دورة التقاسم الوطنية�حول التدريس الصريح

لفائدة أستاذات وأساتذة مؤسسات الريادة

من .... إلى .... أكتوبر 2025

اليوم الثالث

برنامج اليوم الثالث

2. عرض تدبير المقاطع التعليمية وفق موجهات التدريس الصريح.

1. أثر مبادئ التدريس الصريح في منهاج اللغة الفرنسية

3. تدبير التدريس الصريح في الأقسام المشتركة

4. الممارسات الصفية الفعالة

L’enseignement explicite

du français.

• La structure des cours de langue se caractérise par la multiplicité des segments pédagogiques. Ainsi, la structure générale de l'enseignement explicite n'apparaît pas de manière évidente au niveau de la séance quotidienne, mais se manifeste plutôt au sein de chaque segment pédagogique articulé autour d'une idée maîtresse spécifique.
• La méthodologie adoptée pour dispenser les contenus demeure essentiellement tributaire de la didactique disciplinaire. Ses modules sont structurés selon les orientations et les principes de l'enseignement explicite.
• Lorsqu'il s'agit de contenus d'apprentissage de nature déclarative, tels que le vocabulaire, on procède à une présentation directe des contenus ; les étapes de l'enseignement explicite se manifestent alors au niveau de l'application et de la mise en pratique.

Architecture curriculaire du français au primaire

Schéma de transition

Parcours-1 : Niveau 1

Parcours-2 : Niveau 2 et 3

Parcours-3 : Niveau 4

Parcours-4 : Niveau 5 et 6

• Lecture : Paliers-5-6 + DNL
• Outils de langue : Imparfait, conditionnel, cause, comparaison
• CECRL : A2+

Parcours 5*: 6ème AP.

Organisation de l’année scolaire

​

• Remédiation intensive + 5 périodes
• Chaque période :
• Un thème (exemple : Ma classe)
• 4 semaines d’installation des nouveaux apprentissages
• La 5^ème semaine révision et rebrassage de la période
• La sixième semaine évaluation et remédiation.

​

​

• Chaque semaine : contenus introduits.
• Un sous-thème orienté par la question de l’acte de parole principal de la semaine

Ex : Qu’est-ce tu as dans ta trousse ?.

• 8 à 10 mots de vocabulaire :mots liés au thème ou pour le décodage.
• 2 à 4 structures syntaxiques.
• Des supports de lecture et de compréhension allant du mot au texte.
• Pour la 6^ème AP, une page  DNL par semaine (Vocabulaire scientifique) .
• Des outils de langue (grammaire, conjugaison) au service de l’acte de parole.
• Révision : 6^ème séance

​

Les 5 domaines d’enseignement

• Manifester la compréhension d’un mot, d’une phrase ou d’une histoire entendue.

Intégration des contenus d’enseignement à travers tous les domaines

1. Compréhension de l’oral

• Parler en interaction (dialogue)
• Parler en continu (parler d’un thème, commenter des images)

Intégration des contenus d’enseignement à travers tous les domaines

2. Production orale

• Décodage et fluence
• Répondre à des questions à partir de mots, phrases ou de textes : par association d’images, à l’oral ou par écrit.

Intégration des contenus d’enseignement à travers tous les domaines

3. Compréhension de l’écrit

• Écriture en script pour les nouveaux apprenants, continuation du cursif au choix des élèves déjà initiés.
• Écriture progressive de mots, de phrases, de paragraphes.
• Orthographe et dictée.

Intégration des contenus d’enseignement à travers tous les domaines

4. Production de l’écrit

• Grammaire contextualisée et progressive (en lien avec le dialogue);
• Transformation à l’oral puis exercices à l’écrit;
• Règles présentées de manière simple, peu de métalangage.

Intégration des contenus d’enseignement à travers tous les domaines

5. Outils de langue

Structure et organisation de la semaine

Dispositif didactique

• Support PPT (audios et vidéos inclus)
• Manuel scolaire : travail en autonomie
• Recueil de lecture
• Aide-mémoire
• Livret de compétences

Progression des apprentissages

Activités de vocabulaire

Activités orales

Activités de lecture

Activités de DNL

Activités de l’écrit

Plan d’une séance

• Chaque séance suit un enchainement didactique fixe.
• La nature des activités de chaque composante reste la même à travers les niveaux scolaires avec une progressivité adaptée aux objectifs d’apprentissages.

