συνεργασία με τους Γονείς με περιορισμένο σκεπτικό, επιδιώκοντας μεν τη γονεϊκή εμπλοκή αλλά με τους δικούς τους όρους δεδομένου ότι θεωρούν τον Εαυτό τους ως τον πλέον «Ειδικό» θεωρώντας ως αποδεκτή τη θετική κριτική και δυσανασχετώντας, στην αρνητική.

​

Από την άλλη μεριά οι Δ/ντές και οι Εκπ/κοί… (Συν.)

Η ερμηνεία που οι Εκπ/κοί δίνουν στο γεγονός είναι αυτή που θα δημιουργήσει την αντίδρασή τους και θα προκαλέσει τα αντίστοιχα συναισθήματα (υποκειμενικότητα).

Συνήθης αντίδραση στην αρνητική κριτική:

Εσωτερίκευση συναισθημάτων, Θυμός, Άμυνα και Έντονη Επίκριση, ανάλογα με την ψυχοδυναμική του/της κάθε Εκπ/κού ή Διευθυντή/ντριας.

​

Μοντέλα Συνεργασίας �Σχολείου - Οικογένειας

Τα υπάρχοντα Μοντέλα λειτουργούν συμπληρωματικά στον σχεδιασμό και στην εφαρμογή μιας επιτυχημένης εκπαιδευτικής πολιτικής για τη συνεργασία σχολείου, οικογένειας και κοινότητας (Μυλωνάκου-Κεκέ , 2009).

.

�Οικοσυστημικό /� Βιο-οικοσυστημικό Μοντέλο �

Βασική αρχή του αποτελεί η άποψη ότι το άτομο καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής του συμμετέχει σε 5 διαφορετικά συστήματα τα οποία βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση και επηρεάζουν την ανάπτυξή του

(1. τα μικροσυστήματα όπως η οικογένεια, το σχολείο και η γειτονιά, 2. το μεσοσύστημα, ως ένα σύστημα σχέσεων/αλληλεπιδράσεων που περιγράφει την αλληλεπίδραση που αναπτύσσεται ανάμεσα στα μικροσυστήματα /π.χ. σχέση ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και στους γονείς, 3. το εξωσύστημα, στο οποίο εντάσσονται οι κρατικοί και επαγγελματικοί φορείς, η τεχνολογία, τα Μ.Μ.Ε. και οι κοινωνικές οργανώσεις, 4. το μακροσύστημα, το οποίο αφορά το πολιτικό σύστημα, τη νομοθεσία, τις κοινωνικές και πολιτισμικές αξίες και την οικονομική πολιτική της χώρας, 5. το χρονοσύστημα, το οποίο αντιπροσωπεύει τη χρονική συνιστώσα των υποσυστημάτων που περιγράφηκαν, π.χ. ο χρόνος θανάτου των γονέων στο μικροσύστημα της οικογένειας αποτελεί μία σημαντική παράμετρο για την ανάπτυξη του παιδιού (Bronfenbrenner, 1989). �Η αναγνώριση της συμβολής της βιολογικής παραμέτρου (π.χ. ρόλος των γονιδίων, νευρολογική ανάπτυξη, χρωμοσωμικές ανωμαλίες) ως καθοριστικής στην ανάπτυξη του ατόμου οδήγησε στη μετονομασία του μοντέλου σε βιο- οικοσυστημικό (Berk, 1993).

​

Σφαιρικό μοντέλο ή μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών επιρροής

Το μοντέλο αυτό έχει σαφή συστημικό προσανατολισμό και διευρύνει το σχήμα της συνεργασίας σχολείου - οικογένειας, αναγνωρίζοντας τον ρόλο της κοινότητας

(Epstein, 1995)

Μοντέλο των σχέσεων οικογένειας - σχολείου

Με συστημικό προσανατολισμό εστιάζει στο παιδί-μαθητή και στα μέλη του άμεσου οικογενειακού του περιβάλλοντος, στις διαπροσωπικές τους σχέσεις και στην επίδραση που έχουν στην επιτυχία του παιδιού τόσο στο σχολικό όσο και κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο αυτό δραστηριοποιείται.

​

(Ryan & Adams, 1995)

Μοντέλο της γονεϊκής εμπλοκής

Ο όρος «γονεϊκή εμπλοκή» επικεντρώνεται σε ψυχολογικές παραμέτρους, είναι πολυδιάστατος και χρησιμοποιείται για να περιγράψει ένα ευρύ φάσμα δραστηριοτήτων των γονέων στο σπίτι και στο σχολείο, οι οποίες στοχεύουν στην υποστήριξη των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Υφίσταται σε τρία επίπεδα:

α) στο πλαίσιο της οικογένειας

β) στο πλαίσιο του σχολείου

γ) στο πλαίσιο της επικοινωνίας σχολείου-οικογένειας  �� �

(Fantuzzo et al., 2000˙

Μπόνια κ. ά. ,2008)

Ζηλιασκοπούλου, 2014˙

Τύποι Γονεϊκής Εμπλοκής

α) Δραστηριοποίηση των γονέων με στόχο τη δημιουργία θετικού κλίματος μάθησης στο σπίτι

β) Επικοινωνία γονέων-εκπαιδευτικών για το σχολικό πρόγραμμα και την πρόοδο των παιδιών

γ) Συμμετοχή των γονέων στις σχολικές δραστηριότητες και εθελοντική προσφορά προς το σχολείο

δ) Εμπλοκή των γονέων στην προετοιμασία των παιδιών για το σχολείο και γενικότερα στη μάθηση στο σπίτι

ε) Εμπλοκή των γονέων στα συμβούλια λήψης αποφάσεων και στη διοίκηση του σχολείου

στ) Εμπλοκή των γονέων στην αναζήτηση πρόσβασης σε κοινωνικές υπηρεσίες με στόχο τη βελτίωση των ευκαιριών μάθησης

(Epstein,1995)

​

Μοντέλο της γονεϊκής εμπλοκής (Συν.)

