MÉTACOGNITION : ENJEUX POUR LES APPRENTISSAGES
CARDIE Besançon – vendredi 28/04/2023 – Frédéric GUILLERAY
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
CADRE DE TRAVAIL
Liberté de parole
Écoute, non jugement
Bienveillance (autre et soi)
Engagement
Bonne humeur
What else ?
Pas de prescription
Simplicité
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
CADRE DE TRAVAIL
Espace de partage de documents
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
frederic.guilleray@ac-versailles.fr
OBJECTIFS
DE FORMATION
Acquérir des notions de sciences cognitives de l’apprentissage sur la métacognition et la métacompréhension
afin d’analyser et, si besoin, ajuster/modifier ses pratiques pédagogiques au regard de ces nouveaux savoirs
Au service de la réussite de tous les élèves
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Une posture réflexive
Qu’est-ce que je vais mettre en place ?
Et pourquoi ?
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
ORGANISATION DE LA JOURNÉE
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
SOMMAIRE
1. Retour sur la mémoire
2. La métacognition : définition et explication
3. Les sentiments métacognitifs
5. Le feedback efficace
4. Les théories prédictibles individuelles
6. Focus : compréhension� métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
SOMMAIRE
1. Retour sur la mémoire
2. La métacognition : définition et explication
3. Les sentiments métacognitifs
5. Le feedback efficace
4. Les théories prédictibles individuelles
6. Focus : compréhension� métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Les 4 piliers de l’apprentissage
Stanislas DEHAENE
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Les 4 piliers de l’apprentissage
ATTENTION
ENGAGEMENT
ACTIF
RETOUR
D’INFORMATION
CONSOLIDATION
MNÉSIQUE
Stanislas DEHAENE
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Les neuromythes
croyance
fausse
exprimé en langage neuro-scientifique
souvent inspiré par des résultats scientifiques mal interprétés, simplifiés ou périmés
résistant à l’information correcte
Mon expertise sur la mémoire
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Réactivons
1. Manger du poisson est bon pour la mémoire
2. Avec Internet, pas la peine de mémoriser
7. Effet Mozart (musique classique) efficace sur les apprentissages
6. Le brain gym améliore les performances cognitives
5. On peut apprendre de nouvelles choses en dormant avec des applications
3. Lire de nombreuses fois une connaissance permet de la retenir à long terme
10. On peut muscler sa mémoire avec des exercices d’entraînement
9. Les jeux vidéos peuvent améliorer certaines fonctions cognitives
8. Sur des IRM, on peut voir que les artistes ont un hémisphère droit plus développé
4. On mémorise mieux en marchant
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Réactivons
1. Manger du poisson est bon pour la mémoire
2. Avec Internet, pas la peine de mémoriser
7. Effet Mozart (musique classique) efficace sur les apprentissages
6. Le brain gym améliore les performances cognitives
5. On peut apprendre de nouvelles choses en dormant avec des applications
3. Lire de nombreuses fois une connaissance permet de la retenir à long terme
10. On peut muscler sa mémoire avec des exercices d’entraînement
9. Les jeux vidéos peuvent améliorer certaines fonctions cognitives
8. Sur des IRM, on peut voir que les artistes ont un hémisphère droit plus développé
4. On mémorise mieux en marchant
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Mon expertise sur la mémoire
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Retour sur ses objectifs d’application…
Gérer les limites de la mémoire de travail
Mémoriser à long terme
Mon retour d’expérience
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Temps 1 : SOLO
Quels sont les outils ou dispositifs que j’ai mis
en place ?
Si je n’ai rien mis en place :
Retour sur ses objectifs d’application…
Mon retour d’expérience
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Temps 2 : GROUPES
Comment l’ai-je mis en place ? Quelles sont les réussites ? Les Freins ? Les Questions ?
🡪 Rapporteur si question
Retour sur ses objectifs d’application…
Mon retour d’expérience
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Retour sur ses objectifs d’application…
Gérer les limites de la mémoire de travail
Mémoriser à long terme
Mon retour d’expérience
Comment l’ai-je mis en place ? Quelles sont les réussites ? Les Freins ? Les Questions ?
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Discussions générales – questions
Mon retour d’expérience
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
SOMMAIRE
1. Retour sur la mémoire
2. La métacognition : définition et explication
3. Les sentiments métacognitifs
5. Le feedback efficace
4. Les théories prédictibles individuelles
6. Focus : compréhension� métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Positionnement
1. Je sais précisément ce qu’est la métacognition
2. Je sais comment appliquer les apports de la recherche sur la métacognition d'un point de vue pédagogique
3. J'utilise dans mes cours les apports de la recherche sur la métacognition d'un point de vue pédagogique
4. Je forme les élèves sur la métacognition
Oui très bien, oui un peu, non pas trop, non pas du tout
Oui très bien, oui un peu, non pas trop, non pas du tout
Oui très bien, oui un peu, non pas trop, non pas du tout
Oui beaucoup, oui un peu, non pas trop, non pas du tout
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
2. La métacognition
2.1 Une définition
Métaperception
Métacompréhension
Métaraisonnement
Métamémoire
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
2.1 Une définition
Double tâche
Incomplet
2. La métacognition
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Faites l’exercice suivant :
2.1 Une définition
2. La métacognition
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Métacognition = autorégulation
L’autorégulation est la capacité à :
Cette autorégulation permet aux apprenantes/apprenants :
2.1 Une définition
2. La métacognition
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Il y a trois conditions de la métacognition
Vouloir apprendre
Pouvoir apprendre
Pouvoir s’évaluer
PA
VA
PE
2.2 Les conditions de la métacognition
2. La métacognition
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
POUVOIR APPRENDRE
PA
Avoir la capacité d’agir cognitivement (percevoir, encoder, raisonner, comprendre, mémoriser, etc.) 🡪 avoir un niveau suffisant pour déterminer son but et sa stratégie.
