1 of 72

Oportunitats del nou currículum

Maig 2023

CRP Horta Guinardó

2 of 72

3 of 72

Prèvia

Abans de començar …

0

4 of 72

5 of 72

Per què un nou currículum?

LOMLOE. Llei orgànica 3/2020 de 29 de desembre.

6 of 72

Currículum per continguts

Currículum per competències i continguts

Currículum per competències

LOGSE

LOE I LOMCE

LOMLOE

7 of 72

Primera pregunta

Formacions per aprendre a programar situacions d'aprenentatge, el curs que ve, n'hi haurà?
Tots els centres que ho demanem, podrem disposar de mentoria curricular? Si hi hagués més demanda que oferta, quins seran els requisits que es tindran en compte per assignar-les?

1

8 of 72

Formacions

Equips directius
Mentories
Taller SdA Batxillerat
Seminaris CRP

Mentories
Taller etapa infantil
Taller SdA primària, ESO i Batxillerat

Seminaris CRP

2023-2024

2022-2023

9 of 72

Segona pregunta

Canvis que implica un nou currículum i la seva integració en el claustre?

2

10 of 72

Aprenentatge globalitzat

Aprenentatge entre

iguals

Relació amb l’entorn

Avaluació reguladora

Repte

Universalització

Context

Connexions dels

aprenentatges

Formar persones competents

11 of 72

Miquel Soler i Roca

Eduquem per fer de la persona un ésser més lliure,

més capaç,

més autònom,

més solidari i

més feliç.

12 of 72

Un currículum més obert i flexible per adaptar-se a la realitat i les necessitats de cada centre.

Els centres determinen els àmbits

Agrupació flexible dels alumnes

Hores de gestió autònoma

Aprenentatge globalitzador

Horaris per a tota l’etapa

Informes d’avaluació propis del centre

13 of 72

Tercera pregunta

Com podem vehicular els diferents vectors amb les situacions d'aprenentatge? Models exemples...

3

14 of 72

15 of 72

Els vectors del currículum

16 of 72

Quarta pregunta

Programació: què determina el decret i com es concreta en les situacions d’aprenentatge?

4

17 of 72

Concreció dels elements curriculars

Decret (Departament)	Competències específiques	Criteris d’avaluació final de 2n, 4t i 6è
Situació d’aprenentatge (Centre)	Objectius d’aprenentatge	Criteri d’avaluació dels objectius d’aprenentatge

Sabers

18 of 72

Concreció dels elements curriculars

Decret (Departament)	Competències específiques	Criteris d’avaluació final de 2n, 4t i 6è
Situació d’aprenentatge (Centre)	Objectius d’aprenentatge	Criteri d’avaluació dels objectius d’aprenentatge

Sabers

19 of 72

Concreció dels elements curriculars

Decret (Departament)	Competències específiques	Criteris d’avaluació final de 2n, 4t i 6è
Situació d’aprenentatge (Centre)	Objectius d’aprenentatge	Criteri d’avaluació dels objectius d’aprenentatge

Sabers

20 of 72

Per saber-ne més

21 of 72

Cinquena pregunta

A l’hora de programar, cal fer-ho tot per situacions d’aprenentatge?
Quina diferència hi ha entre una unitat didàctica, un projecte i una situació d'aprenentatge.
Pel que fa a les especialitats, cal que tot siguin SdA?

5

22 of 72

23 of 72

Situacions d’aprenentatge

Què són?

Són aquelles experiències que parteixen d’un context, plantegen un repte a la persona que aprèn i s’orienten a l’assoliment de competències.

Veure Infografia Situacions d’aprenentatge

On es localitzen les situacions d’aprenentatge en el decret?