Υπό ένα αναλυτικότερο πρίσμα, συγκροτείται από πέντε επίπεδα:

Στο πρώτο επίπεδο εντάσσονται οι παράγοντες που κινητοποιούν τους γονείς να εμπλακούν στην εκπαίδευση των παιδιών τους, όπως:

• Τα προσωπικά κίνητρα, τα οποία φαίνεται να διαμορφώνονται από την «κατασκευή» του γονεϊκού ρόλου, η οποία συγκροτείται από τις αντιλήψεις για την ανάληψη ευθύνης στην εκπαίδευση των παιδιών και από τις προσωπικές εκπαιδευτικές εμπειρίες των γονέων. Παράλληλα, στην ανάπτυξη κινήτρων για τη γονεϊκή εμπλοκή καθοριστικό ρόλο διαδραματίζει και η αίσθηση της αποτελεσματικότητας, δηλαδή οι πεποιθήσεις που διατηρούν οι γονείς ότι πράγματι μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά τους μέσα από τις κατάλληλες δράσεις.
• Οι προσκλήσεις για συνεργασία που προέρχονται από το σχολείο, από τους εκπαιδευτικούς αλλά και από τα ίδια τα παιδιά.
• Το πλαίσιο ζωής της οικογένειας, το οποίο διαμορφώνεται από την κοινωνική- οικονομική κατάστασή της, τις προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητες των γονέων, τη χρονική διαθεσιμότητα και τη συνολική δυνατότητα για ενεργοποίηση στην παροχή υποστήριξης στη μελέτη και στις δραστηριότητες των παιδιών.

Μοντέλο της γονεϊκής εμπλοκής�(Συν.)

Στο δεύτερο επίπεδο  συμπεριλαμβάνονται οι αντιλήψεις των γονέων για τους μηχανισμούς της γονεϊκής εμπλοκής, όπως:

• Η ενθάρρυνση του παιδιού κατά την εκτέλεση των σχολικών καθηκόντων
• Το σύνολο των βασικών στρατηγικών και πρακτικών της γονεϊκής εμπλοκής
• Η ενίσχυση της θετικής συμπεριφοράς του παιδιού από τους γονείς
• Η παροχή εκπαίδευσης από τους γονείς προς το παιδί

Στο τρίτο επίπεδο περιγράφονται οι αντιλήψεις των παιδιών για τους μηχανισμούς της γονεϊκής εμπλοκής, όπως:

•  Η ενθάρρυνση και η υποστήριξη που δέχονται στην εκτέλεση των σχολικών τους καθηκόντων
• Το σύνολο των βασικών στρατηγικών και πρακτικών της γονεϊκής εμπλοκής
• Η ενίσχυση της θετικής συμπεριφοράς του παιδιού από τους γονείς
• Η παροχή εκπαίδευσης από τους γονείς προς το παιδί

​

Μοντέλο της γονεϊκής εμπλοκής�(Συν.)

Στο τέταρτο επίπεδο  περιγράφονται, σύμφωνα με τις αντιλήψεις των παιδιών, οι ακόλουθες ιδιότητες των μαθητών που οδηγούν σε καλύτερες επιδόσεις:

• Η ακαδημαϊκή αποτελεσματικότητα
• Το εσωτερικό κίνητρο για μάθηση
• Η χρήση της αυτορρυθμιστικής στρατηγικής, η οποία αφορά τη δυνατότητα των μαθητών να ρυθμίζουν από μόνοι τους μέσα από τις πεποιθήσεις και τη συμπεριφορά τους τις διαδικασίες που ενισχύουν τη μάθηση και την ακαδημαϊκή επιτυχία
• Η αλληλεπίδραση με τους εκπαιδευτικούς

Στο  πέμπτο επίπεδο  περιλαμβάνονται οι επιδόσεις των μαθητών στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα.

(Hoover-Dempsey & Sandler, 1995)

​

Μοντέλο της συνεκπαίδευσης

Οι εμπνευστές του μοντέλου υποστηρίζουν ότι οι συνεκπαιδευτικές δράσεις αποτελούν αναγκαιότητα, καθώς αναγνωρίζουν τη συνεργασία σχολείου-οικογένειας ως ένα πολύ σημαντικό ζήτημα για το οποίο απαιτείται να αναλάβουν πρωτοβουλίες οι άμεσα εμπλεκόμενοι, δηλαδή οι μαθητές, οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί, λαμβάνοντας υπόψη τους την πολυπλοκότητα και τις διαρκείς κοινωνικές, πολιτισμικές και οικονομικές μεταβολές που χαρακτηρίζουν τη σύγχρονη κοινωνία, τη ραγδαία ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας, καθώς και την ανάγκη μιας λειτουργικής αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο σχολείο, στην οικογένεια και στην κοινότητα.

​

(Μυλωνάκου- Κεκέ, 2009)

Διαχείριση Ενεργειών �Δ/ντών -Εκπ/κών

Διαχείριση Κριτικής

«Αιώνια διαμάχη»

​

ή

​

«Επικερδής συμμαχία» ;

​

Διαχειριστικό Πρωτόκολλο Ενεργειών

Διαχειριστικό Πρωτόκολλο Ενεργειών

Διαχειριστικό Πρωτόκολλο Ενεργειών (Συν.)

Διαχειριστικό Πρωτόκολλο Ενεργειών (Συν.)

Διαχειριστικό Πρωτόκολλο Ενεργειών (Συν.)

Διαχειριστικό Πρωτόκολλο Ενεργειών (Συν.)