► Évaluation diagnostique pour repérer
► Adapter les exercices, proposer des étayages différenciés
2.2 Les conditions de la métacognition
2. La métacognition
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
VOULOIR APPRENDRE
VA
Les élèves poursuivent des buts qui orientent la façon d’envisager une tâche ou une activité, et les poussent à s’y engager. Ils doivent avoir envie de s’engager.
Buts de maîtrise
Buts de performance
Les buts de performance focalisent sur la démonstration de la compétence et de la supériorité par rapport aux autres.
Les élèves qui poursuivent ces buts s’efforcent de performer mieux que les autres ou de paraître intelligents.
Les buts de maîtrise sont centrés sur l’apprentissage et le développement des compétences.
Les élèves qui adoptent ces buts cherchent à assimiler, comprendre et obtenir une maîtrise des contenus abordés.
Elliot, A. J., Thrash, T. M., & Murayama, K. (2011). A Longitudinal Analysis of Self-Regulation and Well-Being:
Avoidance Personal Goals, Avoidance Coping, Stress Generation, and Subjective Well-Being. Journal of Personality, 79(3), 643–674.
2.2 Les conditions de la métacognition
2. La métacognition
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
VOULOIR APPRENDRE
VA
Les élèves poursuivent des buts qui orientent la façon d’envisager une tâche ou une activité, et les poussent à s’y engager. Ils doivent avoir envie de s’engager.
Buts de maîtrise
Buts de performance
Les buts de performance ont des effets délétères sur les apprentissages lorsqu’ils sont associés
2.2 Les conditions de la métacognition
2. La métacognition
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
VOULOIR APPRENDRE
VA
2.2 Les conditions de la métacognition
1. Faut-il être motivée/motivé pour vouloir apprendre et réussir ?
OU
2. Faut-il réussir pour vouloir apprendre et se motiver ?
2. La métacognition
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
VOULOIR APPRENDRE
VA
2.2 Les conditions de la métacognition
1. Faut-il être motivée/motivé pour vouloir apprendre et réussir ?
OU
2. Faut-il réussir pour vouloir apprendre et se motiver ?
2. La métacognition
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
POUVOIR S’ÉVALUER
P
É
Evaluer sa propre activité cognitive, c’est faire le monitorage (ou suivi) métacognitif de son activité par feedback.
2.2 Les conditions de la métacognition
2. La métacognition
On appelle feedback toute forme de retour d'information concernant l'action en cours.
interne
externe
sont autant de formes de "suivi de l'action".
sont à la source de la confiance en soi éprouvée par chaque élève.
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
CHOIX OU APPROPRI-ATION DU BUT
CHOIX OU APPROPRI-ATION DE LA STRATÉGIE
DECISION
D’AGIR
MOTIVATION
CONTRÔLE
MONITORING
LES PARAMÈTRES DE L’AUTORÉGULATION
EVALUA-
TION DU RESULTAT
2.2 Les conditions de la métacognition
SUIVI DE L’ACTIVITE
FEEDBACK METACOGNITIF
2. La métacognition
P
É
PA
VA
Métacognition = autorégulation de l’activité cognitive
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Les idées clés ?
2. La métacognition
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Réfléchir sur des objectifs d’application
Vouloir apprendre :
Pouvoir apprendre :
Pouvoir s’évaluer
2. La métacognition
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
SOMMAIRE
1. Retour sur la mémoire
2. La métacognition : définition et explication
3. Les sentiments métacognitifs
5. Le feedback efficace
4. Les théories prédictibles individuelles
6. Focus : compréhension� métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
1. Pensez-vous réussir ?
Oui TB / Oui un peu / Bof / non
2. Faites l’exercice
Notez le résultat
3. Votre résultat est-il en accord avec ce que vous pensiez faire ?
Oui TB / Oui un peu / Bof / non
4. Par rapport à ce que vous pensiez faire, comment est votre résultat réel ?
Meilleur / Pareil / Moins bon
Correction
3.1 Une définition
3. Les sentiments métacognitifs
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
LES SENTIMENTS METACOGNITIFS
Les sentiments métacognitifs évaluatifs des élèves sont produits par la comparaison inconsciente entre :
Si convergence : plaisir et envie de poursuivre
Si divergence : déplaisir, inconfort, incertitude
Ce sont les sentiments qui le plus souvent décident de la poursuite de l’engagement et du niveau d’effort mis dans l’apprentissage.
