КВНЗ «Харківська академія неперервної освіти» ����Особливості адаптаційно-ігрового циклу в сучасних умовах �
Коченгіна Маріанна Вікторівна,
т.в.о. завідувача кафедри методики дошкільної
та початкової освіти, канд. пед. наук
Вітаємо шановних учасників �Вебконсультації �«Методичні�рекомендації щодо зарахування� дітей до 1 класу �в умовах воєнного стану»!
Питання навчального, організаційного та методичного забезпечення наступності між дошкільною та початковою освітою ніколи не втрачали своєї актуальності.
Сьогодні, в умовах реалізації Концепції «Нова українська школа», упровадження нових Державного стандарту дошкільної освіти (Базового компонента дошкільної освіти) та Державного стандарту початкової освіти особливої актуальності набувають такі вектори забезпечення наступності щодо
- застосування форм, методів та прийомів, освітніх технологій і практик;
- збереження фізичного та психічного здоров’я дітей;
- соціального та емоційного розвитку дошкільників і молодших школярів;
- використання в освітньому процесі ЗДО і школи дитячої гри та ігрових форм і методів навчання;
- навчання дітей з особливими освітніми потребами (у тому числі й обдарованих дівчаток та хлопчиків)
- тощо.
Поруч із термінами та ідеями, які відбивають інноваційні тенденції в дошкільній та початковій освіти, такими як:
- визнання унікальності та обдарованості кожної дитини;
- цінність дитинства, що оберігається шляхом встановлення освітніх вимог, які відповідають віковим особливостям дитини, визнання прав дитини на навчання через діяльність, зокрема гру, обмеження обсягу домашніх завдань для збільшення часу на рухову активність і творчість дитини;
- ключові компетентності;
- уміння, спільні для всіх ключових компетентностей;
- м’які навички;
- емоційний інтелект, соціальний інтелект;
- дитиноцентризм;
- особистісно зорієнтована модель навчання;
- персоналізація навчання;
- тощо
у публікаціях, наукових семінарах, під час конференцій і вебінарів можна почути або прочитати й інші терміни, які характеризують навчальні та соціальні виклики, притаманні сучасним дітям дошкільного та молодшого шкільного віку, а саме: прояви хронічної інтелектуальної втоми, загальне моторне відставання
На жаль, усе ще можна спостерігати такі ситуації:
- в освітньому процесі ЗДО та школи зберігаються традиційні форми та методи навчання;
- вихователі та вчителі початкових класів не вміють проводити педагогічні спостереження, не обізнані й не володіють елементарними діагностичними методиками
- якщо в дитині «щось не виходить» (письмо, читання), вважається, що «допомогти» може збільшення кількості вправлянь; дехто з вчителів «підключає до допомоги» батьків, і якщо ця допомога не буде правильною, маленька дитина буде писати й читати в школі й вдома, а успіхів не буде; навпаки вона дуже скоро стане виснаженою;
- учителі «бояться» систематично використовувати в освітньому процесі дитячу гру;
- в учнів початкових класів немає можливості активно рухатися під час уроків і перерв.
Шановний Колего! Шановна Колего!
Які ще ситуації щодо забезпечення наступності між дошкільною та початковою освітою, на Вашу думку, усе ще залишаються викликами?
Шановний Колего! Шановна Колего!
Під час нашої сьогоднішньої дистанційної взаємодії ми й розглянемо питання, на які організаційні, методичні й навчальні моменти треба звертати увагу в початковій школі (а саме в 1-му класі, щоб якісно забезпечити наступність між дошкільною та початковою освітою.
Переконані, що Ви знаєте, що адаптаційно-ігровий цикл – це 1-й та 2-й класи
початкової школи.
Шановний Колего! Шановна Колего!
Які Ваші очікування
від опрацювання матеріалів презентації?
Мета інформаційно-методичних матеріалів презентації
Рекомендації щодо роботи з презентацією
Рекомендації щодо роботи з презентацією
Бажаємо успіхів!
Які саме питання ми розглянемо сьогодні – �план-зміст презентації
1. Акцентуємо увагу на актуальних нормативних документах щодо забезпечення наступності між дошкільною та початковою освітою.
2. Представимо наукові факти щодо особливостей сучасного розвитку старших дошкільників.
3. Охарактеризуємо виклики забезпечення наступності між дошкільною та початковою освітою:
- створення в школі умов для надання дітям можливості активно рухатися протягом дня;
- попередження виникнення в учнів 1-х класів інтелектуальної втоми та її усунення;
- створення комфортних і розвивальних умов для навчання обдарованих дітей у 1-му класі;
- створення умов для соціалізації першокласників;
- розвиток творчої уяви та емоційної сфери;
- розвиток дрібної моторики.
4. Запропонуємо конкретні педагогічні дії щодо подолання викликів забезпечення наступності між дошкільною та початковою освітою.
1. Акцентуємо увагу на актуальних нормативних документах щодо забезпечення наступності між дошкільною та початковою освітою. ��
Шановні колеги!
У нормативних документах щодо забезпечення наступності між дошкільною та початковою освітою виокремлено всі необхідні вектори організації та здійснення освітнього процесу в ЗДО та початковій школі,
проведення методичних заходів, здійснення просвітницької роботи
з батьками майбутніх першокласників тощо.
В усіх листах МОН України, які визначають особливості роботи в конкретному навчальному році, завжди наголошується на необхідності дотримання наступності між дошкільною та початковою освітою.
На жаль, не всі завдання, визначені в нормативних документах, виконуються на місцях.
Обізнаність щодо чинних нормативних документів, на яких має базуватися забезпечення наступності між дошкільною та початковою освітою, –
основа всієї подальшої роботи.
На сайті МОН України розміщено методичні рекомендації щодо забезпечення наступності між дошкільною �та початковою освітою
Джерело https://mon.gov.ua/ua/osvita/doshkilna-osvita/nastupnist-mizh-doshkilnoyu-ta-pochatkovoyu-osvitoyu
Перехід між дитячим садком і школою має бути поступовим, оскільки діти мають пройти період адаптації. Адаптація дитини буде значно легшою, якщо у перші роки навчання в школі будуть продовжувати та підіймати на інший рівень ту діяльність, яка була в дитячому садку. Наступність в освіті означає збереження основних видів діяльності дітей дошкільного віку в початковій школі, зокрема:
Педагоги дошкільної освіти мають бути ознайомлені з програмою початкової школи та вводити у свої заняття навчальні елементи, які підготують дітей до 1-го класу. Вчителі початкових класів також мають знати дошкільну навчальну програму, щоб використовувати її складові в адаптаційний період.