Δωρεάν σε 24ωρη Βάση

�������Προτάσεις δράσεων για αντιμετώπιση �της περιορισμένης συμμετοχής των Γονέων στη Σχολική Ζωή�����

�������Προτάσεις δράσεων για αντιμετώπιση �της περιορισμένης συμμετοχής των Γονέων στη Σχολική Ζωή (Συν.)�����

Σχολικός Οδηγός για Γονείς

Στοχεύει στην αποσαφήνιση του πλαισίου λειτουργίας της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, στην ενίσχυση της συνεργασίας μεταξύ γονέων, εκπαιδευτικών και υπηρεσιών του Υπουργείου Παιδείας και εν τέλει στην οικοδόμηση κλίματος αμοιβαίας εμπιστοσύνης.

​

ΥΠ.Π.Ε.Θ., 2019

Για να δείτε τον Οδηγό, πατήστε εδώ

Συμπέρασμα

​

Την Κριτική, ευτυχώς ή δυστυχώς ο εκπ/κός δεν μπορεί να την αποφύγει!

Σε κάθε περίπτωση, είναι πολύ λειτουργικό να την θεωρεί ως εμπειρικό εργαλείο για τη βελτίωσή του και την προσωπική του ανάπτυξη!

Μελέτες Περίπτωσης

1.

Διευθυντής Σχολείου, μετά το πέρας του Αγιασμού, από το μικρόφωνο (παρα)καλεί τους Γονείς για την έγκαιρη προσέλευση – αποχώρηση των παιδιών τους πριν και μετά το Δ.Ω. του Σχολείου. Πάραυτα, παρατηρούνται έντονα φαινόμενα καθυστέρησης τα οποία αρχίζουν να παίρνουν ανησυχητικές διαστάσεις διαταράσσοντας την ομαλή λειτουργία του Σχολείου.

Ποιο θεωρείτε ως το ενδεδειγμένο πλαίσιο ενεργειών για τον περιορισμό του φαινομένου μέχρι και την οριστική απαλοιφή του;

2.

​

Σε 8/Θ Σχολείο, εκπ/κός ΠΕ 70, επειδή χρησιμοποιεί καθημερινά συγκοινωνιακό μέσο, ζητά από τον Διευθυντή της Σ.Μ. την έναρξη του Διδακτικού του Ωραρίου μετά το πρώτο δίωρο στις 10.00π.μ. Ο Διευθυντής ενώ αρχικά ικανοποιεί το αίτημά του στη συνέχεια το αναιρεί επικαλούμενος διάφορους λόγους (διαμαρτυρίες γονέων, δυσαρέσκεια συναδέλφων, προσθήκη νέων εκπ/κών με συμπλήρωση ωραρίου, κλπ.). Ο εκπ/κός δυσανασχετεί, καθυστερεί συχνά, έρχεται σε αντιπαράθεση με γονείς, εκπ/κούς και τον Διευθυντή και το κλίμα στη Σ.Μ. είναι ιδιαίτερα τεταμένο.

Σε ποιες ενέργειες θα προβαίνατε αν είσαστε εσείς στη διεύθυνση αυτού του Σχολείου;

​

�3.

Γονέας μαθητή επισκέπτεται τον Διευθυντή του Σχολείου την 1^η Σεπτεμβρίου και απαιτεί να αλλάξει η δασκάλα του Τμήματος επειδή τυγχάνει γενικότερης δυσμένειας στους γονείς του Τμήματος, λόγω χαλαρότητας και αποφυγής χρήσης φωτοτυπιών! Επισημαίνεται ότι ο Σ.Δ. δεν είχε προβεί ακόμα σε κατανομή Τάξεων-Τμημάτων, εκτός από μία άτυπη, διερευνητική συζήτηση από τις 21 Ιουνίου. Στη συνέχεια, ο Γονέας εκφράζει έντονα τη δυσαρέσκειά του στην εκπ/κό ώστε να την αποθαρρύνει και να αποτρέψει τον ορισμό της! Ποιο είναι το προτεινόμενο διαχειριστικό πλαίσιο;

Διευθυντής Σχολείου στη λήξη των μαθημάτων και αποχωρώντας από τη Σ.Μ. έξω από την Κεντρική Είσοδο του σχολείου, δέχεται έντονα παράπονα από γονέα για εκπ/κό του Σχολείου μπροστά σε πλήθος γονέων! Ο Διευθυντής ζητά διευκρινίσεις ήπια, με ενδιαφέρον και κατανόηση. Η κατάσταση σταδιακά αποκλιμακώνεται.� Ενήργησε σωστά; Αν όχι, ποια ήταν η λανθασμένη ενέργειά του;�

4.

�Εκπ/κός (ΠΕ70) δέχεται 6μελή Επιτροπή Γονέων του Τμήματός της που της ζητά έντονα -σχεδόν απαιτεί- να τροποποιήσει τη διδακτική της μεθοδολογία επιλέγοντας ασκήσεις για κατ’ οίκον εργασίες από το Διαδίκτυο, όπως πράττει η εκπ/κός του άλλου Τμήματος αλλά και η προηγούμενη εκπ/κός!� Η εκπ/κός αρνείται και απευθύνεται στον Διευθυντή του σχολείου από τον οποίο ζητά υποστήριξη.�Σε ποιες ενέργειες πρέπει να προβεί η Διεύθυνση;� �

5.

6.

Εκπ/κός Ειδικότητας καλεί γονέα μαθητή για να τον ενημερώσει για την εμφανή παράτυπη και επιθετική συμπεριφορά του παιδιού του. Ο γονέας, επικαλούμενος ευμενή ενημέρωση του εκπ/κού Γ.Α. (ΠΕ70) εναντιώνεται στην εκπ/κό επιρρίπτοντας ευθύνες στην ίδια με απαξιωτικούς χαρακτηρισμούς (ανεπαρκής, ανίκανη, εμπαθής, ανεύθυνη, κ.ά.) αναφέροντας -επιπρόσθετα- ότι αφήνει τα παιδιά μόνα τους σε αξιολογήσιμο χρόνο εντός του Δ.Ω. (κατά τη διάρκεια αλλαγής της ώρας). Η εκπ/κός απαντά με αντίστοιχο ύφος και η κατάσταση ξεφεύγει… Ποια είναι η δική σας θεώρηση στο συμβάν;

​

7.