Articulat decret

Capítol 2 Currículum:

Article 6. Estructura del currículum

6.Les situacions són escenaris que l’alumnat es troba a la vida real i que els centres educatius poden utilitzar per desenvolupar aprenentatges. Plantegen un context concret, una realitat actual, passada o previsible en el futur, en forma de pregunta o problema, en sentit ampli, que cal comprendre, a la que cal donar resposta o sobre la que s’ha d’intervenir. L’aprenentatge a partir de situacions permet articular la programació del curs de qualsevol nivell, àrea, matèria o àmbit basant-se en un seguit de contextos que entrellacen els sabers amb les capacitats que sustenten l’enfocament competencial dels aprenentatges. A l’annex 4 s’enuncien orientacions per al seu disseny, amb la finalitat de facilitar la pràctica educativa als i a les docents.

Article 7. Àrees de l’educació primària

4. Les situacions són escenaris que l’alumnat es troba a la vida real i que els centres educatius poden utilitzar per desenvolupar aprenentatges. Plantegen un context concret, una realitat actual, passada o previsible en el futur, en forma de pregunta o problema, en sentit ampli, que cal comprendre, a la que cal donar resposta o sobre la que s’ha d’intervenir. En la programació de les àrees i àmbits, els centres podran adoptar l’organització a partir de situacions del món real que entrellacen els sabers de les diferents àrees amb les capacitats que sustenten l’enfocament competencial dels aprenentatges. A l’annex 4 s’enuncien orientacions per al seu disseny, amb la finalitat de facilitar la pràctica educativa als i a les docents.

Article 8. Matèries de l’educació secundària obligatòria de 1r a 3r curs.

7. Les situacions són escenaris que l’alumnat es troba a la vida real i que els centres educatius poden utilitzar per desenvolupar aprenentatges. Plantegen un context concret, una realitat actual, passada o previsible en el futur, en forma de pregunta o problema, en sentit ampli, que cal comprendre, a la que cal donar resposta o sobre la que s’ha d’intervenir. En la programació de les matèries i àmbits, els centres podran adoptar l’organització a partir de situacions del món real que entrellacen els sabers de les diferents matèries amb les capacitats que sustenten l’enfocament competencial dels aprenentatges. A l’annex 4 s’enuncien orientacions per al seu disseny, amb la finalitat de facilitar la pràctica educativa als i a les docents.

Article 9. Matèries de l’educació secundària obligatòria a 4t curs

4. Les situacions són escenaris que l’alumnat es troba a la vida real i que els centres educatius poden utilitzar per desenvolupar aprenentatges. Plantegen un context concret, una realitat actual, passada o previsible en el futur, en forma de pregunta o problema, en sentit ampli, que cal comprendre, a la que cal donar resposta o sobre la que s’ha d’intervenir. En la programació de les matèries i àmbits, els centres podran adoptar l’organització a partir de situacions del món real que entrellacen els sabers de les diferents matèries amb les capacitats que sustenten l’enfocament competencial dels aprenentatges. A l’annex 4 s’enuncien orientacions per al seu disseny, amb la finalitat de facilitar la pràctica educativa als i a les docents.

Capítol 3 Gestió pedagògica:

Article 21. Recursos i materials didàctics

4. Cal generar contextos d’aprenentatge i activitats d’aula diversificats, fomentant l’ús de les diferents tecnologies per a l’aprenentatge, la comunicació i el coneixement, amb la finalitat de personalitzar i d’enriquir els processos d’ensenyament i aprenentatge; potenciar la participació activa i col·laborativa, i promoure el compromís de l’alumnat.

Annex 5. Aprenentatge basat en situacions

On es perfilen unes primeres orientacions per al seu disseny

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

En què consisteixen?

la seqüència de contextos… dels quals deriven preguntes que cal contestar i que entrellacen els sabers amb les capacitats que sustenten l’enfocament competencial dels aprenentatges.

24 of 72

Context	El context és una realitat situada en un temps i espai. Situa l’escenari on es planteja el repte de la situació.
Repte	El repte és un desafiament que sorgeix d’una pregunta, un problema, un cas, una polèmica, una recerca, un encàrrec, un projecte, un servei… Resoldre'l implica mobilitzar sabers i connectar accions.