Orientations pour la mise en œuvre

Un exemple de scénario pédagogique

(voir le PPT)

تدبير التدريس الصريح بالأقسام المشتركة

دورة تكوينية لفائدة المفتشين مواكبي مدارس الريادة

في إطار توسيع مشروع الريادة وما يطرحه القسم متعدد المستويات من صعوبات في تدبير المحتويات بالنسبة للأستاذ، أصبح لازما التفكير في إيجاد حلول لتجاوز تلك الإكراهات بغية تحقيق الأنصاف وتكافؤ الفرص بين متعلمي المدرسة المغربية، والحد من التفاوتات بين الأقسام أحادية المستوى والأقسام المشتركة ثنائية المستوى.

​

EP

​

​

​

تمثل الأقسام متعددة الأقسام واقعا مهما في نسيج المنظومة التربوية حيث تمثل 16%من مجموع الأقسام على المستوى الوطني. وتحتضن هذه الأقسام ما يقارب 10% من مجموع المتمدرسين بالسلك الابتدائي:

عدة الأقسام المشتركة 2025-2026

يتم إعداد حوامل رقمية خاصة بالأقسام المشتركة الثنائية المستوى التي تمثل أكثر من 75 من مجموع الأقسام المشتركة

1+2

3+4

5+6

هذه العدة ستمكن من دعم الممارسات الصفية الناجعة لتدبير الأقسام المشتركة بما يعزز قدرات الأساتذة على ضبط الفعل التربوي وتوجيهه بفعالية لخدمة الأهداف التعلمية لكل مستوى دراسي رغم تزامن الأنشطة والمضامين.

دورة تكوينية لفائدة المفتشين مواكبي مدارس الريادة

• توحيد التصور العام حول الأقسام المشتركة؛
• توحيد الإطار المفاهيمي للأقسام المشتركة؛
• توفير عدة بيداغوجية لتدبير الأقسام المشتركة؛
• الارتقاء بالممارسات الصفية الخاصة بهذه الأقسام؛
• تنمية قدرات الفاعلين التربويين في هذه الأقسام (مفتشين، مكونين، مدراء، أساتذة)؛
• إرساء آليات التكوين والتأطير والمواكبة والتتبع والتقييم.

دورة تكوينية لفائدة المفتشين مواكبي مدارس الريادة

• إعداد دروس رقمية للأقسام المشتركة ثنائية المستوى: (1+2) أو (3+4) أو (5+6)؛
• احترام ضوابط المنهاج الدراسي : (- الكفايات -الأهداف -الموارد والأفكار الرئيسة -الغلاف الزمني الأسبوعي -أدوات ومعايير التقويم...)؛
• استثمار المبادئ البيداغوجية لتدبير القسم المشترك: (-التجانس والتباين –الإزاحة –المراوحة –التشغيل والاشتغال –استقلالية المتعلم...) ؛
• احترام التدرج والاستمرارية في تقديم الحصص وفقاً لمصفوفات المدى والتتابع؛
• الاشتغال على الأهداف والأفكار الرئيسة بدل المضامين والمحتويات؛
• تحديد نقاط التقاطع والتكامل بين المستويين لإعادة تنظيم البرنامج الدراسي وفق قاعدة المشترك قدر الإمكان، مع إعطاء الأولوية للمستوى الأدنى باستثناء المستويات الإشهادية؛

دورة تكوينية لفائدة المفتشين مواكبي مدارس الريادة

• تنظيم الحصة على شكل سلسلة أنشطة موحدة ثم أنشطة تدريبية منفصلة، قدر الإمكان؛
• اعتماد مبادئ التدريس الصريح؛
• اعتماد مبدأ التخفيف والتركيز على الأنشطة الرئيسية لتحقيق الأهداف؛
• توظيف كراسات الأقسام الأحادية إضافة إلى أنشطة تكميلية للتحكم في وتيرة وإيقاع المتعلمين (نسخ، الأركان البيداغوجية ...)؛
• إرساء تقنيات التعلم الذاتي، العمل في مجموعات والتعلم بالقرين...