Μαθητής με ιστορικό έντονης παραβατικής συμπεριφοράς επιτίθεται με αιχμηρό αντικείμενο, πριν την πρωινή προσευχή, σε συμμαθητή του εντός της αίθουσας διδασκαλίας απειλώντας άμεσα τη σωματική του ακεραιότητα!

Ο Διευθυντής ακούγοντας τις φωνές επεμβαίνει, τραβά από το ρούχο τον επιτιθέμενο μαθητή, τον απομονώνει στο γραφείο του Σ.Δ. (ο μαθητής καθυβρίζει τον Διευθυντή κατά τη μεταφορά του σε αυτό) και καλεί τους γονείς του οι οποίοι αντί να συνεργαστούν με το σχολείο μηνύουν τον Διευθυντή για άσκηση σωματικής βίας. Επιπρόσθετα, η μαθητική κρίση μετατρέπεται σε γονεϊκή!

8.

Εκπ/κός, κατά τη διάρκεια του μαθήματος, στέλνει μαθήτρια να εκτυπώσει Φύλλα Εργασίας στον κάτω όροφο. Η μαθήτρια καθυστερεί και η εκπ/κός, επειδή ανησυχεί, στέλνει και δεύτερη μαθήτρια να δει τι συμβαίνει….

Σχολιάστε την περίπτωση και το ρόλο της Διεύθυνσης του Σχολείου.

9.�

Εκπ/κός διαμαρτύρεται συνεχώς στον Διευθυντή του Σχολείου και σε συναδέλφους της για έντονη και συνεχή παραβατική συμπεριφορά μαθητή της.

Ο Διευθυντής καλεί τους γονείς αλλά η ίδια στην προγραμματισμένη συνάντηση, επιμελώς, στρογγυλοποιεί την εικόνα προς το καλύτερο εκθέτοντας -ουσιαστικά- τον Διευθυντή για μεροληψία και αναξιοπιστία. Η κατάσταση αρχίζει και ξεφεύγει εκατέρωθεν….

Υπήρξε λανθασμένη διαχείριση από την πλευρά της εκπ/κού;

Ποιο διαχειριστικό πλαίσιο θα προτείνατε;

​

​

10.�

Μητέρα παιδιού με διάγνωση ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ. για φοίτηση στο ειδικό σχολείο, αρνείται τη μετεγγραφή του σε αυτό. Αντ’ αυτού αναθέτει σε συγγενικό της πρόσωπο χρέη ειδικού βοηθού εντός της σχολικής αίθουσας προσκομίζοντας στο σχολείο τα σχετικά δικαιολογητικά. Ο Σ.Δ. αποδέχεται την πρότασή της γιατί το παιδί από τη στιγμή που προτείνεται η φοίτησή του στο Ειδικό Σχολείο δεν έχει Παράλληλη στήριξη και δημιουργεί προβλήματα στα υπόλοιπα παιδιά. Σε κάποιο διάλειμμα, παρά τη διακριτική παρουσία του ειδικού βοηθού, ο μαθητής χτυπά σοβαρά το κεφάλι του στο κράσπεδο και η μητέρα εγκαλεί τους εφημερεύοντες. Οι εφημερεύοντες επιρρίπτουν τις ευθύνες στην ειδική βοηθό.

Συμφωνείτε μαζί τους;

​

​

​

​

Ειδικός Βοηθός*

• Ο εκπ/κός της Γενικής Τάξης με Ειδικό Βοηθό υποχρεούται να εφαρμόζει Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Διδασκαλίας, θεωρώντας τον/την μαθητή/τρια ως ισότιμο μέλος του Τμήματος που δεν πρέπει να αφήνει ακάλυπτο.
• Ο Ειδικός Βοηθός δεν έχει καθηκοντολόγιο (σε αντίθεση με τον Ε.Β.Π.) δεν αναφέρεται κάπου στη Σ.Μ., δεν συμμετέχει στον Σ.Δ. και ως εκ τούτου ο εκπ/κός στην Τάξη και οι εφημερεύοντες έχουν την πλήρη και αποκλειστική ευθύνη.
• Σε περίπτωση που οι γονείς αρνούνται τη μετεγγραφή του παιδιού τους σε Ειδικό Σχολείο τηρείται μία σειρά ενεργειών, σε συνεργασία με τους εμπλεκόμενους φορείς.

​

Ειδικός Βοηθός*

Συμβουλευτική Γονέων

 Η Συμβουλευτική Γονέων μπορεί να παρέχει στους Γονείς την δυνατότητα μιας κατάλληλης υποστήριξης και έναν χώρο για την εξέταση και την έρευνα της προσωπικής τους κατάστασης, σε σχέση με τα θέματα που τους απασχολούν, ώστε οι επιλογές, οι αποφάσεις και οι ενέργειές τους να είναι διαφοροποιημένες και κατάλληλες για την δική τους περίπτωση και όχι αποτέλεσμα υιοθέτησης «συνταγών», «συμβουλών» και γενικεύσεων.