Situacions d’aprenentatge

25 of 72

	L’impacte de les forces naturals (inundacions, terratrèmols, huracans, erupcions volcàniques…).		La diversitat cultural.
	La gent gran a la nostra societat.		L’art que ens envolta.
	La millora dels espais públics.		Els problemes associats amb les dietes “miracle” i la seva influència en la salut.
	L’experiència lectora.		La millora del benestar social i comunitari.
	La seducció de les xarxes.		La gestió de residus i el seu impacte en l'entorn.

Possibles contextos de caràcter general per desenvolupar una SA

Guia de l’educació bàsica

L’aprenentatge basat en situacions: possibles contextos

26 of 72

	Investigar a partir d’un tema d’interès plantejat per l’alumnat.		Verificar hipòtesis.
	Investigar a partir de l’observació d’un fenomen.		Resoldre un problema investigable de diferent naturalesa.
	Participar en una polèmica entorn d'un fet o situació.		Prestar un servei a un agent extern.
	Resoldre un problema relatiu a una informació que crida l’atenció a la ciutadania.		Posicionar-se amb relació a un cas o a un dilema.
	Resoldre un problema que afecta la societat o l’entorn de l’alumnat.		Elaborar un producte (audiovisual, artístic, literari…) per demanda externa.

Exemples de reptes de caràcter general

Guia de l’educació bàsica

L’aprenentatge basat en situacions: exemples de reptes

27 of 72

Context	A classe s’ha detectat, fruit de diverses converses, la preocupació que manifesta l’alumnat a causa de l’augment del preu de l’energia (llum, gas, benzina…) i com aquest augment pot afectar el fet de garantir l’accés a una energia assequible, segura i sostenible per a totes les persones.
Repte	Buscar estratègies per reduir el consum energètic durant el dia i com podem aplicar-les per poder estalviar.

Un exemple: el preu de l’energia

28 of 72

Recursos per programar SdA

29 of 72

Sisena pregunta

El departament té pensat oferir alguna eina que faciliti la feina de programació per situacions d'aprenentatge?

6

30 of 72

31 of 72

32 of 72

Setena pregunta

Com serà l’informe esfera a final de curs?
ESFERA disposarà d'espais/funcionalitats per dur a terme una bona avaluació qualitativa i per projectes més enllà de les matèries convencionals?

7

33 of 72

INFORMES D’AVALUACIÓ

MODEL PROPI D’AVALUACIÓ TRIMESTRAL

INFORME D’AVALUACIÓ DE FINAL DE CURS

El fa cada centre i poden ser diferents per trimestres

El fa el Departament i és el mateix per a tots els centres

S’entrega a les famílies i es queda al centre

S’entrega a les famílies i s’introdueix a l’esfer@

34 of 72

35 of 72

36 of 72

Vuitena pregunta

Quins materials podem enviar a les famílies per informar del nou currículum?

8

PENDET DE PUBLICAR

37 of 72

Novena pregunta

Com podem incorporar la veu de l'alumnat a les sessions d'avaluació (propostes, models, exemples…)?

9

38 of 72

VALORACIÓ DEL TRIMESTRE

Què els ha estat útil per aprendre?
Quines dificultats han tingut?
Què canviarien?
De la classe, del pati, de les sortides, de l’escola en general.

Un o dos alumnes comparteixen la valoració del trimestre del grup classe durant la sessió d’avaluació.

El tutor o la tutora comparteix la valoració del trimestre del grup classe durant la sessió d’avaluació.

39 of 72

Desena pregunta

A infantil ens agradaria saber com implementar les situacions d'aprenentatge de cara al curs vinent?
Com queden les altres metodologies, és a dir, a banda de les SdA a nivell d'organització com programem càlcul mental, ambients, projectes…

10

40 of 72

Situació d’aprenentatge

Projectes

Ambients

Reptes

Racons

Capses d’aprenentatge

…

41 of 72

Onzena pregunta

Ens agradaria tenir un model d'informe d’avaluació d’educació infantil fet, no una taula buida amb la descripció de cada apartat sinó un model ja fet.