Інструктивно-методичні рекомендації щодо забезпечення наступності дошкільної та початкової освіти �(Додаток до листа МОН України від 19.04.2018 № 1/9-249)
Звертаємо увагу педагогічних працівників на те, що відповідно до нового Державного стандарту початкової освіти освітній процес у початковій школі організовується за циклами, з урахуванням вікових особливостей фізичного, психологічного і розумового розвитку дітей 6-10 років. Перший цикл початкової освіти – адаптаційно-ігровий (1-2 класи); другий цикл – основний (3-4 класи).
Це нововведення створює передумови поступового психологічно-комфортного переходу дитини від ігри до навчання, які є провідними видами діяльності дітей відповідно дошкільного і молодшого шкільного віку.
Інструктивно-методичні рекомендації щодо забезпечення наступності дошкільної та початкової освіти �(Додаток до листа МОН України від 19.04.2018 № 1/9-249)
Обізнаність учителів початкових класів із програмами, методами, прийомами розвитку, виховання і навчання старших дошкільників у закладі дошкільної освіти та ознайомлення вихователів старших груп з освітніми програмами, технологіями навчання, що використовуються у першому класі початкової школи, забезпечить умови для уникнення ситуацій форсування або штучного сповільнення природного темпу розвитку дітей.
Змістовий і технологічний аспекти здійснення освітнього процесу в закладах дошкільної освіти і початковій школі мають бути узгодженими з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей.
Інструктивно-методичні рекомендації щодо забезпечення наступності дошкільної та початкової освіти �(Додаток до листа МОН України від 19.04.2018 № 1/9-249)
Елементи навчальної діяльності (навчальні інтереси та навчальні дії), що формуються у дитини старшого дошкільного віку під час спеціально організованої дорослим навчально-пізнавальної діяльності (заняття), а також у ході будь-яких специфічних для даної вікової групи видах дитячої діяльності у закладах дошкільної освіти, забезпечують успішність оволодіння новими компетентностями. Шкільне навчання, у свою чергу, має забезпечити взаємозв’язок, розширення, поглиблення й удосконалення попередньо отриманих 6 (7)-річними дітьми знань, умінь і навичок, сформованих ціннісних ставлень, існуючого досвіду.
Цілісність процесу особистісного й інтелектуального розвитку дитини можливе за умови забезпечення внутрішнього зв’язку в змісті освітньої роботи, методах педагогічного керівництва, формах організації діяльності у закладі дошкільної освіти і початкових класах закладів загальної середньої освіти.
Інструктивно-методичні рекомендації щодо забезпечення наступності дошкільної та початкової освіти �(Додаток до листа МОН України від 19.04.2018 № 1/9-249)
Застерігаємо від надмірної інтенсифікації інтелектуального розвитку дітей, до якої схиляються окремі педагоги закладів дошкільної освіти, аргументуючи це попитом батьків щодо необхідності підготовки дитини до навчання у школі. Підкреслюємо, що Державним стандартом початкової освіти навчання дитини писемного мовлення (читання, письмо) передбачено в початковій школі.
Разом з тим, неприпустимо штучно уповільнювати індивідуальний темп розвитку дитини, не задовольняючи інтереси та потреби старших дошкільників. Доцільною є організація освітнього процесу, орієнтованого на зону найближчого розвитку дитини.
Інструктивно-методичні рекомендації щодо забезпечення наступності дошкільної та початкової освіти �(Додаток до листа МОН України від 19.04.2018 № 1/9-249)
Удосконаленню освітнього процесу у закладах дошкільної освіти і початковій школі сприятиме відмова від застарілих підходів: фронтальних форм організації освітнього процесу, класичного розташування учнів у класі, статичних поз на заняттях і уроках та інше. Для забезпечення оптимальної рухової активності дітей доцільно передбачити динаміку проведення заняття/уроку (зміну видів діяльності).
Інструктивно-методичні рекомендації щодо забезпечення наступності дошкільної та початкової освіти �(Додаток до листа МОН України від 19.04.2018 № 1/9-249)
Звертаємо увагу педагогічних працівників, що дієвим засобом забезпечення наступності і перспективності дошкільної і початкової освіти може стати реалізація діяльнісного підходу через введення в освітній процес різних видів дитячої діяльності творчого характеру (ігор, технічного і художнього моделювання тощо); насичення освітнього простору практико-орієнтованими ситуаціями, наближеними до реального життя. Такі ситуації, що відповідають потребам дітей у практичних діях, сприятимуть максимальній активізації пізнавальних інтересів і формуванню почуття відповідальності за найближче оточення (ділянка школи, рослини на ділянці, у групі/класі, вміння цінувати речі).
Інструктивно-методичні рекомендації щодо забезпечення наступності дошкільної та початкової освіти �(Додаток до листа МОН України від 19.04.2018 № 1/9-249)
Діапазон дидактичних методів і прийомів варто розширювати розвивальними іграми і вправами, логічними задачами, проблемними питаннями, ігровими технологіями, що активізують у дітей мислення і уяву.
Потрібно організовувати систематичні спостереження, пошуково-дослідну діяльність, використовуючи розвивальне середовище групи/класу.
Інструктивно-методичні рекомендації щодо забезпечення наступності дошкільної та початкової освіти �(Додаток до листа МОН України від 19.04.2018 № 1/9-249)
В освітньому процесі як дошкільного закладу, так і початкової школи провідним має стати спілкування дорослого з дітьми у формі діалогу. При цьому, дорослому необхідно визнавати право дитини на ініціативні висловлювання, аргументоване відстоювання своїх пропозицій, право на помилку. Це сприятиме розвитку в дитини активності, ініціативності, почуття власної гідності і самоповаги.
Доцільно створювати емоційно значимі ситуації, підтримувати діалогічне спілкування між дітьми.
Варто також забезпечити дитині можливість взаємодії та взаємообміну досвідом з однолітками і дорослими. Тоді діти зможуть на основі наявного у них досвіду виявляти ініціативу, творчість, фантазію, відповідальність.
Інструктивно-методичні рекомендації щодо забезпечення наступності дошкільної та початкової освіти �(Додаток до листа МОН України від 19.04.2018 № 1/9-249)
Педагогам закладів дошкільної освіти слід активізувати мислення дітей, сприяти свідомому сприйманню і засвоєнню ними знайомого і нового матеріалу, заохочувати до постановки питань, висування припущень, пошуку самостійних рішень, перевірки їх правильності та інше.