​

Συμβούλευση/τική

Οι Εκπ/κοί στην καθημερινή διδακτική πράξη έχουν να διαχειριστούν ποικίλες καταστάσεις που μπορεί να μην τις αντιμετωπίζουν επαρκώς, λόγω του ότι δεν έχουν τις απαιτούμενες γνώσεις ή δεξιότητες. Σε αυτές τις περιπτώσεις ζητούν πρωτίστως βοήθεια - η οποία έχει ανεπίσημο χαρακτήρα - από τους συναδέλφους τους στο σχολείο. Με την υλοποίηση του Μοντέλου Συμβούλευσης, δίνεται η δυνατότητα στους Εκπαιδευτικούς που συναντούν δυσκολίες, οι οποίες σχετίζονται με συγκεκριμένους μαθητές, εκπ/κούς, γονείς ή καταστάσεις που αδυνατούν ή δυσκολεύονται οι ίδιοι να τις διαχειριστούν, να μπορούν να απευθυνθούν σε ένα/μία Σύμβουλο που θα τους προσφέρει εξειδικευμένες συμβουλές και οδηγίες, με σκοπό την αναζήτηση λύσης στο θέμα που αντιμετωπίζουν στις τάξεις τους ή αλλού.

Μοντέλο Συμβούλευσης/τικής � Ορισμός

Το Μοντέλο Συμβούλευσης ορίζεται ως μια εθελοντική διαδικασία, στην οποία ο ένας επαγγελματίας βοηθά τον άλλο να επιλύσει ένα πρόβλημα που αφορά ένα τρίτο άτομο

Μοντέλα Συμβούλευσης - Υποστήριξης Εκπ/κών

Συμμετέχοντες στη Συμβούλευση

• Στην υλοποίηση του Μοντέλου Συμβούλευσης μπορούν να συμμετέχουν Σχολικοί Ψυχολόγοι, Κοινωνιολόγοι, Εκπαιδευτικοί Γενικής/Ειδικής Αγωγής, Σύμβουλοι Εκπ/σης και άλλοι Επαγγελματίες.
• Η Συμβούλευση υλοποιείται εθελοντικά, βήμα προς βήμα ή σε στάδια και μπορεί να λειτουργήσει και με προληπτικό χαρακτήρα.�Στην Ελλάδα, το Μοντέλο Συμβούλευσης εφαρμόστηκε πειραματικά το 2002 (Φ.Ε.Κ. 1319/Τ/Β΄ - Ένταξη, φοίτηση και αποφοίτηση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε όλους τους τύπους των σχολείων Ειδικής Αγωγής και στα Τμήματα Ένταξης).

​

​

​

Συμβουλευτική

Συμβουλευτική: συν + βουλεύομαι = συσκέπτομαι, συναποφασίζω.

Ο όρος Συμβουλευτική χρησιμοποιείται για να δηλώσει νουθεσία, καθοδήγηση ή παρότρυνση. 

Βασική αρχή: Το άτομο έχει μέσα του πλούσιες δυνατότητες κατανόησης του Εαυτού του και μεταβολής της Αυτοεικόνας του, των βασικών στάσεων ζωής και της αυτοκατευθυνόμενης συμπεριφοράς του. Αυτές οι δυνατότητες μπορούν να απελευθερωθούν μόνο εάν εξασφαλισθεί ένα συγκεκριμένο κλίμα διευκολυντικών, ψυχολογικών στάσεων.

Κάθε άνθρωπος είναι η μοναδική και απόλυτη αυθεντία αναφορικά με τη γνώση του, τις εμπειρίες του, τα συναισθήματά του, τις αναμνήσεις του και γενικά τον εσωτερικό του κόσμο.

​

Συμβουλευτική (Συν.)

• Ο άνθρωπος είναι μία αδιάσπαστη ολότητα της οποίας οι νοητικές, ψυχολογικές και φυσικές διαστάσεις αλληλεπιδρούν συνεχώς μεταξύ τους. Ένα ανοιχτό σύστημα που βρίσκεται σε μία συνεχή διαδικασία αλληλεπίδρασης και εξέλιξης με το εσωτερικό και το εξωτερικό του περιβάλλον.
• Σκοπός της Συμβουλευτικής/Ψυχοθεραπείας στην Προσωποκεντρική Προσέγγιση (Βασική έννοια στην προσωποκεντρική προσέγγιση είναι η έννοια του εαυτού ή της αυτο-εικόνας, αυτό –πραγμάτωση, αυτό-αποδοχή, αυτό-εκτίμηση του ατόμου)  είναι η συμβολή στην απελευθέρωση του εγγενούς δυναμικού για ανάπτυξη και εξέλιξη που υπάρχει σε κάθε ανθρώπινο οργανισμό, όταν υπάρχουν εσωτερικές συγκρούσεις ή αντιξοότητες που δεσμεύονται και ακινητοποιούνται.

​

Συμβουλευτική (Συν.)

• Απαιτείται ουσιαστική πειθαρχία εκ μέρους του/της Συμβούλου, διότι αν και μπορεί να αναγνωρίζει, δεν πρέπει να αφήνει τις προσωπικές του αξίες, επιθυμίες και απόψεις να επηρεάζουν ή να κατευθύνουν τον άνθρωπο που ζητάει τη βοήθειά του. Δεν αναλαμβάνει ως ειδικός να επιλύσει τα προβλήματά του ως πιο έμπειρος ή δυνατός ή ως αυθεντία να τον καθοδηγήσει σε έναν, κατά τη γνώμη του, πιο ικανοποιητικό τρόπο ζωής.
• Ο/η Σύμβουλος/Ψυχοθεραπευτής/τρια συμβάλει και προσπαθεί να δημιουργήσει μια ουσιαστική σχέση με τον αδυνατούντα και να επικοινωνήσει μαζί του σε ένα βαθύτερο επίπεδο. Καλείται να συμπορευτεί μαζί του. Τον στηρίζει στην προσπάθειά του να αναγνωρίσει πρώτα και, στη συνέχεια, να νοηματοδοτήσει βιώματα, σκέψεις ή αισθήματά του στα οποία μόνο εκείνος έχει πρόσβαση. Η ευθύνη, η πορεία, ο μόχθος είναι τελικά θέματα του αδυνατούντα. Ο Σύμβουλος από τη μεριά του καλείται να ανταποκριθεί και να προσφέρει τον εαυτό του σε μία μοναδική και απαιτητική σχέση.