11

42 of 72

Models d’informes trimestrals. Informes qualitatius

43 of 72

Dotzena pregunta

Està previst publicar algun model de Pla Individualitzat a seguir per les escoles de Catalunya. Hi ha previsió que es publiqui algun model orientatiu?

12

44 of 72

45 of 72

I per acabar…

Com fer de taca d'oli per implementar-lo a tot el claustre? Propostes pràctiques d'implementació i acompanyament.

46 of 72

Què hem de MANTENIR?

Què podem CANVIAR?

Què hem de FER QUÈ NO FÈIEM?

47 of 72

grovira9@xtec.cat (ESO i Batxillerat)

fsegura2@xtec.cat (infantil i primària)

48 of 72

49 of 72

Tretzena pregunta

Quin és el canvi més important que hi ha en el nou currículum referent a l’educació infantil?

13

50 of 72

Organització

dels aprenentatges

Una única etapa educativa

amb identitat pròpia

0-3

3-6

Eixos de desenvolupament i aprenentatge

Competències específiques

Criteris d’avaluació

Situacions d’aprenentatge

Sabers de 1r cicle EI / Sabers de 2n cicle EI

51 of 72

Organització

dels aprenentatges

Una única etapa educativa

amb identitat pròpia

0-3

3-6

Eixos de desenvolupament i aprenentatge

Conjunt de competències específiques, criteris d’avaluació i sabers que permeten estructurar

i planificar l’acció educativa.

Quins són?

Què implica?

Un infant que creix amb autonomia i confiança.

Un infant que es comunica amb diferents llenguatges.

Un infant que descobreix l’entorn amb curiositat.

Un infant que forma part de la diversitat del món que l’envolta.

Una visió global del currículum que posa els infants en el centre de les decisions.

Un currículum globalitzat que dona resposta a la manera com l’infant aprèn i es desenvolupa.

Situacions d’aprenentatge

globals, significatives i estimulants que permetin establir relacions entre tots els elements que els formen.

52 of 72

Educació Infantil: Seguiment i avaluació

Com a mínim 1 trobada en format entrevista al llarg del curs

A l’inici de cicle abans de començar el curs.

Entrevista amb la família

Com a mínim 1 trobada personal en format entrevista

al llarg del curs

A l’inici de cicle abans de començar el curs.

Entrevista amb la família

1r cicle educació infantil

2n cicle educació infantil

Com a mínim 1 informe qualitatiu

escrit abans de final del segon trimestre

NOVETATS al 2n Cicle

En en l’ordre d'avaluació del 2009 no quedava recollida una ’entrevista abans que l’infant comenci l’escola
L’ordre d’avaluació del 2009 recollia “ S’han de garantir com a mínim dos informes escrits anuals a les famílies i un al final del cicle” La novetat és que es substitueix un dels dos informes per una entrevista i s’ha de garantir com a mínim 1 informe escrit durant el tercer trimestre.

Literal Nou Decret

Article 14. Seguiment i avaluació dels aprenentatges.

El seguiment i l'avaluació tenen per finalitat conèixer el desenvolupament de cada infant i la seva evolució, per tal de poder-los proporcionar els suports i aplicar les estratègies més adients per afavorir l’aprenentatge. També ha de servir per compensar punts de partida de diverses possibles desigualtats.

El seguiment i l’avaluació han d’estar integrats i contextualitzats en la dinàmica habitual i quotidiana de l’escola bressol o llar d’infants i l’escola, i s’ha d’entendre com l’observació i l’anàlisi sistemàtica del procés de desenvolupament i aprenentatge dels infants.

El seguiment i l’avaluació són components essencials de l’aprenentatge de cada infant i han de formar part de la programació i planificació didàctica en coherència amb el projecte educatiu del centre.

L’avaluació ha de ser continua, global i formativa. S’ha de tenir en compte el grau de desenvolupament de les capacitats en clau competencial i el progrés en el conjunt dels processos d’aprenentatge. L'observació directa, atenta i sistemàtica, l’escolta activa, i la documentació pedagògica, constituiran les eines principals del procés d'avaluació.