Під час проведення організованої навчально-пізнавальної діяльності важливо систематично використовувати різноманітні класичні та інноваційні педагогічні технології, методи і прийоми, що позитивно зарекомендували себе в сучасній дидактиці, раціонально поєднувати вербальні, наочні та практичні методи.
Інструктивно-методичні рекомендації щодо забезпечення наступності дошкільної та початкової освіти �(Додаток до листа МОН України від 19.04.2018 № 1/9-249)
З метою обміну досвідом вихователів закладів дошкільної освіти та учителів початкової школи щодо використання ігрових методів і прийомів, форм організації діяльності дітей, системи роботи з розвитку мовлення, формування пізнавальних процесів, соціалізації дитини тощо доцільно передбачати індивідуальні та інтерактивні (колективні, колективно-групові, групові) форми методичної роботи. А саме:
- взаємовідвідування вчителями та вихователями відкритих занять (інших форм організації освітньої роботи) з дітьми старшого дошкільного віку та уроків у початковій школі;
- анкетування педагогів закладів освіти з питань забезпечення гармонійного розвитку особистості дитини з метою вивчення потреб у підвищенні майстерності;
- підготовка і проведення спільних педагогічних рад, семінарів-практикумів, засідань «круглих столів», конференцій, консультацій, тематичних виставок тощо;
- організація роботи спільних методичних об’єднань, творчих груп вихователів закладів дошкільної освіти і вчителів початкової школи;
- залучення педагогів закладів дошкільної освіти і початкової школи до участі в спільних педагогічних проектах, розроблення методичних рекомендацій і порад;
- обмін педагогічним досвідом з різних питань щодо реалізації наступності між дошкільної та початкової ланками освіти;
- сприяння самоосвіті педагогів, підвищення їх фахової майстерності.
Інструктивно-методичні рекомендації щодо забезпечення наступності дошкільної та початкової освіти �(Додаток до листа МОН України від 19.04.2018 № 1/9-249)
Встановлення зв’язку та творчої співпраці між закладом дошкільної освіти і початковою школою на рівні заходів з дітьми – необхідна умова успішного вирішення завдань наступності. Практичний аспект співробітництва у цьому контексті передбачає:
- попереднє знайомство вчителів зі своїми майбутніми учнями;
- відвідування вихователями відкритих уроків, позакласних заходів своїх колишніх вихованців-першокласників з метою спостереження за їх розвитком;
- проведення екскурсій;
- організацію спільних тематичних виставок дитячих робіт, вернісажів, конкурсів тощо;
- проведення спільних заходів для дітей старшого дошкільного віку та учнів початкової школи у закладах дошкільної і загальної середньої освіти (театралізованих вистав, відвідування музеїв тощо);
- спільну участь школярів і старших дошкільників у проектній діяльності та інше.
Методичні рекомендації щодо адаптаційного періоду �для учнів першого класу �(Додаток до Наказу МОН України від 20.08.2018 № 923)
Основною новацією у практиці діяльності 1-х класів закладів загальної середньої освіти є структурування змісту початкової освіти на засадах інтегративного підходу у навчанні.
Перші тижні навчання в 1-му класі - важливий етап для створення в класній спільноті атмосфери прийняття, довіри, взаємозацікавленості, бажання слухати одне одного, висловлюватися. На цьому етапі закладаються основи для усної взаємодії учителя з учнями та учнів між собою. Саме тому багато уваги в перший місяць потрібно приділяти знайомству, коротким розповідям про власні захоплення, улюблені ігри тощо.
Методичні рекомендації щодо адаптаційного періоду �для учнів першого класу �(Додаток до Наказу МОН України від 20.08.2018 № 923)
Важливо залучати дітей до різних видів освітньої діяльності:
Значну частину з них рекомендується проводити за межами класної кімнати - на свіжому повітрі, у русі.
Шановний Колего! Шановна Колего!
Поміркуйте, яким чином Ви зможете застосувати опрацьовані матеріали, що було запропоновано на попередніх слайдах?
2. Якою є дитина старшого дошкільного віку, �яка невдовзі стане першокласником?�
Радимо опрацювати матеріали презентації �«Дитина ХХІ сторіччя: �сила чи безсилля дошкільної освіти», �яку підготувала Бєлєнька Ганна Володимирівна�доктор педагогічних наук, професор,�завідувач кафедри дошкільної освіти�Педагогічного інституту �Київського університету імені Бориса Грінченка.��На наступних слайдах – фрагменти її презентації.��Джерело: https://don.kyivcity.gov.ua/files/2018/11/22/3._Dytyna_21_storichchya.pdf�
Яким є сучасний дошкільник? Слово – вітчизняним ученим.
Застосовано матеріали презентації Г.В. Бєлєнької «Дитина ХХІ сторіччя: сила чи безсилля дошкільної освіти». Джерело: https://don.kyivcity.gov.ua/files/2018/11/22/3._Dytyna_21_storichchya.pdf
Яким є сучасний дошкільник? Слово – вітчизняним ученим.
Застосовано матеріали презентації Г.В. Бєлєнької «Дитина ХХІ сторіччя: сила чи безсилля дошкільної освіти». Джерело: https://don.kyivcity.gov.ua/files/2018/11/22/3._Dytyna_21_storichchya.pdf
Чи згодні Ви?
Радимо ознайомитися також з матеріалами презентації �«Дошкільник йде до школи: психологічний супровід», �яку підготувала Тетяна ГУРКОВСЬКА,�психолог-консультант, головний редактор журналу�«Практичний психолог: Дитячий садок»�цифрового видавництва MCFR��Опрацювання матеріалів презентації допоможе оновити свої знання щодо функціональної неготовності дитини до шкільного навчання, негативного впливу статичної діяльності на шестирічного першокласника,�особливостей формування самооцінки та м’яких навичок, загальних правил спілкування дорослого з дитиною тощо.�
Презентацію «Дошкільник йде до школи: психологічний супровід», �Тетяни ГУРКОВСЬКОЇ�можна знайти за посиланням: https://mon.gov.ua/ua/osvita/doshkilna-osvita/nastupnist-mizh-doshkilnoyu-ta-pochatkovoyu-osvitoyu��На наступних слайдах пропонуємо Вам акцентувати увагу на деяких моментах презентації Тетяни Гурковської.