الممارسات الصفية الفعالة

تنتَظم الممارسات المرجعية في ستة مجالات:

المجال 1: الإعداد المادي

الممارسة المرجعية 1: إعداد الحوامل الرقمية والديدكتيكية

الممارسة المرجعية 2: تدبير فضاء القسم

الممارسة المرجعية 3: توزيع التلاميذ وتدبير وضعية جلوسهم في القسم

المجال 2: توظيف الحوامل الديدكتيكية

الممارسة المرجعية 4: الإعداد الذهني للدرس

الممارسة المرجعية 5: التوظيف الوفي والمتبصر للسيناريو البيداغوجي

الممارسة المرجعية 6: الحفاظ على إيقاع دينامي طيلة الدرس

الممارسة المرجعية 7: الخطة البديلة لتدبير الدرس

المجال 3: الإجراءات الاعتيادية وتدبير السلوك

الممارسة المرجعية 8: الإجراءات الاعتيادية الخاصة باللوازم المدرسية

الممارسة المرجعية 9: الإجراءات الاعتيادية الخاصة باستخدام الألواح

الممارسة المرجعية 10: الإجراءات الاعتيادية الخاصة بتدبير عمل الثنائيات

الممارسة المرجعية 11: الإجراءات الاعتيادية الخاصة بإرساء السلوك المنتظر

المجال 4: النمذجة

الممارسة المرجعية 12 : النمذجة

الممارسة المرجعية 13 : إعادة النمذجة

الممارسة المرجعية 14 : دعامة التذكر

المجال 5: الممارسة الموجهة

بعد مرحلة النمذجة، يتدرب التلاميذ على تطبيق ما تعرفوا عليه بمساعدة المدرس الذي يتحقق من الفهم، ويُقدم تغذية راجعة.

الممارسة المرجعية 15 : التحقق من الفهم باستخدام أسئلة مباشرة

الممارسة المرجعية 16 : التحقق من الفهم باستخدام الألواح

الممارسة المرجعية 17 : التحقق من الفهم باستخدام الكراسات

الممارسة المرجعية 18 : تقديم التغذية الراجعة

المجال 6: الممارسة المستقلة

الممارسة المرجعية 19 :اعتماد الدعم الفارقي أثناء الممارسة المستقلة

الممارسة المرجعية 20 : الواجبات المنزلية

الممارسات الصفية ذات الأولوية

الممارسات الصفية ذات الأولوية

توصيف الممارسة ومناقشة وضعية تطبيقية

​

التغذية الراجعة، في هذا السياق، هي معلومات محددة وهادفة تُعطى للمتعلم(ة) حول أدائه أو فهمه لمهمة أو مفهوم معين، بهدف تحسين تعلمه وتطويره. التغذية الراجعة ليست تعليقا سطحيا بكلمة "صحيح" أو "خطأ" ، وإنما هي تفاعل بنّاء بين الأستاذ(ة) والمتعلم(ة)؛الهدف منه حث التلميذ(ة) على التفكير في إجابته وفهمها، ومساعدته على استيعاب خطوات إنجاز المهمة بنجاح.

تعريف

• فهم وتصحيح الأخطاء (لماذا؟ وكيف؟).
• تثمين وتعزيز الاستراتيجيات الصحيحة.
• توجيه التلميذ(ة) الذي تعترضه صعوبات (أسناد مساعدة، شروح تكميلية).
• الحفاظ على المشاركة والدافعية للتعلم لدى جميع التلاميذ.
• تقليص الفجوة بين الأداء الحالي للتلميذ(ة) والأداء المنشود.

ما الغاية من تقديم تغذية راجعة؟

• في كل لحظة يكون فيها التلميذ(ة) بصدد إنجاز مهمة ما؛ مثال:
• أثناء الممارسة الموجهة (فورية ومتواترة)؛
• أثناء الممارسة المستقلة (فردية ، وأثناء المرور بين الصفوف)؛
• أثناء وبعد عملية التحقق من الفهم (التصويب).

متى تبرز أهمية التغذية الراجعة؟

• للحصول على معلومات مفيدة أثناء رصد خطأ معين، أطرح على التلميذ(ة) هذه الأسئلة الأربعة:
• "ما المطلوب منك؟" (التأكد من الفهم الجيد للتعليمة)
• "كيف فعلت ذلك؟" (حث التلميذ(ة) على التعبير شفهيا [باللغة التي يجيدها] عن الإجراء المتبع)
• "ذكرني بالإجراء أو الخطوات التي يجب اتباعها؟" (التحقق من معرفة الإجراء الصحيح)
• "كيف ستقوم بذلك في المرة القادمة؟" (إشراك التلميذ(ة) في تحسين أدائه)
• يسمح هذا البروتوكول للتلميذ(ة) بإدراك خطئه وتملك الاستراتيجية الصحيحة عبر التعبير عنها شفهيا.