​

���

​

​

​

​

​

�

Β΄ Μέρος:

​

Ο Ρόλος του/της Διευθυντή/ντριας στο Δημοτικό Σχολείο.

Μοντέλα Διαπροσωπικών Σχέσεων

στον Σύλλογο Διδασκόντων.

Τρόποι Συγκρότησης Σχέσεων στον Σύλλογο Διδασκόντων

Τρόποι Συγκρότησης Σχέσεων στον Σ.Δ.� Ατομισμός

�Ατομιστής/ίστρια Εκπ/κός

Τρόποι Συγκρότησης Σχέσεων στον Σ.Δ.� Ατομισμός

Μελέτη Περίπτωσης Ατομισμού

Εκπ/κός σε Συνεδρίαση του Συλλόγου Διδασκόντων εμμένει ως προς την αναγκαιότητα Εορτασμού της 28^ης Οκτωβρίου χωρίς συλλογικό προσανατολισμό, αλλά κατά Τάξεις.

Όταν, όμως, πλησιάζει η ημέρα Εορτασμού, αιτείται στη Διεύθυνση του Σχολείου τη χρήση της Αίθουσας Εκδηλώσεων της Σ.Μ. με σκοπό ανοιχτή εκδήλωση, μόνον του Τμήματός του, με καλεσμένους όχι μόνον Γονείς αλλά και επίσημους φορείς!

Η Διεύθυνση αρνείται με το σκεπτικό ότι δεν θα μπορούσε να πράξει το ίδιο για όλους τους εκπ/κούς, επικαλούμενη την απόφαση του Σ.Δ. Ο εκπ/κός εκδηλώνει εις βάρος της λεκτική, επιθετική συμπεριφορά θεωρώντας ότι τον …υπονομεύει (ζηλεύει)!!!

Επισήμανση:

Η προτίμηση της μοναχικότητας, ενίοτε, μπορεί να μην αποτελεί πηγή αδυναμίας και αβεβαιότητας, αλλά έκφραση δημιουργικής πρωτοτυπίας, διαφωνίας σε ζητήματα αρχών, άμυνα σε συγχωνευτικές πρακτικές και υπεράσπιση της ιδιαιτερότητας που προσπαθεί να διασωθεί από την απαίτηση για ομοιομορφία.

Τρόποι Συγκρότησης Σχέσεων στον Σ.Δ. Υποομαδοποίηση (Διαμερισμός)

Υποομαδοποίηση - Διαμερισμός

Μελέτη Περίπτωσης Υποομαδισμού

Σε Συνεδρίαση Συλλόγου Διδασκόντων παρατηρείται έντονη διαφοροποίηση των μελών του με θυμό, ένταση & έντονη αντιπαλότητα ως προς την εφαρμογή καινοτόμων δράσεων Ρομποτικής και Τεχνητής Νοημοσύνης! Δημιουργία δύο Υπο-Ομάδων, με προϋπάρχουσα δυναμική, διένεξης:

• Ομάδα εκπ/κών πρόθυμων να συμμετάσχουν σε πειραματισμούς και καινοτομίες.
• Ομάδα εκπ/κών που επιλέγουν την επανάληψη των γνωστών και ίσως επιτυχημένων, κατά τη γνώμη τους, πρακτικών θεωρώντας ότι οι καινοτόμες δράσεις δημιουργούν κακό προηγούμενο και κατηγοριοποιήσεις μεταξύ των εκπ/κών (καλοί – κακοί, συντηρητικοί – προοδευτικοί, κλπ.). Έντονη διάθεση επιβολής της γνώμης τους….

Ο Διευθυντής τάσσεται, ανοιχτά, υπέρ των Πρώτων. Η υποστήριξή του στην αλλαγή και την καινοτομία οδηγεί σε «σχίσμα» που φέρνει σε αντίθεση τις δύο Υποομάδες, την εμμένουσα στον παλαιό τρόπο και την επιθυμούσα την τροποποίηση…

Τρόποι Συγκρότησης Σχέσεων στον Σ.Δ. �Τεχνητή Συναδελφικότητα

Αποτελεί προκαταρκτική φάση στην πορεία για βαθύτερες σχέσεις συνεργασίας, με την προϋπόθεση ότι δε θα εκφυλιστεί σε μια συνθήκη που αναγκάζει τους εκπ/κούς να παρουσιάζουν, μονίμως, έναν επιτηδευμένο Εαυτό.

Τεχνητή Συναδελφικότητα

Μελέτη Περίπτωσης Τεχνητής Συναδελφικότητας

Εκπ/κός εισηγείται στον Σ.Δ. την υλοποίηση Θεατρικής Παράστασης στο τέλος του έτους από τους/τις μαθήτριες, κυρίως των μεγάλων τάξεων, ζητώντας τη συνδρομή των συναδέλφων του. Εκπ/κοί (ΠΕ 70) στα πρόθυρα της συνταξιοδότησης, αν και στην πραγματικότητα διαφωνούν, αδιαφορούν και λοιδορούν εσώτερα, δέχονται να συνεισφέρουν στην μακρόχρονη προετοιμασία για να μη φανούν αντιδραστικοί, θεωρώντας ότι η προσπάθεια θα ναυαγήσει! Στην πορεία, όμως, η πλοκή του έργου, η πολυ-συμμετοχικότητα Μαθητών/τριών και Εκπ/κών, η υποστήριξη από τον Σύλλογο Γονέων & Κηδεμόνων και η γενικότερη αποδοχή από την Τοπική Κοινωνία τους ευαισθητοποιεί, τους κινητοποιεί και τους μετατρέπει σε φανατικούς υποστηρικτές της συγκεκριμένης, πολιτιστικής δράσης!