Функціональна готовність
ступінь зрілості провідних систем організму дитини та організму в цілому, �який під час навчального навантаження в школі запобігає:
Функціональна неготовність:�приховані ризики
Вплив статичної діяльності на шестирічного першокласника
Чи згодні Ви?��Які висновки щодо конкретних педагогічних дій можна зробити, виходячи з інформації на попередніх слайдах?
3. Охарактеризуємо виклики забезпечення наступності між дошкільною та початковою освітою�
3.1. Пропонуємо звернути увагу на такий важливий складник забезпечення наступності �між дошкільною та початковою освітою �як створення �в школі умов для надання дітям можливості активно рухатися протягом дня. ��??? Поміркуйте, чому рухова активність важлива для дитини й дорослої людини.��Деяка інформація на наступних слайдах.
Збереження фізичного здоров’я дітей через створення умов для надання дівчаткам і хлопчикам можливості активно рухатися в процесі уроків, під час перерв і після уроків, якщо школярі залишаються в групі подовженого дня.
Учителі початкових класів бояться відповідальності за здоров’я дітей, які сьогодні дійсно мало рухаються вдома, адже цифрова гра на смартфоні, планшеті, ноутбуці чи комп’ютері не передбачає бігу, стрибків. Батьки не навчають своїх дітей необхідних правил безпечної поведінки на ігровому майданчику, коли поруч знаходяться інші діти.
Саме тому учні 1-х класів, потрапивши в незнайомий простір, часто не вміють обережно поводитися під час бігу, коли поруч бігають такі саме інші діти, не вміють уникати зіткнення та падіння. У багатьох дітей не розвинена координація рухів, не сформовані моторні (у тому числі й графо-моторні) навички. Тому вчителі й залишають дітей у класному кабінеті під час перерви. На жаль, зникає добра практика, коли вчителі під час перерв і після уроків грали разом із своїми учнями в рухливі ігри. Окрім того, не всі шкільні ігрові майданчики облаштовані для проведення ігор.
Чи згодні Ви?��Які висновки щодо конкретних педагогічних дій можна зробити, виходячи з інформації на попередніх слайдах?
Для того, щоб переконатися, які негативні наслідки має для дітей відсутність рухової активності, радимо ознайомитися
з публікацією С.В. Гозак
«Здоров’я дітей в умовах сучасних викликів»,
яку можна знайти за посиланням http://amnu.gov.ua/zdorov-ya-ditej-v-umovah-suchasnyh-vyklykiv/
На наступних слайдах пропонуємо фрагменти з цієї публікації.
Здоров’я дітей в умовах сучасних викликів�(за публікацією С.В. Гозак)
Відомо, що вагомим здоров’язміцнюючим фактором є оптимальний рівень рухової активності (РА) дітей. Втім окремим самостійним фактором ризику є рухова неактивність, так звана «сидяча поведінка».
Представник ВООЗ Е. Енгельсман надав таку інформацію: рухова неактивність в Європейському регіоні займає 4 місце в рейтингу факторів ризику смертності. Рухова неактивність є головною причиною 30 % серцево-судинних захворювань; 27 % цукрового діабету, 25 % раку молочної залози та товстої кишки, 20 % хвороб кістково-м’язової системи (остеопороз та ін), а також є фактором ризику появи травм, психічних порушень (депресія, тривожність).
Нашими дослідженнями встановлено, що малорухливий спосіб життя характерний для 75,6 % сучасних міських учнів середнього шкільного віку. За останні 5-7 років відбулось зниження рівня рухової активності дітей на 16,5 %, особливо виражено – серед дівчат. У дівчат ймовірність вести малорухливий спосіб життя вище в 2,5 рази, ніж у хлопців.
Здоров’я дітей в умовах сучасних викликів�(за публікацією С.В. Гозак)
Малорухливий спосіб життя призводить до порушень здоров’я.
Нашими дослідженнями встановлено, що ймовірність розвитку захворювань підвищується на 20 % при низькому рівні рухової активності.
Ймовірність появи множинної патології (більше 3-х захворювань) зростає у дітей і підлітків майже в 4 рази при низькому рівні фізичної активності, а ймовірність розвитку неврозів – у 2,5 рази. У зоні ризику щодо погіршення здоров’я також знаходяться учні, що мають тривалість екранного часу більше 2-х годин на добу. Таких учнів за нашими даними 65,8 %. Це підвищує ймовірність зниження працездатності на 45 %.
3.2. Наступний виклик, який необхідно подолати шляхом забезпечення наступності, - це попередження виникнення в учнів 1-х класів інтелектуальної втоми та її усунення.
Для того, щоб з’ясувати, у чому полягає небезпека для дитини
від інтелектуальної втоми, про що, можливо, не знають наші вчителі початкових класів, пропонуємо ознайомитися з публікацією
С. А. Грицюк «Рухова активність як засіб подолання розумової втоми
молодших школярів»
Публікацію можна знайти за посиланням: http://nbuv.gov.ua/UJRN/pednauk_2014_2_52
На наступних слайдах пропонуємо фрагменти цієї статті.
�Рухова активність як засіб подолання розумової втоми молодших школярів �(за публікацією С.А. Грицюк)�
Дорослим необхідно постійно спостерігати стан у якому знаходяться молодші школярі під час навчання, оскільки самі вони часто не здатні ідентифікувати власну втому.
Будь-які прояви апатії, погіршення апетиту, неспокій під час сну, часті респіраторні захворювання, головні болі, розсіяність, плаксивість, некерованість, агресивність, сонливість, часта зміна пози, понижений психомоторний темп, погіршення почерку, результатів навчання тощо можуть стати сигналами стомлюваності дітей, її незначного, значного чи гострого прояву.
�Рухова активність як засіб подолання розумової втоми молодших школярів �(за публікацією С.А. Грицюк)�
Дослідження вчених показують, що значна частина першокласників мають відносно низький рівень психічної, фізичної й інтелектуальної готовності до шкільного навчання, що призводить до зайвої нервової напруги, занепокоєння, зниження активності, послаблення уваги, мислення, пам’яті тощо.
Дві третини дітей, що вступають до школи, мають недостатньо стійку увагу, а четверта частина з них абсолютно не здатні до зосередження уваги. При цьому встановлена наявність у третини досліджуваних учнів молодших класів початкових проявів хронічної втоми, які з віком чинять сильну негативну дію на функціональний стан серцевосудинної та дихальної систем школярів, їх абсолютну й відносну загальну фізичну працездатність, рівень координаційних здібностей, швидкісносилових якостей м’язів верхніх і нижніх кінцівок, силової та загальної витривалості.