بروتوكول الأسئلة الأربعة

• جعل التلميذ نشطا أثناء تصحيحه الذاتي؛�تقديم ملاحظات وتوجيهات محفزة على التفكير دون إعطاء حل جاهز...
• تثمين المحاولة مهما كانت النتيجة (الخطأ جزء من التعلم)؛
• منح المتعلمين الوقت الكافي للتفكير في الإجابة...

ماذا علي أن أفعل؟

أيُّ الخيارات التالية تجدها مناسبة للتعامل مع هذه الوضعية؟

1. "ما المطلوب منك؟" (التأكد من الفهم الجيد للتعليمة)
2. "كيف فعلت ذلك؟" (حث التلميذ(ة) على التعبير شفهيا [باللغة التي يجيدها] عن الإجراء المتبع)
3. "ذكرني بالإجراء أو الخطوات التي يجب اتباعها؟" (التحقق من معرفة الإجراء الصحيح)
4. "كيف ستقوم بذلك في المرة القادمة؟" (إشراك التلميذ(ة) في تحسين أدائه)
1. يسمح هذا البروتوكول للتلميذ(ة) بإدراك خطئه وتملك الاستراتيجية الصحيحة عبر التعبير عنها شفهيا.

1. أُعطي الإجابة الصحيحة مباشرة لمواصلة الدرس.
2. أطرحُ السؤال بشكل مختلف، دون مراعاة محاولة التلميذ(ة).
3. أُقدم مؤشرا مساعدا أو أطرحُ سؤالاً يشير إلى الإجراء / دعامة التذكر(على سبيل المثال ، "اقرأ الخطوة 2 مرة أخرى" ، "ما هي الكلمة التي تخبرك عن ...؟")
4. .أطلبُ من تلميذ(ة) آخر إعطاء الإجابة.

أيُّ الخيارات التالية تجدها مناسبة للتعامل مع هذه الوضعية؟

1. "ما المطلوب منك؟" (التأكد من الفهم الجيد للتعليمة)
2. "كيف فعلت ذلك؟" (حث التلميذ(ة) على التعبير شفهيا [باللغة التي يجيدها] عن الإجراء المتبع)
3. "ذكرني بالإجراء أو الخطوات التي يجب اتباعها؟" (التحقق من معرفة الإجراء الصحيح)
4. "كيف ستقوم بذلك في المرة القادمة؟" (إشراك التلميذ(ة) في تحسين أدائه)
1. يسمح هذا البروتوكول للتلميذ(ة) بإدراك خطئه وتملك الاستراتيجية الصحيحة عبر التعبير عنها شفهيا.

1. أُعطي الإجابة الصحيحة مباشرة لمواصلة الدرس.
2. أطرحُ السؤال بشكل مختلف، دون مراعاة محاولة التلميذ(ة).
3. أُقدم مؤشرا مساعدا أو أطرحُ سؤالاً يشير إلى الإجراء / دعامة التذكر(على سبيل المثال ، "اقرأ الخطوة 2 مرة أخرى" ، "ما هي الكلمة التي تخبرك عن ...؟")
4. .أطلبُ من تلميذ(ة) آخر إعطاء الإجابة.

نقاش: لماذا الخيار 1 غير صحيح؟

1. "ما المطلوب منك؟" (التأكد من الفهم الجيد للتعليمة)
2. "كيف فعلت ذلك؟" (حث التلميذ(ة) على التعبير شفهيا [باللغة التي يجيدها] عن الإجراء المتبع)
3. "ذكرني بالإجراء أو الخطوات التي يجب اتباعها؟" (التحقق من معرفة الإجراء الصحيح)
4. "كيف ستقوم بذلك في المرة القادمة؟" (إشراك التلميذ(ة) في تحسين أدائه)
1. يسمح هذا البروتوكول للتلميذ(ة) بإدراك خطئه وتملك الاستراتيجية الصحيحة عبر التعبير عنها شفهيا.

1. أُعطي الإجابة الصحيحة مباشرة لمواصلة الدرس.

​

الخيار 1: لا يساعد على التعلم ، ولا يبني الاستقلالية ، ويؤدي إلى تكرار الخطأ.

نقاش: لماذا الخيار 2 غير صحيح؟

1. "ما المطلوب منك؟" (التأكد من الفهم الجيد للتعليمة)
2. "كيف فعلت ذلك؟" (حث التلميذ(ة) على التعبير شفهيا [باللغة التي يجيدها] عن الإجراء المتبع)
3. "ذكرني بالإجراء أو الخطوات التي يجب اتباعها؟" (التحقق من معرفة الإجراء الصحيح)
4. "كيف ستقوم بذلك في المرة القادمة؟" (إشراك التلميذ(ة) في تحسين أدائه)
1. يسمح هذا البروتوكول للتلميذ(ة) بإدراك خطئه وتملك الاستراتيجية الصحيحة عبر التعبير عنها شفهيا.