3.1 Une définition
3. Les sentiments métacognitifs
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
L’INFORMATION UTILISÉE POUR S’AUTO-ÉVALUER
Exemples de sentiments métacognitifs :
Ces sentiments peuvent varier :
3.2 Exemples…
3. Les sentiments métacognitifs
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
3.2 Exemples à des moments clés
3. Les sentiments métacognitifs
Vidéo : Quels sont les gestes pédagogiques qui favorisent les sentiments métacognitifs propices à l’apprentissage
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
3.2 Exemples à des moments clés
3. Les sentiments métacognitifs
Vidéo : Quels sont les gestes pédagogiques qui favorisent les sentiments métacognitifs propices à l’apprentissage
AVANT
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
3.2 Exemples à des moments clés
3. Les sentiments métacognitifs
Vidéo : Quels sont les gestes pédagogiques qui favorisent les sentiments métacognitifs propices à l’apprentissage
PENDANT
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
3.2 Exemples à des moments clés
3. Les sentiments métacognitifs
Vidéo : Quels sont les gestes pédagogiques qui favorisent les sentiments métacognitifs propices à l’apprentissage
APRES
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
CHOIX OU APPROPRI-ATION DU BUT
CHOIX OU APPROPRI-ATION DE LA STRATÉGIE
DECISION
D’AGIR
MOTIVATION
CONTRÔLE
MONITORING
Métacognition procédurale : sentiments métacognitifs produits avant, pendant et après pendant l’activité
INFORMATION UTILISÉE POUR S’AUTO-ÉVALUER
SENTIMENT D’EFFICACITÉ
Selon que l’élève a déjà eu dans cette tâche les résultats qu’il espérait avoir
3. Les sentiments métacognitifs
FEEDBACK METACOGNITIF
SUIVI DE L’ACTIVITE
EVALUA-
TION DU RESULTAT
Métacognition = autorégulation de l’activité cognitive
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Les idées clés ?
AVANT
PENDANT
APRES
3. Les sentiments métacognitifs
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Réfléchir sur des objectifs d’application
Vouloir apprendre :
Pouvoir apprendre :
Pouvoir s’évaluer
3. Les sentiments métacognitifs
Avant une activité :
Pendant une activité :
Après une activité :
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
SOMMAIRE
1. Retour sur la mémoire
2. La métacognition : définition et explication
3. Les sentiments métacognitifs
5. Le feedback efficace
4. Les théories prédictibles individuelles
6. Focus : compréhension� métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Autrement dit, la métacognition interagit avec les représentations et les valeurs identitaires
et varie selon qu’une tâche est ou non cohérente avec l’image de soi
4.1 L’importance du contexte
La même activité est doublement évaluée :
4. Les théories prédictives individuelles
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Les images de soi biaisent la métacognition
SUJET
OBJET
INFORMATION A TRAITER
CONTEXTE DE TRAITEMENT
+/- familier, +/- favorable à soi, etc.
APPROCHE TERNAIRE
4. Les théories prédictives individuelles
4.1 L’importance du contexte
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Les théories identitaires « plombent » la métacognition
► Représentations stéréotypiques
4.2 Le genre
4. Les théories prédictives individuelles
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Les stéréotypes de genre
4.2 Le genre
L’impact des stéréotypes sur les performances scolaires, synapsesfondationlamaporg, 2019
4. Les théories prédictives individuelles
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Stéréotypes et mathématiques (Huguet & Régner (2007)
4.2 Le genre
Filles et garçons tous en réussite en math (minimum de 14/20 avant le début de l’étude)
4. Les théories prédictives individuelles
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Stéréotypes et mathématiques (Huguet & Régner (2007)
4.2 Le genre
4. Les théories prédictives individuelles
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Stéréotypes et mathématiques (Huguet & Régner (2007)
4.2 Le genre
4. Les théories prédictives individuelles
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Stéréotypes et habiletés visuo-spatiales
4.2 Le genre
Les difficultés (et la sous représentation) des femmes et des filles en maths (comme dans les disciplines scientifiques et techniques) correspondraient notamment à des inégalités en matière d’habiletés visuo-spatiales …
4. Les théories prédictives individuelles
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Stéréotypes et habiletés visuo-spatiales
4.2 Le genre
4. Les théories prédictives individuelles
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Quid des femmes contre-stérotypiques ? (Régner, Smeding, Gimmig, Thinus-Blanc, Monteil, & Huguet, 2010)
4.2 Le genre
Etude chez des femmes en école d’ingénieur, avec un excellent niveau en mathématiques.
Matrice de Raven
4. Les théories prédictives individuelles
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
4.2 Le genre
Quid des femmes contre-stérotypiques ? (Régner, Smeding, Gimmig, Thinus-Blanc, Monteil, & Huguet, 2010)
4. Les théories prédictives individuelles
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
La simple activation des stéréotypes impactent les performances (Ambady, Shih, Kim, & Pittinsky, 2001)
Etude 2001 :
Coloriage d’une fillette jouant à la poupée OU paysage neutre
Tâche de mathématiques.
Comparativement au groupe contrôle, la condition de coloriage de la poupée a entraîné une chute des performances des filles (Ambady, Shih, Kim, & Pittinsky, 2001).
4.2 Le genre
4. Les théories prédictives individuelles
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Quand cela commence-t-il ?
Rapport de la DEPP 2021 : les mathématiques en CP
Catégories : Priv sup | Priv - | Pub sup+ | Pub sup | Pub inf | Pub inf- | REP sup | REP inf | REP+ sup | REP+ inf
4.2 Le genre
4. Les théories prédictives individuelles
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Les théories identitaires « plombent » la métacognition
► Représentations stéréotypiques
4.3 L’origine sociale
4. Les théories prédictives individuelles
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Les théories identitaires « plombent » la métacognition
Pourquoi un élève peut-il estimer qu’un apprentissage n’est pas pour elle/lui ?
4.3 L’origine sociale
4. Les théories prédictives individuelles
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Stéréotypes et mathématiques (Huguet, Brunot & Monteil, 2001)
4. Les théories prédictives individuelles
4.3 L’origine sociale
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
► La comparaison ascendante : les travaux sur les modèles (Bagès & Martinot, 2011 ; Bagès et al., 2016) montrent que la présence physique du modèle n’est pas nécessaire. Une simple et brève description d’un portrait d’élève qui réussit en mathématiques grâce à ses efforts réguliers est suffisante. L’écart ne doit pas être trop grand non plus.