�Рухова активність як засіб подолання розумової втоми молодших школярів �(за публікацією С.А. Грицюк)�
Величина втоми молодших школярів залежить від основних чинників, що несприятливо впливають на їх організм. До них, передусім, належать різні зовнішні ризики, зумовлені соціально-навчальним середовищем, до якого потрапляє учень…
Необхідно зазначити, що стомлення молодших школярів і величина втоми значною мірою залежать від їх індивідуальних особливостей: фізичного розвитку, стану здоров’я, хронічних захворювань, поживності харчування, недосипання, стану функціональних систем (опорно-рухової, кровоносної, дихальної, сенсорної, вищої нервової діяльності тощо), інтересу до навчальної праці, позитивної мотивації, вольових рис характеру, типу нервової системи.
�Рухова активність як засіб подолання розумової втоми молодших школярів �(за публікацією С.А. Грицюк)�
Саме тому збереження працездатності й віддалення розвитку втоми забезпечується зміною видів роботи. Іноді це здійснюється школярем стихійно. Якщо в процесі навчального заняття він мимовільно змінює позу, прискорює рухи, намагається робити щось інше, то це насправді є намаганням відновити працездатність за рахунок активного відпочинку.
Засобом піднесення навчальної працездатності й подолання розумової втоми є раціональне поєднання інтелектуальної діяльності з фізичною активністю.
Дослідження показують, що розумова втома легкого й середнього ступеню піддається подоланню за період активного проведення перерви. Взагалі час відновлення нормального стану організму школяра за умови незначної втомі становить не більше 10–15 хвилин. Безумовно, за вираженої втоми відновлювальні процеси більш тривалі.
Рекомендуємо звернути увагу ще на одну публікацію: Особливості розвитку втоми у дітей молодшого�шкільного віку протягом навчального дня �(автори - Єлізарова О.Т., Гозак С. В., Парац А.М., Шумак О.В., Філоненко О.О.)
Висновки за результатами дослідження, яке висвітлено в статті:
1. Частка дітей з сильною та вираженою втомою в 1-му класі становить 29,2%.
2. Частка дітей з перевищенням гігієнічно рекомендованої тривалості позашкільного статичного навантаження серед усіх учнів молодшого шкільного віку складає 69,0±2,4%, а в групі дітей 1-2-х класів – 84,9-86,4%.
3. Перевищення тривалості гігієнічно допустимого сумарного позашкільного статичного навантаження у дітей молодшого шкільного віку призводить до підвищення ризику сильної втоми в 1,9 разів.
4. Ризик розвитку сильної втоми при перевищенні рекомендованої тривалості окремих компонентів статичного навантаження зростає: при перевищенні часу виконання домашнього завдання – у 4,7 разів; при надмірній тривалості екранного часу (як під час комп’ютерної діяльності, так і під час перегляду телепередач) – у 1,6 разів.
Чи згодні Ви? �Яка інформація виявилася для Вас новою?��Над чим, можливо, Ви замислилися?��Які висновки щодо конкретних педагогічних дій можна зробити, виходячи з інформації на попередніх слайдах?
3.3. До перших класів прийдуть також діти, які хочуть і можуть навчатися інтенсивнішими темпами. Це – обдаровані (у тому числі й інтелектуально обдаровані) дошкільники. Вони також потребують додаткової уваги з боку вчителя. Створити комфортні й розвивальні умови для навчання обдарованих дітей – ще одна завдання вчителя, яке можна виконати шляхом співпраці з батьками обдарованої дитини.
Пропонуємо ознайомитися з публікацією Г.В. Бєлєнької
«Обдаровані дошкільники – «група ризику» у початковій школі»,
у якій висвітлено можливості організації освітнього середовища початкової школи,
що забезпечить успішну адаптацію та
соціалізацію творчо обдарованих дітей в у першому класі.
Публікацію можна знайти за посиланням: http://nbuv.gov.ua/UJRN/VchdpuP_2015_125_70
На наступних слайдах пропонуємо фрагменти статті.
Обдаровані дошкільники – «група ризику» у початковій школі (за матеріалами публікації Г.В. Бєлєнької)
Період дошкільного дитинства завершується із вступом дитини до школи. На цей час, як правило їй виповнюється шість років і починається новий етап в житті. Він позначається зміною соціального статусу, провідного виду діяльності, втратою безпосередності, переходу поведінки від "Я хочу" до "Так треба".
Це складний період життя особистості. Обдаровані діти проходять його важко і нерідко втрачають здобутки дошкільного дитинства: активність, ініціативність, природню довіру до дорослого (вчителя), щирість, творчість.
Дослідження питань забезпечення безболісного входження дитини в шкільне життя і розвитку в кого потенційної, а в кого актуальної обдарованості, залишається значущим для вчителів початкової школи і батьків першокласників, а його вирішення – визначальним для успішного просування дитини у розвитку.
Обдаровані дошкільники – «група ризику» у початковій школі (за матеріалами публікації Г.В. Бєлєнької)
Обдарованість дитини може стати проблемою вчителя з трьох основних причин: неготовності вчителя прийняти обдарованість учня, бідності використовуваних вчителем форм та методів навчання, «експлуатацією» педагогом обдарованості школяра з власних міркувань.
Утруднює роботу вчителя початкової школи і той факт, що на етапах старшого дошкільного і молодшого шкільного віку обдарованість менш диференційована ніж на більш пізніх етапах розвитку особистості. На думку психологів, у цей період вона має розглядатися як універсальна (загальна) здатність дитини до творчого вирішення поставлених перед нею чи обраних самостійно завдань.
Обдаровані дошкільники – «група ризику» у початковій школі (за матеріалами публікації Г.В. Бєлєнької)
Існують різні стратегії навчання обдарованих дітей. До основних належать: прискорення темпу і збільшення обсягу навчального матеріалу.
Одним з основних принципів навчання обдарованих є створення ситуації розвивального дискомфорту, з якої учень власними силами має знайти вихід, застосовуючи наявні знання й уміння та набуваючи нових.
Цей принцип спрацьовує й у роботі з іншими дітьми. Вирішення практичних ситуацій – найефективніший спосіб навчання. Наприклад у Японії, країні, безумовно, «успішних громадян» на початку 2000-х років була прийнята ідеологія розповсюдження «духа любові» (гри, творчості, спілкування), у якому витримана дошкільна освіта, на початкову школу. В учителів це протесту не викликало.