Τρόποι Συγκρότησης Σχέσεων στον Σ.Δ. Συνεργασία

Επιτυχής Συνεργασία

Τεχνικές Διαχείρισης �Συκρούσεων στον Σ.Δ.

Εντάσσονται σε 4 Άξονες στρατηγικής διευθέτησης συγκρούσεων:

1. Στρατηγική αποφυγής
2. Στρατηγική νίκης (win – lose).
3. Στρατηγική συμβιβασμού – τακτοποίησης (lose- lose)
4. Στρατηγική συνεργασίας για την αντιμετώπιση της κατάστασης (win – win)

Ο Ρόλος του Διευθυντή �Ως προς τη διαχείριση των συγκρούσεων στο Σ.Δ.�

Ο Ρόλος του Διευθυντή (Συν.)�Ως προς τη διαχείριση των συγκρούσεων στο Σ.Δ.�(Συνοπτικά)�

Ο Ρόλος του Διευθυντή (Αναλυτικά)

• Να γνωρίζει κι εφαρμόζει διαφορετικούς τρόπους διοίκησης καθώς δεν υπάρχει μοναδιαίος τρόπος χειρισμού όλων των εκπαιδευτικών μιας σχολικής μονάδας

• Να βοηθάει τους εκπαιδευτικούς σε καθημερινή βάση, χωρίς άμεση επίβλεψη

• Να φέρεται με αντικειμενικότητα, ειλικρίνεια και δικαιοσύνη προς όλους τους εκπαιδευτικούς

• Να καλλιεργεί θετικές σχέσεις, για να προσβλέπουν σ’ αυτόν οι συνάδελφοι όταν απαιτείται αλλά και αναπτύσσει προσωπικές σχέσεις με τους συνεργάτες του

• Να δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες που επιτρέπουν την επίτευξη των στόχων

• Να «επηρεάζει» θετικά ή συμβουλευτικά τους συναδέλφους ώστε να επιλύει ενδεχόμενες διαφορές τους

• Να αναπτύσσει συμμετοχικές και συναδελφικές δραστηριότητες και συνεργασίες

• Να αντιμετωπίζει άμεσα τις καταστάσεις αβεβαιότητας και πολλαπλών επιλογών

Ο Ρόλος του Διευθυντή (Αναλυτικά - Συν.)

• Να ενεργεί αποφασιστικά όταν απαιτείται, ενώ είναι διαλλακτικός και φορέας καινοτόμων ιδεών, μένοντας θετικός σε αλλαγές.
• Να εμψυχώνει και παρακινεί τους συναδέλφους του αποτελώντας εγγύηση γι αυτούς.
• Να υλοποιεί αποτελεσματικά τους στόχους μέσα στα χρονικά όρια που έχει θέσει λειτουργώντας έτσι παραδειγματικά.
• Να κατανοεί ότι οι άνθρωποι παρακινούνται σε διαφορετικές καταστάσεις από διαφορετικά κίνητρα.
• Να παραμένει «ανοικτός και ευέλικτος», ενώ ενεργεί αποφασιστικά, όταν απαιτείται.
• Να παρακινεί, εμψυχώνει και ενεργοποιεί τους συνεργάτες αποφεύγοντας να τους αδρανοποιεί με προσωπικές επαφές ενώ τους συνδέει στενά μεταξύ τους.
• Να ηγείται και συμμετέχει με το παράδειγμά του, διαμορφώνει τις κατευθύνσεις, ενώ παραμένει ανοικτός στις απόψεις των άλλων.

(Αθανασούλα-Ρέππα, 2012˙ Αργυρίου κ.ά., 2013˙Lyman et al.˙ 2009 Σαΐτη, & Σαΐτης, 2012˙ Saiti,, 2014˙ Φιλίππου, 2016)

Ενδεικτική Βιβλιογραφία

Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2008). Ο εκπαιδευτικός οργανισμός και το ευρύτερο κοινωνικό του περιβάλλον. Στο: Α. Κόκκος (Επιμ.), Κοινωνική και Ευρωπαϊκή Διάσταση της Εκπαιδευτικής Διοίκησης (τόμ. 3, 39-92). Πάτρα: ΕΑΠ.

Αθανασούλα-Ρέππα, Α., (2012). Συγκρούσεις-Ηγεσία και Αποτελεσματικότητα στα Σχολεία στο Σύγχρονα Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής (επιμέλεια Καρακατσάνη Δ., Παπαδιαμαντάκη Γ.), εκδόσεις Επίκεντρο, Αθήνα σ. 183-200.

Αθανασούλα –Ρέππα, Α. (2013). Συγκρούσεις – Ηγεσία και Αποτελεσματικότητα στα Σχολεία. Στο: Παράλληλα Κείμενα για τη θεματική ενότητα: Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Πάτρα: ΕΑΠ

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (2019). A Guide for Families by the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry – ODD. 31-03-2021 Ανάκτηση από τον ιστότοπο: � https://www.aacap.org/App_Themes/AACAP/docs/resource_centers/odd/odd_resource_center_odd_guide.pdf

Αργυρίου, Α., Ανδρεάδου, Δ., & Αθανασούλα – Ρέππα, Α. (2013). Συμβουλευτική Παρέμβαση στη Διευθέτηση των Συγκρούσεων στο Σχολείο από τον/την Διευθυντή/τρια. Επιστήμες Αγωγής, 1-2, 125-140. Ανακτήθηκε από file:///C:/Users/Toshiba/Downloads/Teuhos_1-2_2013.pdf.