► La construction identitaire d’écolier et l’auto-affirmation : travail d’écriture sur des valeurs et sur son soi scolaire et futur (Cohen, Garcia, Purdie-Vaughns, Apfel, & Brzustoski, 2009 ; Cohen & Sherman, 2014).
► Le growth mindset : promouvoir une conception malléable de l’intelligence est un excellent moyen de réduire l’impact du stéréotype sur les performances (Aronson, Fried, & Good, 2002).
Comment lutter contre les stéréotypes sociaux ?
4. Les théories prédictives individuelles
4.4 Lutter contre les stéréotypes sociaux
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Fixed mindset
Growth mindset
4. Les théories prédictives individuelles
4.5 Le mindset
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
BLACKWELL L. S and al., 2007, Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention, Child Development, 78(1), 246–263.
4. Les théories prédictives individuelles
4.5 Le mindset
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
WILKINSON et Al (2014), Probabilistic classification learning with corrective feedback is associated with in vivo striatal dopamine release in the ventral striatum, while learning without feedback is not, Humain brain mapping, 35:5109-5115.
« Bravo pour votre excellente performance. Vous êtes vraiment bon, vous avez du talent ! »
« Ne vous en faites pas, on est pas tous bons dans ce domaine. Vous avez d’autres forces ! »
« Bravo pour votre excellent résultat ! Vous voyez, en travaillant fort, on obtient des résultats ! »
« Ne vous inquiétez pas, vous allez y arriver si vous continuez à faire des efforts ! »
QUOI EVITER ?
4. Les théories prédictives individuelles
4.5 Le mindset
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
WILKINSON et Al (2014), Probabilistic classification learning with corrective feedback is associated with in vivo striatal dopamine release in the ventral striatum, while learning without feedback is not, Humain brain mapping, 35:5109-5115.
« Bravo pour votre excellente performance. Vous êtes vraiment bon, vous avez du talent ! »
« Ne vous en faites pas, on est pas tous bons dans ce domaine. Vous avez d’autres forces ! »
« Bravo pour votre excellent résultat ! Vous voyez, en travaillant fort, on obtient des résultats ! »
« Ne vous inquiétez pas, vous allez y arriver si vous continuez à faire des efforts ! »
QUOI EVITER ?
Succès = talent
Succès = effort
4. Les théories prédictives individuelles
4.5 Le mindset
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
WILKINSON et Al (2014), Probabilistic classification learning with corrective feedback is associated with in vivo striatal dopamine release in the ventral striatum, while learning without feedback is not, Humain brain mapping, 35:5109-5115.
« Cette erreur est géniale, elle permet de corriger quelque chose qui était mal compris.»
« La sensation que vous ressentez quand une tâche est difficile est celle de votre cerveau qui se développe. »
« Si vous vous surprenez à dire "Je ne suis pas bon", ajoutez le mot encore à votre phrase ! »
« Bravo pour votre excellent résultat, vous avez travaillé fort, amélioré vos stratégies et avez progressé »
QUOI DIRE ?
Succès = processus (impliquant effort ET stratégies)
4. Les théories prédictives individuelles
4.5 Le mindset
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
CHOIX OU APPROPRI-ATION DU BUT
CHOIX OU APPROPRI-ATION DE LA STRATÉGIE
DECISION
D’AGIR
SUIVI DE L’ACTIVITE
MOTIVATION
CONTRÔLE
MONITORING
SENTIMENT D’EFFICACITÉ
REPRÉSENTATIONS IDENTITAIRES
Métacognition procédurale : sentiments métacognitifs produits avant et pendant l’activité
Métacognition déclarative : croyances et connaissances sur les capacités des élèves « comme moi »
INFORMATION UTILISÉE
POUR S’AUTO-ÉVALUER
FEEDBACK METACOGNITIF
EVALUA-
TION DU RESULTAT
LES PARAMÈTRES DE L’AUTORÉGULATION
4. Les théories prédictives individuelles
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Les idées clés ?
4. Les théories prédictives individuelles
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
SOMMAIRE
1. Retour sur la mémoire
2. La métacognition : définition et explication
3. Les sentiments métacognitifs
5. Le feedback efficace
4. Les théories prédictibles individuelles
6. Focus : compréhension� métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Rappel
LES PARAMÈTRES DE L’AUTO-RÉGULATION
PA
VA
PE
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
5. Les gestes pédagogiques du FB
5.1 Le types de feedback cognitifs
Feedback de but (avant, FB de contrôle) :
Quel est l’objectif à atteindre ? Me semble-t-il atteignable ?
Feedback de processus (pendant, FB de suivi) :
Comment atteindre mon but ? Comment m’y prendre, comment m’y suis-je pris ? Ai-je détecté des erreurs ?
Feedback de résultat (après, FB de suivi) :
Qu’est-ce qui me fait penser que j’ai atteint mon but ? Que me reste-t-il à mettre en place pour y parvenir ? Quoi corriger pour y arriver ?
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
La manière dont le but de l’activité est présenté influence profondément l’autorégulation de la compréhension.
Les élèves tendent à interpréter les exercices comme l’atteinte du résultat attendu par l’enseignant.
5. Les gestes pédagogiques du FB
5.2 Le feedback de but
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Exemple de confusion entre consigne (faire) et but d’apprentissage (comprendre pourquoi faire)
Bonnery S. 1997. Comprendre l’échec scolaire
Amidou est en cours de géographie et c’est la première fois de l’année qu’ils font une carte de géographie. Il s’agit d’apprendre à réaliser une carte en respectant un code de couleurs en fonction des reliefs – les plaines (<1000 m) sont en vert et les montagnes en marron (>1000m).