Тож, можливо, щоб забезпечити успішну адаптацію і соціалізацію першокласників у школі, доцільно створити тут освітній простір життєтворчості, у якому відсутні парти і є безліч варіантів для цікавої пізнавальної діяльності дітей: ігор, експериментування, ручної праці та праці в природі, проєктної діяльності тощо.
Чи згодні Ви? �Яка інформація виявилася для Вас новою?��Над чим, можливо, Ви замислилися?��Які висновки щодо конкретних педагогічних дій можна зробити, виходячи з інформації на попередніх слайдах?
3.4. Сьогодні велика увага приділяється формуванню м’яких навичок, одними з яких є вміння взаємодіяти з іншими. Для дошкільників дуже важливо мати певний рівень мовленнєвого розвитку, щоб спілкуватися з іншими дітьми – пропонувати, відстоювати свою думку, виконувати роль і грі тощо. На жаль, сьогодні дуже багато дітей мають різні мовленнєві порушення, які негативно впливають на соціалізацію дошкільників.
Пропонуємо ознайомитися з результатами наукового дослідження про особливості соціалізації дошкільників із загальним недорозвитком мовлення
«Особливості ресурсного компонента соціалізованості у старших дошкільників
із загальним недорозвитком мовлення» �(автори – Піканова Н.В., Омельченко І.М., Кобильченко В.В.)
Публікацію можна знайти за посиланням: http://www.innovpedagogy.od.ua/archives/2021/38/18.pdf
На наступних слайдах пропонуємо фрагменти статті.
На наступних слайдах пропонуємо фрагменти статті.
Особливості ресурсного компонента соціалізованості у старших дошкільників із загальним недорозвитком мовлення �(за публікацією Піканової Н.В., Омельченко І.М., Кобильченко В.В.)
За нашими спостереженнями, діти із ЗНМ старшого дошкільного віку дуже рідко, майже ніколи самостійно не беруть на себе головні ролі в ігровій діяльності, тільки 12% дітей намагалися стати ведучими у грі, але при цьому значно більша кількість дітей могли виступати ініціаторами в побутовій діяльності 38%. (Наведемо приклад. Катя Б., 5 років, загальний недорозвиток мовлення. Стоїть осторонь, грає переважно маніпулятивно, повторює за однолітками певні рухи, сама гру не ініціює. В основному поводиться відсторонено. Під час гри дівчат ляльками тримала поні та маніпулювала нею, сиділа у колі, проте не приймала участі в діалогах).
Особливості ресурсного компонента соціалізованості у старших дошкільників із загальним недорозвитком мовлення �(за публікацією Піканової Н.В., Омельченко І.М., Кобильченко В.В.)
Діти з НР проявляли більшу ініціативу під час ігор, виконання завдань у побуті (її проявили 74% дітей). Тому, порівнюючи ці дані, ми маємо можливість стверджувати, що ініціативність дітей із ЗНМ розвинена дуже слабко і проявляється насамперед у побутовій діяльності, де вони можуть діяти самостійно, без залучення інших дітей, спираючись на допомогу дорослого.
Прояви ініціативності в ігровій діяльності – 12% у дітей із ЗНМ і 74% у дітей із НР.
Прояви ініціативності у побутовій діяльності – 38% у дітей із ЗНМ і 74% у дітей із НР.
Особливості ресурсного компонента соціалізованості у старших дошкільників із загальним недорозвитком мовлення �(за публікацією Піканової Н.В., Омельченко І.М., Кобильченко В.В.)
Діти із ЗНМ, за нашими спостереженнями, проявляють більшу активність у побуті та в ігровій діяльності тоді, коли немає потреби застосовувати мовлення або можна повністю чи частково замінювати мовлення знайомими жестами, мімікою обличчя (38%). Вони ніколи не висловлювали свою думку на виконання будь-яких дій (0%). Якщо у них виникали труднощі при говорінні, вони здебільшого намагалися уникати його, замінюючи жестами, поглядом, мімікою обличчя.
Вони розуміють свій недолік і соромляться його. Були випадки, коли діти групи під час гри або виконання завдання не давали такій дитині договорити, переривали її.
На відміну від дітей із ЗНМ, діти з НР були більш активні у самостійному висловлюванні (77,5%), більшість дітей не соромилася і ніколи не відмовлялася від наданої можливості висловити свою точку зору на дії, які виконують (68%).
Особливості ресурсного компонента соціалізованості у старших дошкільників із загальним недорозвитком мовлення �(за публікацією Піканової Н.В., Омельченко І.М., Кобильченко В.В.)
Мовленнєве спілкування під час спільної діяльності – 38% у дітей із ЗНМ і 77,5% у дітей із НР.
Діти, які мають свою точку зору і можуть її висловити – 0% у дітей із ЗНМ і 68% у дітей із НР.
Особливості ресурсного компонента соціалізованості у старших дошкільників із загальним недорозвитком мовлення �(за публікацією Піканової Н.В., Омельченко І.М., Кобильченко В.В.)
Прагнення до лідерства дітей із ЗНМ у групі однолітків, яка займається спільною діяльністю, нами спостерігалось також у дуже малій кількості (18%). На відміну від цих дітей, діти з НР були дуже активними, намагалися якомога частіше виявляти лідерство у своїй групі (73%).
Прояви лідерських спрямувань – 18% у дітей із ЗНМ і 73% у дітей із НР.
Проте, якщо дитині із ЗНМ доручали виконати будь-яку справу, навіть якщо вона для неї нова, невідома, то, як правило, діти бралися за її виконання у 48%. Вони дуже раділи, якщо отримували від дорослого або дітей схвалення виконаної роботи. Такі дії дітей виявляють їхнє прагнення, інтерес до спільної діяльності. Діти з НР виявляли велику активність, зацікавленість часто емоційну збудженість при виконанні невідомої справи та у комунікативно-діяльнісному спілкуванні (94%).
Вияви наявності потреб до спільної діяльності – 48% у дітей із ЗНМ і 94% у дітей із НР
Особливості ресурсного компонента соціалізованості у старших дошкільників із загальним недорозвитком мовлення �(за публікацією Піканової Н.В., Омельченко І.М., Кобильченко В.В.)