Βλάχου, Α. (2017). Συνεργατικές πρακτικές εκπ/κών γενικής & ειδικής αγωγής . Στο Μ. Γελαστοπούλου & Α.Γ. Μουταβελής (Επιμ.): Εκπ/κό υλικό για την παράλληλη στήριξη και την ένταξη μαθητών με αναπηρία ή και ειδικές εκπ/κές ανάγκες στο σχολείο (61-76) Αθήνα: ΙΕΠ

Bronfenbrenner U. (1989). Ecological systems theory. In R. Vasta (Eds.), Annals of child development, 6, 187- 251. Greenwich, CT: JAI.

Γεωργίου, Σ. (2020). Η διαφοροποιημένη διδασκαλία στο σύγχρονο σχολείο – Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Παιδαγωγικό Τμήμα. Δημοκρίτειο Παν. Θράκης.

Γούσης, Π.Ι. (2017). Οι σχέσεις γονέων και διευθυντών στις σχολικές μονάδες πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: Μια εμπειρική διερεύνηση. Τμήμα Κοινωνικής & Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Κόρινθος: Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου

Epstein, J. (1995). School- family- community partnerships: caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 76 (9), 701- 712.

Epstein, J. & Sheldon, S. (2002). Present and accounted for improving students attendance through family and community involvement. The Journal of Educational Research, 95 (5), 308- 318.

Fantuzzo, J., Tighe, E., & Childs, S. (2000). Family involvement questionnaire: A multivariate assessment of family participation in early childhood education. Journal of Education Research, 80 (60), 330- 337.

Ζαφειριάδου Ε. & Γαλανάκη Ε. (2017). Εναντιωματική προκλητική διαταραχή των παιδιών: Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και του σχολείου, Πρακτικά 7^ου Πανελληνίου Συνεδρίου Επιστημών Εκπ/σης. ΕΚΠΑ: 227-242

Ζηλιασκοπούλου, Δ. (2014). Συνεργασία σχολείου-οικογένειας: πρακτικές ενίσχυσης της επικοινωνίας και αντιμετώπισης των δυσκολιών. Στο, Κατσαρού Ε. & Λιακοπούλου Μ. Θέματα διδασκαλίας και Αγωγής στο Πολυπολιτισμικό Σχολείο, Παν. Μακεδονίας – ΥΠΑΙΘ.

​

​

​

​

Βιβλιογραφία

Ιορδανίδης, Γ. (2014). Διαχείριση Συγκρούσεων στο Σχολείο. Θεσσαλονίκη: Δέσποινα Κυριακίδη.

Λαγουμίδη, Μ. (2012). Γονεϊκή συμμετοχή: απαραίτητη. Ανακτήθηκε στις 22 Δεκεμβρίου 2014 από http://goo.gl/HRcfFs

Lyman, L. L., Athanasoula-Reppa, A. & Lazaridou A. (2009). Leadership, Change, and Gender: Reflections of Greek and U.S. Women Leaders. In Soberhart, H. (ed.) Women Leading Education Across the Continents: Sharing the Spirit, Fanning the Flame. Rowman and Littlefield Publishers: Maryland, U.S.

Μπόνια, Α., Μπρούζος, Α., & Κοσσυβάκη, Φ. (2008). Αντιλήψεις και στάση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τους παράγοντες που δυσχεραίνουν τη γονεϊκή εμπλοκή στο σχολείο. Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος, 6, 69- 95.

Μπρούζος, Α. (2009). Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός συμβουλευτικής: μια ανθρωπιστική θεώρηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.

Μυλωνάκου- Κεκέ, Η. (2009). Συνεργασία σχολείου, οικογένειας και κοινότητας: θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές εφαρμογές. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση ΑΕΒΕ.

Νικολάου, Χ. (2019). Ο ρόλος του Διευθυντή/ντριας στη διαχείριση των συγκρούσεων στα σχολεία Α/θμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Δ. Αττικής - ΑΣΠΑΙΤΕ

Παιδοψυχιατρική Σχολή ΕΚΠΑ (2021). Προβλήματα και διαταραχές ψυχικής υγείας στα παιδιά και τους εφήβους. Γιατί θεωρούνται σημαντικές; Ποιες είναι οι επιπτώσεις τους στη ζωή των παιδιών και των εφήβων; Ανάκτηση 24-03-2021 από τον ιστότοπο: http://child-psychiatry.med.uoa.gr/enhmerwsh.html

Πολυχρονόπουλος, Μ. (2009). Παράγοντες ψυχικής υγείας του Έλληνα εκπ/κού. Αθήνα: Τάδε Έφη

Robbins S.P. & Judge T.A. (2012), Organizational Behavior, 13ed Edition, Pearson Education, Inc.

Σαΐτη, Α. & Σαΐτης, Χ. (2012), Ο διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Θεωρία, Έρευνα και Μελέτη Περιπτώσεων, Αυτοέκδοση, Αθήνα.

Saiti, A. (2014), "Conflicts in schools, conflict management styles and the role of the school leader: A study of Greek primary school educators", Educational Management Administration and Leadership, p.p.1-28.

Smith, M. D. (2011). School leader perceptions of acceptable evidence of parent involvement, Doctorial Thesis, Walden University, Minneapolis, MN.

Torre, D., Murphy, J. (2016). Communities of parental engagement: new foundations for school leaders’ work, International Journal of Leadership in Education, 19(2), 203-223

Φιλίππου, Δ., (2016), «Συγκρούσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και Διευθυντών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και ο ρόλος του Διευθυντή στη διαχείρισή τους, Υπότιτλος: Διερεύνηση συγκρούσεων κατά τη μυστική ψηφοφορία των Συλλόγων Διδασκόντων για την ανάδειξη Διευθυντών σχολικών μονάδων», ». Διπλωματική εργασία , ΕΑΠ. Πάτρα

​

.

​

​

​

​

​