5.2 Le feedback de but
5. Les gestes pédagogiques du FB
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Gestes recommandés
1. Expliciter en début et en fin d’activité les buts conceptuels de l’apprentissage
En les distinguant :
2. Aider les élèves à percevoir la différence entre consignes et objectifs par des exercices adaptés tels que :
5.2 Le feedback de but
5. Les gestes pédagogiques du FB
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
5.2 Le feedback de but
5. Les gestes pédagogiques du FB
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
5.2 Le feedback de but
5. Les gestes pédagogiques du FB
Je cherche des indices sur les personnages et je fais des hypothèses
Lecture compréhension
Littérature
Lecture
fluide
Je découvre les caractéristiques du genre policier
J’identifie le sujet d’une phrase
Grammaire
Je m’entraîne à lire rapidement un texte
FRANCAIS
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Gestes recommandés
1. Expliciter en début et en fin d’activité les buts conceptuels de l’apprentissage
En les distinguant :
2. Aider les élèves à percevoir la différence entre consignes et objectifs par des exercices adaptés tels que :
5.2 Le feedback de but
5. Les gestes pédagogiques du FB
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
5.2 Le feedback de but
5. Les gestes pédagogiques du FB
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Rôle central du sentiment désagréable de s’être trompée/trompé.
Ce feedback interne est souvent pris par les élèves comme le signe qu’ils sont « mauvais dans cette discipline ».
Nécessité de déminer : dédramatiser l’erreur, « occasion d’apprentissage », « indispensable » 🡪 gestion de l’erreur
Il engendre chez les élèves un sentiment d’auto efficacité accrue, qui les aide à surmonter l’obstacle rencontré.
5. Les gestes pédagogiques du FB
5.3 Le feedback de processus
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Gestes recommandés
1. Proposer des stratégies de correction de l’erreur en réponse au ressenti d’erreur des élèves comme par exemple :
2. Faire de l’erreur un levier d’apprentissage :
5. Les gestes pédagogiques du FB
5.3 Le feedback de processus
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
5. Les gestes pédagogiques du FB
5.3 Le feedback de processus
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Gestes recommandés
1. Proposer des stratégies de correction de l’erreur en réponse au ressenti d’erreur des élèves comme par exemple :
2. Faire de l’erreur un levier d’apprentissage :
5. Les gestes pédagogiques du FB
5.3 Le feedback de processus
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Le résultat prédit par les élèves n’est pas toujours le résultat obtenu :
Le résultat finalement obtenu va affecter directement le niveau d’engagement ultérieur de l’élève dans les activités du même type.
5. Les gestes pédagogiques du FB
5.4 Le feedback de résultats
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Ce type de feedback permet donc à la fois :
5. Les gestes pédagogiques du FB
5.4 Le feedback de résultats
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Gestes recommandés
1. Permettre aux élèves de conscientiser l’écart entre leur performance et ce qui était attendu avec par exemple :
5. Les gestes pédagogiques du FB
5.4 Le feedback de résultats
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
5. Les gestes pédagogiques du FB
5.4 Le feedback de résultats
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Gestes recommandés liés au résultat de l’apprentissage
1. Permettre aux élèves de conscientiser l’écart entre leur performance et ce qui était attendu avec par exemple :
2. Faire prendre conscience aux élèves qu’ils progressent avec par exemple :
5. Les gestes pédagogiques du FB
5.4 Le feedback de résultats
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
5. Les gestes pédagogiques du FB
5.4 Le feedback de résultats
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Gestes recommandés liés au résultat de l’apprentissage
1. Permettre aux élèves de conscientiser l’écart entre leur performance et ce qui était attendu avec par exemple :
3. Faciliter la prise de conscience entre ce que l’élève s’attendait à faire et ce qu’il a vraiment fait avec par exemple :
2. Faire prendre conscience aux élèves qu’ils progressent avec par exemple :
5. Les gestes pédagogiques du FB
5.4 Le feedback de résultats
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Gestes recommandés liés au résultat de l’apprentissage
5. Les gestes pédagogiques du FB
5.4 Le feedback de résultats
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Gestes recommandés liés au résultat de l’apprentissage
5. Les gestes pédagogiques du FB
5.4 Le feedback de résultats
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Gestes recommandés liés au résultat de l’apprentissage
5. Les gestes pédagogiques du FB
5.4 Le feedback de résultats
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Les conditions pour que le FB soit efficace
Le FB ne peut être utilisé par l'élève que si diverses conditions sont réunies :
5.6 Quand et comment donner du feedback ?
5. Les gestes pédagogiques du FB
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Une comparaison des effets du feedback
5.6 Quand et comment donner du feedback ?
5. Les gestes pédagogiques du FB
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
1. La motivation permet d'entrer dans les apprentissages et de se mettre en réussite
92% VRAI
2. Un feedback du type "Tu dois faire plus d'efforts dans cet exercice" est efficace.
92% FAUX
3. Les élèves peuvent utiliser un feedback d'origine interne pour s'engager ou pas dans une activité
92% VRAI
4. Le feedback affectif (punition / félicitations) est particulièrement efficace.
77% FAUX
5. Le feedback fourni par les pairs est toujours utile pour mieux réussir.
46% VRAI
6. Le feedback est un des facteurs les plus efficaces pour le succès scolaire
92% VRAI
5.6 Quand et comment donner du feedback ?
5. Les gestes pédagogiques du FB
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
1. La motivation permet d'entrer dans les apprentissages et de se mettre en réussite
92% VRAI
2. Un feedback du type "Tu dois faire plus d'efforts dans cet exercice" est efficace.
92% FAUX
3. Les élèves peuvent utiliser un feedback d'origine interne pour s'engager ou pas dans une activité
92% VRAI
4. Le feedback affectif (punition / félicitations) est particulièrement efficace.
77% FAUX
5. Le feedback fourni par les pairs est toujours utile pour mieux réussir.
46% VRAI
6. Le feedback est un des facteurs les plus efficaces pour le succès scolaire
92% VRAI
5.6 Quand et comment donner du feedback ?
5. Les gestes pédagogiques du FB
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Les idées clés ?