За підрахунками показників проявів самостійності у дітей із ЗНМ нами були зроблені висновки про те, що рівень самостійності у цих дітей ще недостатньо розвинений. Дуже невелика кількість дітей має свою точку зору (4,6%), вони дуже рідко звертаються за допомогою до своїх однолітків (22%), що і приводить до їхньої замкнутості у собі, відсторонення від колективу однолітків. Такі діти не вміють вирішувати конфліктні ситуації, вони уникають їх, проте із задоволенням приймають допомогу від дорослих (83%), зважаючи на це, тільки невелика кількість таких дітей може гратися самостійно (15%), така ж кількість дітей може самостійно знайти собі справу (15%).
Особливості ресурсного компонента соціалізованості у старших дошкільників із загальним недорозвитком мовлення �(за публікацією Піканової Н.В., Омельченко І.М., Кобильченко В.В.)
Цей факт свідчить про недостатню соціалізованість дитини у її мікросоціумі. 43% дітей знають, що після себе потрібно прибирати іграшки, посуд тощо. 36% намагаються довести розпочату справу до кінця. Невелика кількість дітей (6,8%) намагалася самостійно вирішувати конфліктні ситуації з однолітками. Значна більшість дітей при виникненні конфліктної ситуації відверталася від однолітків або кидала розпочату справу. Дуже невелика кількість дітей із загальним недорозвитком мовлення (9%) знаходять в собі сили, щоб протистояти більшості, всі інші намагаються завжди знаходитися у згоді з більшістю.
Особливості ресурсного компонента соціалізованості у старших дошкільників із загальним недорозвитком мовлення �(за публікацією Піканової Н.В., Омельченко І.М., Кобильченко В.В.)
Водночас діти з НР більшою мірою спираються на свою точку зору (61%), часто і з задоволенням звертаються за допомогою до своїх однолітків та дорослих (87%), намагаються доводити розпочату справу до кінця (72%), знають, що після себе потрібно прибрати посуд, іграшки, речі (58%), намагаються самостійно вирішувати конфліктні ситуації з однолітками (63%). Багато дітей (69%) не турбується про те, щоб завжди знаходитися у згоді з більшістю однолітків. Усі діти можуть самостійно гратися та самі знаходити собі справу (100%).
Особливості ресурсного компонента соціалізованості у старших дошкільників із загальним недорозвитком мовлення �(за публікацією Піканової Н.В., Омельченко І.М., Кобильченко В.В.)
Істотним показником ресурсного компонента дитини при визначенні розвитку її самостійності є присутність потреби в ній, яку можна визначити за виявами дитячої активності й ініціативності, виявами зацікавленості до якої-небудь діяльності та бажанням займатися цією діяльністю, по досягненню результатів мети цієї діяльності.
Так у дітей із ЗНМ ця потреба складає 26%, а у дітей з НР – 73%.
Потреба у самостійній діяльності – 26% у дітей із ЗНМ і 73% у дітей із НР.
Чи згодні Ви? �Яка інформація виявилася для Вас новою?��Над чим, можливо, Ви замислилися?��Які висновки щодо конкретних педагогічних дій можна зробити, виходячи з інформації на попередніх слайдах?
3.5. Для того, щоб діти були успішними в школі, важливо мати розвинену уяву.
На жаль, у багатьох сучасних дошкільників не достатньо розвинена уява.
У публікації І.М. Грузинської «Психологічні умови розвитку творчої уяви�дітей старшого дошкільного віку» схарактеризовано особливості сформованості творчої уяви в сучасних дошкільників і запропоновано шляхи її розвитку.
Публікацію можна знайти за посиланням: https://old.npu.edu.ua/images/file/vidil_aspirant/avtoref/%D0%94_26.053.10/Hruzynska.pdf
На наступних слайдах пропонуємо фрагменти статті.
Психологічні умови розвитку творчої уяви�дітей старшого дошкільного віку �(за результатами досліджень І.М. Грузинської)
Результати діагностики даних психологічних утворень розвитку творчої уяви дітей старшого дошкільного віку показали, що внутрішній план дій знаходиться на низькому рівні у 49,6% дошкільників, тоді як високий рівень виявлено лише у 12,6% дітей.
Внутрішня мотивація старших дошкільників до творчої діяльності, показниками якої є емоційність уяви та пізнавальний інтерес, зафіксована на середньому з тенденцією до низького рівня прояву. Так пізнавальний інтерес виражений на високому рівні у 13% дітей, середньому – у 46,1%, низькому рівні – у 40,9% досліджуваних. За результатами емоційності уяви встановлено домінування середнього – 44,7% та низького – 40,9% рівнів.
Психологічні умови розвитку творчої уяви�дітей старшого дошкільного віку �(за результатами досліджень І.М. Грузинської)
Розвиненість мовлення як психологічна умова розвитку творчої уяви старших дошкільників виражена на високому рівні у 13% дітей, середній рівень переважає у 44,8% досліджуваних та низький становить 42,2%. Зауважимо, що при дослідженні даного феномену зверталась увага на використання художніх засобів у мовленні та його лексичний склад. Розвиток пізнавальних процесів, зокрема пам’яті, мислення, уяви засвідчив, що переважають середній і низький рівні їх розвитку. Отримані дані щодо діагностики властивостей уваги старших дошкільників засвідчують переважання середнього (44,3%) та низького (42,2%) рівнів їх розвитку, тоді як високий рівень виявлено лише у 13% досліджуваних.
3.6. Для встановлення дружніх взаємин у спільноті дітей класу й, особливо, першого класу важливо, щоб у дівчаток і хлопчиків був належний рівень емоційного розвитку.
У багатьох сучасних дошкільників емоційний розвиток не достатньо розвинений.
У публікації М.А. Федорової «Особливості емоційного розвитку сучасних дітей в аспекті становлення міжособистісних взаємин» детально описано особливості емоційного розвитку сучасних старших дошкільників.
Публікацію можна знайти за посиланням:
http://visnyk-ped.uzhnu.edu.ua/article/view/217851/217646
На наступних слайдах пропонуємо фрагменти статті.
Особливості емоційного розвитку сучасних дітей в аспекті становлення міжособистісних взаємин�(за публікацією М.А. Федорової)
Наприкінці старшого дошкільного віку діти повинні усвідомлювати основні емоції, переживання оточення, вміти адекватно реагувати на них (на основі емоційного передбачення), виявляти здатність до емпатії. Ми вирішили з’ясувати, наскільки ці характеристики сформовані у сучасних дошкільників.