Per a l’avaluació dels processos de desenvolupament i aprenentatge dels infants del segon cicle d’educació infantil, es prendran com a referència els criteris d’avaluació de final d’etapa que també poden orientar les decisions que es prenen al primer cicle.

L’equip educatiu de cada cicle dedicarà, de forma regular i continuada, un espai de coordinació per tal d’establir els aspectes sobre els processos de desenvolupament i aprenentatge que cal observar i disposarà de diferents instruments de registre per recollir sistemàticament les observacions d’aquest procés.

L’equip educatiu del segon cicle d’educació infantil s’ha de reunir per avaluar el procés educatiu i d’aprenentatge com a mínim un cop al trimestre. En aquestes sessions s’establiran les mesures d’adequació, la modificació d’estratègies i els ajustaments de programació que convinguin per a les activitats educatives del cicle. L’avaluació també ha d’ajudar a reflexionar sobre la pròpia pràctica educativa i facilitar que els equips valorin, conjuntament, l’adequació de les estratègies, propostes o recursos emprats en un procés continu de millora i innovació.

Al tutor o tutora de cada grup li correspon coordinar les accions de seguiment, d’observació i avaluació realitzades per la resta de l’equip educatiu i el traspàs d’informació a les famílies.

Les mares, pares, tutores o tutors legals han de participar i donar suport a l'evolució del procés educatiu dels seus fills i filles. Els centres han de facilitar mecanismes que permetin incorporar la veu de les famílies en el procés d’avaluació i col·laborar en les mesures que es prenguin conjuntament, per afavorir l’evolució dels infants. El traspàs de la informació a les famílies sobre l’evolució del procés de desenvolupament i aprenentatge de cada infant, s’ha de fer a través d’un contacte personal i proper.

A l’inici del primer cicle d’educació infantil, abans que l’infant comenci el curs, es durà a terme una entrevista individual amb la família, per establir un primer contacte, garantir un bon acolliment i intercanviar la informació que sigui necessària. En aquest cicle el contacte és quotidià, personal i proper i cal programar, com a mínim, una entrevista entre la tutora i el tutor i la família, al llarg del curs escolar per compartir informació rellevant sobre el procés de desenvolupament i aprenentatge de l'infant.

A l’inici del segon cicle, abans que l’infant comenci el curs, es durà a terme una entrevista individual amb la família per establir un primer contacte, garantir un bon acolliment i intercanviar informació que sigui rellevant.

Al llarg del curs cal informar a les famílies del procés evolutiu de cada infant i s’ha de garantir, com a mínim, una entrevista personal i un informe qualitatiu escrit. Les dues actuacions han d’incloure l’evolució dels aspectes de desenvolupament i aprenentatge, han de reflectir la valoració dels progressos i dificultats observats, els aspectes personals i evolutius de l’infant, i les estratègies o els recursos complementaris que s’hagin pogut adoptar, relacionats amb els processos educatius i d’aprenentatge.

L’equip educatiu del segon cicle d’educació infantil ha de decidir el format concret de l’informe qualitatiu a les famílies.

Al segon cicle és el tutor o la tutora qui ha de realitzar aquestes entrevistes i complimentar aquests informes qualitatius escrits que s’han de lliurar a les famílies i que s’han d’incorporar a l’arxiu personal de cada infant.

Excepcionalment, un infant pot romandre un any més en el segon cicle de l’educació infantil, en qualsevol curs, a proposta de l’equip educatiu del cicle, que ha d’anar acompanyat de l’informe elaborat pels serveis educatius i l’acord de la família, i amb l’aprovació del director o directora del centre. En alguns casos pot comportar l'elaboració d'un pla de suport individualitzat.

La decisió que l’alumne o alumna romangui un any més en un mateix curs només es pot adoptar una vegada durant l’etapa.