5. Les gestes pédagogiques du FB
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Réfléchir sur des objectifs d’application
Vouloir apprendre :
Pouvoir apprendre :
Pouvoir s’évaluer :
Avant une activité :
Pendant une activité :
Après une activité :
Feedback de but :
Feedback de résultats :
5. Les gestes pédagogiques du FB
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
SOMMAIRE
1. Retour sur la mémoire
2. La métacognition : définition et explication
3. Les sentiments métacognitifs
5. Le feedback efficace
4. Les théories prédictibles individuelles
6. Focus : compréhension� métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Quel est, pour vous, le principal geste professionnel de l’enseignant permettant de vérifier la compréhension des élèves ?
6.1 Qu’est-ce que comprendre ?
A. Aucun, les élèves se manifestent s’ils en ont besoin.
B. Vérifier leur compréhension en leur demandant régulièrement : « Avez-vous compris ? »
C. Proposer de réaliser des exercices d’application après une explication pour vérifier qu’ils peuvent utiliser le concept.
D. Quand un élève dit qu’il ne comprend pas, lui demander de préciser ce qu’il ne comprend pas, en utilisant ses propres mots.
E. Demander de faire une carte mentale des mots-clés de l’explication.
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Whereas overborrowed
yuppies benefit from
inflation, pensioners, who
have paid off their
mortgages, lose out.
Berthier, adapté de : Kintsch & VanDijk - 1983 - Strategies of discourse comprehension et Fayol & Gaonac’h - 2003 - Aider les élèves à comprendre
Comprenez la phrase suivante :
6.1 Qu’est-ce que comprendre ?
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Les chloroplastes des
eucaryotes proviendraient de
l’endocytose de bactéries
photosynthétiques par des
cellules hétérotrophes ancestrales.
Berthier, adapté de : Kintsch & VanDijk - 1983 - Strategies of discourse comprehension et Fayol & Gaonac’h - 2003 - Aider les élèves à comprendre
Comprenez la phrase suivante :
6.1 Qu’est-ce que comprendre ?
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Les pensionnaires […] perdent
(de l’argent ?)
Traitement
sémantique et élaboration des liens
Reconnaissance
des éléments ponctuels
Extension, lien avec les concepts déjà assimilés
Les jeunes cadres bénéficient de l’inflation alors que les retraités, qui ont payé leurs emprunts, perdent de l’argent.
Berthier, adapté de : Kintsch & VanDijk - 1983 - Strategies of discourse comprehension et Fayol & Gaonac’h - 2003 - Aider les élèves à comprendre
Le processus de compréhension
6.1 Qu’est-ce que comprendre ?
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Traitement
sémantique et élaboration des liens
Reconnaissance
des éléments ponctuels
Extension, lien avec les concepts déjà assimilés
► Processus non linéaire
► Processus non binaire
« qu’as-tu
compris ? »
« où en es-tu de ta compréhension ? »
Le processus de compréhension
6.1 Qu’est-ce que comprendre ?
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Comprendre un concept, c’est :
l’intégrer à ses propres connaissances
en vue d’en tirer toutes les conséquences
pour former de nouveaux raisonnements, de nouvelles déductions pertinentes et significatives
Proust - 2021 – Penser vite ou penser bien, Odile Jacob.
Comprendre un concept
6.1 Qu’est-ce que comprendre ?
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Proust - 2021 – Penser vite ou penser bien, Odile Jacob.
Comprendre un concept
Les chloroplastes des eucaryotes proviendraient de l’endocytose de bactéries photosynthétiques par des
cellules hétérotrophes ancestrales.
🡪 Proposer une explication quant à l’origine des mitochondries.
6.1 Qu’est-ce que comprendre ?
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Un contenu conceptuel est donc le potentiel d'inférences que l'on peut tirer d'une combinaison de représentations de situations et de propriétés activées par un stimulus lexical ou perceptif.
Qu’est-ce qu’un contenu conceptuel ?
Proust - 2021 – Penser vite ou penser bien, Odile Jacob.
CHAT
6.1 Qu’est-ce que comprendre ?
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
6.1 Qu’est-ce que comprendre ?
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Le langage courant ne distingue pas deux types de compréhension, ce qui occasionne bien des malentendus dans le contexte scolaire.
Il n’y a pas qu’une seule forme de compréhension
Proust - 2021 – Penser vite ou penser bien, Odile Jacob.
6.2 Les deux formes de la compréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Compréhension superficielle
Forme superficielle de compréhension fondée sur un décodage de type textuel, favorable à la mémorisation.
Elle se limite à la récupération rapide de l’association entre le mot et d’autres mots relevant du même réseau sémantique.
Elle n’engage pas le raisonnement causal, la généralisation ou l’examen critique.
Les propriétés du concept ne sont pas intégrées.
Proust - 2021 – Penser vite ou penser bien, Odile Jacob.