2. أطرح السؤال بشكل مختلف، دون مراعاة محاولة التلميذ(ة).

الخيار 2: لا يساعد التلميذ(ة) على فهم خطئه المتعلق بالصيغة الأولى للسؤال.

نقاش: لماذا الخيار 4 غير صحيح؟

1. "ما المطلوب منك؟" (التأكد من الفهم الجيد للتعليمة)
2. "كيف فعلت ذلك؟" (حث التلميذ(ة) على التعبير شفهيا [باللغة التي يجيدها] عن الإجراء المتبع)
3. "ذكرني بالإجراء أو الخطوات التي يجب اتباعها؟" (التحقق من معرفة الإجراء الصحيح)
4. "كيف ستقوم بذلك في المرة القادمة؟" (إشراك التلميذ(ة) في تحسين أدائه)
1. يسمح هذا البروتوكول للتلميذ(ة) بإدراك خطئه وتملك الاستراتيجية الصحيحة عبر التعبير عنها شفهيا.

4. أطلب من تلميذ آخر إعطاء الإجابة.

الخيار 4: يُثبط عزيمة التلميذ(ة) الذي تعترضه صعوبة ، ولا يشجعه على التفكير.

بناء على الوضعية التطبيقية التي تم تحليلها، سنُحدد معا الممارسات المهنية الرئيسية لتقديم تغذية راجعة فعالة.

• الهدف: مواءمة وتوحيد ممارساتنا لضمان "الدعم" الأمثل للتلاميذ.

(نُسجل على السبورة الاقتراحات المتوصل إليها: 5-10 دقائق)

• أثناء تقديم التغذية الراجعة، أتأكد من مراعاة المعايير التالية:
• تقديم تغذية راجعة دقيقة ومرتبطة بالمهمة المطلوبة (وليس على الشخص).
• توجيه التلميذ(ة) إلى استثمار خطوات "دعامة التذكر" ، بدلا من إعطاء الإجابة.
• تشجيع التلميذ(ة) على التعبير شفهيا عن طريقة تفكيره لفهم مصدر الخطأ.
• تكييف التغذية الراجعة إذا تبين أن التلميذ(ة) تعترضه صعوبات مركبة (توظيف الأسناد المساعدة ، أسئلة وسيطية ، شروح إضافية...)...

مثال عن الممارسات الفضلى التي يمكن تسجيلها

• تهدف التغذية الراجعة إلى جعل التلميذ(ة) نشطا ومستقلا.
• اعتماد تغذية راجعة تحفز على التفكير (مؤشرات مساعدة، أسئلة دقيقة، إحالة على الخطوات المتبعة).
• تفادي إعطاء الحل والأجوبة الجاهزة.
• تشجيع التلميذ(ة) على التعبير شفهيا عن طريقة تفكيره لفهم أسباب خطئه.
• تقديم تغذية راجعة بأسلوب إيجابي، ثم التأكد من استيعابها من طرف التلميذ(ة).

النقاط الرئيسية التي يجب تذكرها حول: التغذية الراجعة

عمل بالورشات

​

المقصود بالوفاء المتبصر للسيناريو البيداغوجي:

1. مراجعة الدعامات قبل تقديم الحصة لفهم أهداف كل نشاط؛

2. احترام الأهداف والتسلسل المنطقي لكل نشاط؛

3. احترام الوقت المخصص وتجنب الاستطرادات غير المفيدة (Digressions)؛

4. اعتماد الخطاب التعليمي المُدرج في عرض الدرس. بعد ذلك، يمكن إضافة تفسيرات تكميلية إذا لزم الأمر. يجب أن تكون هذه الإضافات دقيقة وسريعة.

توصيف

الورشة 1: الوفاء المتبصر للسيناريو البيداغوجي

الأستاذ(ة) مخاطبا تلامذته:

"سنمرّ الآن مباشرة إلى التمرين الثالث في الشريحة 10، لأن باقي الأنشطة واضحة."