53 of 72

Catorzena pregunta

Distribució de les àrees per hores setmanals?

14

54 of 72

PRIMÀRIA

55 of 72

ESO

56 of 72

Els centres disposen d’hores de gestió autònoma per desenvolupar projectes globalitzadors i contextualitzats de caràcter transversal que tinguin en compte les oportunitats educatives de l’entorn (artístiques, socials, científiques o d’altres).

Les hores de gestió autònoma

Guia de l’educació bàsica

L’organització dels ensenyaments: les hores de gestió autònoma

57 of 72

Les hores de gestió autònoma també podran dedicar-se a completar un projecte que el centre ja desenvolupa com el projecte lingüístic o de tutoria i orientació, o a resoldre problemàtiques curriculars que el centre tingui plantejades derivades del seu entorn.

Guia de l’educació bàsica

L’organització dels ensenyaments: les hores de gestió autònoma

Les hores de gestió autònoma

58 of 72

Quinzena pregunta

Horaris flexibles que ajudin a la implementació del currículum?

15

59 of 72

Escola Charlie Rivel (l'Hospitalet Llobregat)

60 of 72

Escola Josep Madrenys

(Vilobí d’Onyar)

61 of 72

Guia de l’educació bàsica

L’organització dels ensenyaments: les hores de gestió autònoma

Exemple d’organització de la franja de projectes globalitzadors a primària (4,5 h x setmana)

62 of 72

La franja de projectes pot incloure opcionalitat mantenint el nombre de grups. En un centre de 2 línies, per exemple:

opció A, projectes amb enfocament social i artístic
opció B, projectes amb enfocament científic i tecnològic

L’alumnat escull una opció per a tot el curs.

També és possible que l’opcionalitat sigui de caràcter trimestral. En un centre de 3 línies, per exemple:

opció A, projectes amb enfocament social i de servei a les persones
opció B, projectes amb enfocament de recerca a l’entorn
opció C, projectes amb enfocament d’expressió i creació artística

L’alumnat escull una opció per a cada trimestre.

Guia de l’educació bàsica

L’organització dels ensenyaments: les hores de gestió autònoma

Exemple d’organització de la franja de projectes globalitzadors a l’ESO (4 h x setmana)

63 of 72

Guia de l’educació bàsica

L’organització dels ensenyaments: les hores de gestió autònoma

Exemple d’organització de la franja de projectes globalitzadors a l’ESO (4 h x setmana)

64 of 72

Setzena pregunta

Importància o no dels sabers?

16

65 of 72

Arquitectura del nou currículum a l’educació bàsica

Competències

Criteris d’avaluació

Sabers

Perquè volem que ho aprenguin

Com sabem que ho han après

Què volem que aprenguin

Donar a conèixer el marc de les competències clau. Com un element més del currículum.

Les competències clau són els assoliments que es consideren imprescindibles per tal que l'alumnat progressi amb garanties d'èxit en el seu itinerari educatiu i afronti els principals reptes i desafiaments globals i locals.

Aquestes competències són l'adaptació de les competències clau establertes a la Recomanació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018 relativa a les competències clau per a l’aprenentatge permanent.

Fer visible els elements que construeixen l’arquitectura del currículum

El perfil competencial de sortida fixa els aprenentatges mínims i les competències que tot l’alumnat ha d’haver adquirit i desenvolupat en finalitzar l’educació bàsica. Es concreta en els descriptors operatius de caràcter transversal que totes les àrees o matèries han de tenir en compte i implementar en les respectives concrecions curriculars i programacions educatives de centre i també d’aula.
Les competències específiques de les àrees o matèries són els aprenentatges, tant pel que fa a les capacitats com pel que fa als sabers, que l'alumnat ha de desenvolupar per tal de poder-los fer servir en diferents situacions de la seva vida. Són la síntesi entre les competències clau i els sabers propis de cada àrea o matèria. El seu desenvolupament es produirà en les situacions d’aprenentatge contextualitzades que cada alumne o alumna haurà de resoldre.
Els criteris d'avaluació són el referent de l’avaluació. Es vinculen a les competències específiques de les àrees i matèries i indiquen l’assoliment dels aprenentatges de l'alumnat desenvolupats en les diferents situacions d’aprenentatge.
Els sabers són els coneixements, destreses, valors i actituds propis d'una àrea o matèria que són necessaris per a l'adquisició de les competències específiques.
Les situacions són escenaris que l’alumnat es troba a la vida real i que els centres educatius poden utilitzar per desenvolupar aprenentatges. Plantegen un context concret, una realitat actual, passada o previsible en el futur, en forma de pregunta o problema, en sentit ampli, que cal comprendre, a la que cal donar resposta o sobre la que s’ha d’intervenir.