6.2 Les deux formes de la compréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
6.2 Les deux formes de la compréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Compréhension profonde
Forme profonde de compréhension fondée sur une construction conceptuelle, favorable au raisonnement.
Elle active des formes linguistiques (= propriétés des concepts) et des simulations incarnées de situations concrètes.
Elle permet ainsi des inférences et des généralisations.
Elle permet donc de raisonner.
Proust - 2021 – Penser vite ou penser bien, Odile Jacob.
6.2 Les deux formes de la compréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
6.2 Les deux formes de la compréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Est-ce que cet animal est plus proche des félins ou des canidés ?
6.2 Les deux formes de la compréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Proust - 2021 – Penser vite ou penser bien, Odile Jacob.
Qu’est-ce que la métacompréhension ?
6.3 La métacompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Il est donc nécessaire d’aider les élèves à réguler leur propre compréhension et à calibrer ainsi les efforts cognitifs à faire pour apprendre
Proust - 2021 – Penser vite ou penser bien, Odile Jacob.
Qu’est-ce que la métacompréhension ?
6.3 La métacompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Le geste professionnel décisif pour permettre à tous les élèves de s'engager dans un traitement profond de l'information consiste dans la manipulation par l'enseignant de la cohérence des contenus.
6.4 Les gestes pédagogiques favorables
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
La cohérence correspond au sentiment métacognitif de facilité produit par la lecture d'un texte ou d'un document, ou par un exposé didactique
A tous les niveaux :
Qu’est-ce que la cohérence d’un contenu ?
6.4 Les gestes pédagogiques favorables
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
La cohérence correspond au sentiment métacognitif de facilité produit par la lecture d'un texte ou d'un document, ou par un exposé didactique
Qu’est-ce que la cohérence d’un contenu ?
Exemple de phrase très cohérente :
Dans cette maladie, le sang ne peut pas se débarrasser de suffisamment de dioxyde de carbone par les poumons. Par conséquent, le sang devient violacé.
Exemple de phrase moins cohérente :
Dans cette maladie, le sang ne peut pas se débarrasser de suffisamment de dioxyde de carbone. Il devient violacé.
6.4 Les gestes pédagogiques favorables
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Baissons la cohérence de tous les documents pour faciliter la compréhension profonde des élèves !
Sauf que…
6.4 Les gestes pédagogiques favorables
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
MCNAMARA D, KINTSCH E & al., 2009. Are good texts always better ? Interactions of text coherence, background knowledge, and levels of understanding in learning from text. Cognition and Instruction, 14:1, 1-43.
6.4 Les gestes pédagogiques favorables
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Le niveau de cohérence à privilégier dépend des connaissances d’arrière-plan des élèves
Elèves en facilité :
Augmenter la cohérence
6.4 Les gestes pédagogiques favorables
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Le niveau de cohérence à privilégier dépend des connaissances d’arrière-plan des élèves
Elèves en difficulté :
Diminuer la cohérence
Différencier les méthodes d'apprentissage / les documents en fonction des connaissances d’arrière-plan des élèves (connaissances générales, la maîtrise du langage utilisé dans le contexte scolaire, prérequis, etc.)
6.4 Les gestes pédagogiques favorables
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Exemples d’exercices intercalaires ou terminaux
Mise en place de tests implicites de compréhension
Introduire des exercices au cours de la présentation des contenus (scientifiques, historiques, ou grammaticaux) pour permettre aux élèves d’auto-tester leur niveau de compréhension :
6.4 Les gestes pédagogiques favorables
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Mémoire de travail
Mémoire épisodique
Mémoire procédurale
Mémoires sensorielles
Mémoire sémantique
Mémoire de travail
Mémoire de travail
Mémoire épisodique
Mémoire sémantique
Mémoire sensorielles
Mémoire procédurale
Mémoire épisodique
1
2
3
4
6.4 Les gestes pédagogiques favorables
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Quelle est la carte conceptuelle qui vous paraît le plus correct sur les liens entre les conditions nécessaires à l’auto-régulation métacognitive ?
A
B
C
D
6.4 Les gestes pédagogiques favorables
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Quelle est la carte conceptuelle qui vous paraît le plus correct sur les liens entre les conditions nécessaires à l’auto-régulation métacognitive ?
A
B
C
D
6.4 Les gestes pédagogiques favorables
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Autres exemples :
Mise en place de tests implicites de compréhension
6.4 Les gestes pédagogiques favorables
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Mise en place de tests implicites de compréhension
6.4 Les gestes pédagogiques favorables
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Quel est, pour vous, le principal geste professionnel de l’enseignant permettant de vérifier la compréhension des élèves ?
A. Aucun, les élèves se manifestent s’ils en ont besoin.
B. Vérifier leur compréhension en leur demandant régulièrement : « Avez-vous compris ? »
C. Proposer de réaliser des exercices d’application après une explication pour vérifier qu’ils peuvent utiliser le concept.
D. Quand un élève dit qu’il ne comprend pas, lui demander de préciser ce qu’il ne comprend pas, en utilisant ses propres mots.
E. Demander de faire une carte mentale des mots-clés de l’explication.
6.5 Les gestes pédagogiques défavorables
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Quel est, pour vous, le principal geste professionnel de l’enseignant permettant de vérifier la compréhension des élèves ?
A. Aucun, les élèves se manifestent s’ils en ont besoin.
B. Vérifier leur compréhension en leur demandant régulièrement : « Avez-vous compris ? »
C. Proposer de réaliser des exercices d’application après une explication pour vérifier qu’ils peuvent utiliser le concept.