تُعدّ مرحلة النمذجة لحظة أساسية في التدريس الصريح، يُقدّم فيها الأستاذ(ة) النموذج أمام المتعلمين، مُوضّحًا خطوات الإنجاز باستخدام لغة واضحة وتفكيرٍ بصوت عالٍ، يُبرز طريقة معالجة المهمة. أثناء النمذجة، يُطلب من التلاميذ الإصغاء الجيد دون مقاطعة، وملاحظة كيفية التنفيذ بدقة. تُوجَّه النمذجة نحو الهدف التعلمي مباشرة، ويُعزَّز الشرح بأمثلة (قد تكون مصحَّحة (Exemples résolus)) وأمثلة مضادة تهدف إلى استباق الأخطاء المحتملة، مع التقيد التام بتوجيهات الشريط الديداكتيكي في شرائح الدرس.

توصيف

الورشة 2: النمذجة

خلال مرحلة النمذجة، أكثر(ت) الأستاذ(ة) من إشراك التلاميذ عشوائياً: "مَن يُكمل الخطوة الموالية؟"، "رددوا جماعة.....أحسنتم!". تعددت الاقتراحات المتعارضة بين التلاميذ، فصار ينتقل بينها دون توضيح التوجه الصحيح، ويكتبُ أجزاءً من حلول مختلفة على السبورة الجانبية، متجاهلا مضمون الشرائح. اختلطت المراحل والرموز، واعتقد بعض التلاميذ أن كل الطرق صحيحة.

يهدف التحقق من الفهم إلى رصد الأخطاء والصعوبات، ويتم بشكل أساسي أثناء الممارسة الموجهة:

1. قبل تكليف التلاميذ بالمهمة، أتحقق من فهمهم للتعليمات؛
2. أعطي المتعلمين الوقت الكافي للتفكير وإنجاز المهمة؛
3. بعد كل مهمة، أستخدم إحدى الطرق التالية للتحقق من الفهم: الأسئلة المباشرة: أطرح أسئلة مغلقة وأسئلة مفتوحة (كيف؟ لماذا؟ هل يمكنك إعادة صياغة ذلك؟ ماذا فهمت؟)؛ استخدام الألواح (دعوة التلاميذ إلى إنجاز المهمة مباشرة على الألواح )؛ تتبع الأثر الكتابي في الكراسات: أمرُّ بين الصفوف وأراقب إنتاجات المتعلمين؛ استثمار السبورة: أتفاعل مع أجوبة المتعلمين أثناء إنجازهم للنشاط على السبورة.

توصيف

الورشة 3: التحقق من الفهم

تُمثّل الممارسة المستقلة المرحلة التي يتولّى فيها المتعلم(ة) تطبيق ما اكتسبه بشكل ذاتي لترسيخ الفهم وتنمية الاستقلالية. يقوم الأستاذ(ة) بسحب دعامة التذكّر من الشاشة أو السبورة، ويتنقّل بين الصفوف لتتبّع إنجازات التلاميذ وتقديم التغذية الراجعة الفورية. كما يوفّر الدعم الفارقي لمن هم في وضعية تعثر، بإعادتهم مؤقتًا إلى ركن الدعم الفارقي، أو مواصلة الممارسة الموجَّهة الممتدة، ضمانًا لتقدّم جميع المتعلمين.

توصيف الممارسة

الورشة 4: الممارسة المستقلة

خلال مرحلة الممارسة المستقلة لدرس الرياضيات، خاطب الأستاذ(ة) تلامذته قائلا: "خذوا كراساتكم، الصفحة 25، وأنجزوا النشاطين 1 و 2، أمامكم دعامة التذكر على الشاشة، أنجزوا المطلوب بسرعة!" ثم جلس في مكتبه، دون تتبع أو دعم للمتعثرين.

عرض ومناقشة نتائج الورشات

المدة : 30 دقيقة

التحضير المادي للدروس : الخطاطة الذهنية

تشكل الخطاطة الذهنية في إطار التدريس الصريح وثيقة للتخطيط القبلي للدرس، ودعامة للتذكر.

بالارتكاز على أحد الدروس المقترحة، تقوم كل مجموعة (3 إلى 4 أفراد) بـــ :

1-تحديد العناصر الأساسية التي تتضمنها الخطاطة الذهنية؛

2- إعداد خطاطة ذهنية للدرس الذي تم اختياره

الوضعية المقترحة

رابط تنزيل الدروس

عندما يكتشف الأستاذ(ة) خطأً، يتدخل باستخدام إحدى طرق التغذية الراجعة المناسبة:

شكرا على حسن انتباهكم

شكرا على حسن انتباهكم