66 of 72

Els sabers

Currículum anterior	Nou currículum
L’equipament per l’activitat física.	Valoració de la necessitat de fer servir un equipament que permeti dur a terme pràctiques d’activitats físiques d’una manera adequada.
Les postures motrius	Utilització de postures adequades a les necessitats motrius en situacions quotidianes.
Els aliments	Identificació dels aliments que són saludables i dels que no ho són en la dieta alimentària diària.
La hidratació	Realització d’una correcta hidratació en la pràctica d’activitats físiques i en la vida quotidiana
El descans	Coneixement de les hores necessàries de descans diari per a compensar i recuperar-se de l’esforç físic i mental d’acord amb les necessitats pròpies de l’edat.

67 of 72

Dissetena pregunta

L’avaluació

17

68 of 72

“L’avaluació ha de ser una experiència gratificant”

69 of 72

70 of 72

SENSE AVALUACIÓ NO HI HA APRENENTATGE?

Els mestres sabem què volem que aprenguin els nostres alumnes

Objectius d’aprenentatge

L’alumne ho ha après

Pot utilitzar el que ha après en un altre context

Programem activitats que facilitin l’adquisició de l’aprenentatge

Els alumnes realitzen les activitats

Els mestres les corregim i fem un retorn

Compartim l’objectiu d’aprenentatge amb els alumnes

Els alumnes les revisen amb criteris d’avaluació compartits

Els alumnes detecten els errors i amb l’ajuda del mestre o dels altres alumnes els corregeixen

71 of 72

L’avaluació vista des de la seva funció reguladora

Què comporta desenvolupar en l’alumnat la capacitat d’autoregular-se?
La clau de tot plegat: una bona retroalimentació.

72 of 72

Què implica desenvolupar en l’alumnat la capacitat d’autoregular-se?

Això implica:

Compartir objectius d’aprenentatge i criteris d’avaluació

2. Creació espais de metacognició

(bones preguntes + reflexió)

3. Feedback efectiu entre

docents-alumnat i alumnat-alumnat

Això comporta que:

Els docents i els aprenents comparteixin els objectius d’aprenentatge i els criteris d’avaluació.
Es prevegin espais de metacognició on es formulen bones preguntes i es fomenta la reflexió.
Es potenciï un feedback efectiu entre docents-alumnat i entre els i les alumnes.

El decret recull la necessitat que l’alumnat conegui els objectius i criteris; també s’han de compartir amb les famílies:

Article 22. L’avaluació dels aprenentatges

6. L'avaluació ha de permetre que tant els docents, avaluació formativa, com els alumnes, avaluació formadora, puguin identificar els avenços, les dificultats i els errors que sorgeixen al llarg del procés educatiu i prendre les decisions oportunes per assolir les competències. Amb aquesta finalitat, l’alumnat ha de conèixer els objectius d'aprenentatge i els criteris i procediments amb els quals se l’avaluarà.

9. Els centres educatius, per fer efectiu el compromís de l’alumnat i de les famílies en el procés d’aprenentatge, han d’informar de quins són els criteris d’avaluació que s’aplicaran en l’avaluació dels aprenentatges i per a la promoció dels alumnes, atenent la normativa vigent i els principis establerts en el projecte educatiu.