D. Quand un élève dit qu’il ne comprend pas, lui demander de préciser ce qu’il ne comprend pas, en utilisant ses propres mots.
E. Demander de faire une carte mentale des mots-clés de l’explication.
6.5 Les gestes pédagogiques défavorables
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Précautions…
6.5 Les gestes pédagogiques défavorables
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Traitement
sémantique et élaboration des liens
Reconnaissance
des éléments ponctuels
Extension, lien avec les concepts déjà assimilés
Pistes de problème de compréhension :
► Attention
► Reconnaissance / discrimination
► Problème sémantique (flou, faux)
► Liens non identifiés ou faux
► Charge cognitive trop lourde
► Aucune extension
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Etienne Brunet : la langue française est très polysémique.
Jaqueline Picoche : enseignement du vocabulaire www.vocanet.fr.
montagne
sommet
Combien de sommet dans un triangle ?
Réponse : un seul
Problème : le vocabulaire désigne le monde
Un mot = un seul sens
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Développer
Photosynthèse
Fantastique
🡪 transformer en somme algébrique
🡪 expliquer avec davantage de détails
🡪 grandir/croître
🡪 améliorer
🡪 étendre, étaler
Genre
🡪 fable, nouvelle, roman, poésie, etc.
🡪 masculin/féminin
🡪 niveau de classification
🡪 « exemple » (argot)
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
« Une recommandation de guerre vient par étape d'oser [mot inconnu] un Esthérazy, souffle suprême à toute vérité, à toute justice. »
« Un conseil de guerre vient, par ordre, d'oser acquitter un Esthérazy, soufflet suprême à toute vérité et à toute justice. »
(Zola)
Retrouver la phrase correcte en retrouvant le bon sens des mots polysémiques mal compris dans le contexte.
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
4 grands principes :
Une méthode pour lutter contre les problèmes de polysémie (méthode Jacqueline Picoche)
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Exemple en SVT : « Un muscle est placé dans une enceinte ».
Traditionnellement :
enceinte = boite.
Application des principes de la méthode Picoche :
CEINDRE
L’enceinte de la ville est haute
Léa est entrée dans l’enceinte du lycée
Un muscle est placé dans une enceinte
ENCEINTE
CEINTURE
Léa ceint sa tête d’un ruban
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Exercice 1 : quelle est la ligne contenant le plus de billes ?
A
B
Houdé - 2014 - Apprendre à résister
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Exercice 2 : le syllogisme suivant est-il vrai ?
Toutes les roses sont des fleurs
Certaines fleurs fanent vite
Donc certaines roses fanent vite
Houdé - 2014 - Apprendre à résister
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Exercice 3 : proposer une combinaison de formes qui invalide la règle proposée.
?
?
EXEMPLE : « s’il y a un carré bleu à gauche, il y a un triangle vert à droite »
Houdé - 2014 - Apprendre à résister
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
REGLE : « s’il n’y a pas de carré rouge à gauche, il y a un rond jaune à droite »
Exercice 3 : proposer une combinaison de formes qui invalide la règle proposée.
Houdé - 2014 - Apprendre à résister
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Exercice 4 : écouter la simulation et répondre la question posée à la fin.
Kahneman - 2012 - Système 1 / Système 2 : Les deux vitesses de la pensée
Porte choisie
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Exercice 4 : écouter la simulation et répondre la question posée à la fin.
Porte ouverte
QUESTION : Avez-vous intérêt à changer ?
Kahneman - 2012 - Système 1 / Système 2 : Les deux vitesses de la pensée
Porte choisie
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Exercice 1 : quelle est la ligne contenant le plus de billes ?
A
B
BONNE RÉPONSE : A
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Exercice 2 : le syllogisme suivant est-il vrai ?
Toutes les roses sont des fleurs
Certaines fleurs fanent vite
Donc certaines roses fanent vite
BONNE RÉPONSE : FAUX
fleurs
Roses
Fanent vite
Donc il est possible que
certaines roses fanent vite
Tous les sapins sont des arbres
Certains arbres perdent leurs feuilles en hiver
Donc certains sapins perdent leurs feuilles en hiver
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Exercice 3 : proposer une combinaison de formes qui invalide la règle proposée.
RÈGLE : « s’il n’y a pas de carré rouge à gauche, il y a un rond jaune à droite »
pas rond jaune
pas carré rouge
BONNE RÉPONSE :
pas carré rouge
pas rond jaune
► s’il y a un carré bleu à gauche
► il y a un triangle vert à droite
V
F
V
F
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Exercice 4 : écouter la simulation et répondre la question posée à la fin.
Porte choisie
QUESTION : Avez-vous intérêt à changer ?
Porte ouverte
BONNE RÉPONSE : oui
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Exercice 4 : éléments d’explication…
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Pister les heuristiques
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Pister les heuristiques
6.6 Des sources d’incompréhension
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Les idées clés ?
6. Compréhension/métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
SOMMAIRE
1. Retour sur la mémoire
2. La métacognition : définition et explication
3. Les sentiments métacognitifs
5. Le feedback efficace
4. Les théories prédictibles individuelles
6. Focus : compréhension� métacompréhension
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
BIBLIOGRAPHIE
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
BIBLIOGRAPHIE
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
BIBLIOGRAPHIE
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
M@gistère
BIBLIOGRAPHIE
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Dernières réactivations…
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
Dernières réactivations…
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
MERCI POUR…
Ecoute
Non jugement
Bienveillance
Engagement
Bonne humeur
Liberté de parole
Simplicité
Métacognition : enjeux pour les apprentissages, Frédéric GUILLERAY
MERCI DE VOTRE ATTENTION
164
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