Особливості емоційного розвитку сучасних дітей в аспекті становлення міжособистісних взаємин�(за публікацією М.А. Федорової)
33,3% дошкільників виявили нульовий рівень усвідомлення емоційних станів оточення. Він проявляється у тому, що діти не усвідомлюють або частково усвідомлюють емоційні стани однолітків, не готові поступитися власними інтересами заради іншого або не знають, як реагувати на настрої оточення.
Елементарний рівень (34,6% дошкільників) проявляється у тому, що дошкільники усвідомлюють емоційні стани однолітків, намагаються пояснити причини цих станів, правильно оцінюють вчинки, але часто з позицій власної вигоди, безкорисної спрямованості поведінки поки що не спостерігається
Особливості емоційного розвитку сучасних дітей в аспекті становлення міжособистісних взаємин�(за публікацією М.А. Федорової)
Достатній рівень виявили 19,2% дітей, високий – 12,9%. Дошкільники усвідомлюють емоційні стани однолітків, називають їх можливі причини, правильно оцінюють вчинки, розуміють, що допомога іншій людині потребує докладання певних зусиль, відмови від власних бажань: «дівчинці шкода було віддати іграшку, але подружці вона віддала; це правильно, я б теж поділилася, зі мною діляться». Деякі діти посилаються на подібні вчинки у своєму досвіді, тобто починають усвідомлювати себе як носія певних моральних якостей.
Особливості емоційного розвитку сучасних дітей в аспекті становлення міжособистісних взаємин�(за публікацією М.А. Федорової)
21,9 % дошкільників виявили нульовий рівень розуміння емоційних станів людей. Це проявляється у тому, що діти половину або більше емоцій називають неправильно або неточно, або взагалі не називають. Діти можуть назвати дії людини, зображеної на малюнку, а не її емоцію (плаче, а не сумує, сміється, а не радіє тощо).
Більшість дошкільників (51,2%) продемонстрували елементарний рівень розуміння емоційних станів людей. Це проявляється у тому, що діти називають емоційні стани, але часто допускають неточності, потребують незначної допомоги дорослого. У більшості випадків діти називають ситуації або можливі причини емоційних станів, які оцінюються.
Особливості емоційного розвитку сучасних дітей в аспекті становлення міжособистісних взаємин�(за публікацією М.А. Федорової)
Достатній рівень продемонструвало 26,9% дошкільників. Дошкільники достатньо точно і самостійно називають емоції людини, зображеної на малюнку. Згадують ситуації, що спричинюються подібні емоційні стани. У більшості випадків можуть назвати окремі, поодинокі елементи обличчя, за допомогою яких визначили емоцію.
Високий рівень розуміння емоційних станів людей не виявлений. Ми не побачили дітей, які самостійно і правильно називають всі базові емоції і виділяють основні експресивні ознаки виразу обличчя і пози.
Особливості емоційного розвитку сучасних дітей в аспекті становлення міжособистісних взаємин�(за публікацією М.А. Федорової)
Показник здатність до емпатії.
11,8% дошкільників виявили нульовий рівень здатності до емпатії. Ці діти, як правило, виявляють епізодичний інтерес до емоційної поведінки однолітків, але їх реакції більшою мірою спрямовані на себе. Так, коли інша дитина засмучена, вони не прагнуть її заспокоїти, а обмежуються фразами типу: «А я ж не плачу», «А мені теж було боляче, я ж не кричав». Виявляються співчуття на прохання дорослого. Якщо це робиться самостійно, то з метою отримати похвалу дорослого, дитина навіть сама повідомляє вихователю, що допомогла другові.
Особливості емоційного розвитку сучасних дітей в аспекті становлення міжособистісних взаємин�(за публікацією М.А. Федорової)
47,1% дошкільників виявили елементарний рівень здатності до емпатії. Діти цієї групи не тільки спостерігають за емоційною поведінкою однолітків, а й інколи «заражаються» їх станом і намагаються адекватно на нього зреагувати. Наприклад: діляться солодощами, іграшками, обіймають або погладжують однолітка, що він трохи заспокоївся. Проте, покищо ці реакції поодинокі і часто залежать від присутності дорослого.
Особливості емоційного розвитку сучасних дітей в аспекті становлення міжособистісних взаємин�(за публікацією М.А. Федорової)
23,5% дітей продемонстрували достатній рівень здатності до емпатії, а 17,6% дошкільників – високий. Ці діти реагують на емоційну поведінку однолітків, «заражаються» нею, адекватно реагують на почуття однолітків. Якщо одноліток засмучений – вони самостійно, без нагадування дорослого, намагаються його заспокоїти (здійснюються заспокійливі дії, дають цукерки, іграшки), у випадку хорошого настрою – співрадіють разом з ним. Як і у дошкільників, які продемонстрували нульовий і елементарний рівень здатності до емпатії, у цих дітей також наявні реакції, спрямовані на порівняння з власними діями в аналогічних ситуаціях («а мені також не хотілося, але я прибрав», «мені також було боляче, але я ж не плакав»); вони також намагаються розповісти про свої моральні вчинки дорослому, щоб отримати похвалу. У порівнянні з попередніми рівнями, у дошкільників набагато менше зустрічається ситуацій, коли вони просто байдуже спостерігають за дитиною, яка переживає певний емоційний стан або не знають як діяти в подібних ситуаціях
Особливості емоційного розвитку сучасних дітей в аспекті становлення міжособистісних взаємин�(за публікацією М.А. Федорової)
36,6% дошкільників продемонстрували елементарний рівень здатності до емпатії. Вони в двох ситуаціях з трьох робили вибір на свою користь. Інколи вибір був інший: одна ситуація з трьох розв’язувалась на свою користь, але в таких випадках дитина виявляла погане розуміння (або нерозуміння) емоційного стану іншої людини, не могла аргументувати вибір, діяла більше інтуїтивно. Були випадки, коли дитина розв’язувала ситуацію правильно (наприклад, попросила у бабусі вибачення), але мотив був «для себе».
Достатній рівень здатності до емпатії виявили 31,7% дошкільників. З трьох ситуацій 2-3 діти розв’язують на користь іншої людини. Навіть коли у всіх виборах діти демонструють здатність до емпатії, все ж емоційний стан людини розуміється ними недостатньо чітко.
Високий рівень здатності до емпатії виявили 14,6% дошкільників. Ці діти у всіх ситуаціях зробили вибір на користь іншої людини.
Особливості емоційного розвитку сучасних дітей в аспекті становлення міжособистісних взаємин�(за публікацією М.А. Федорової)
Висновки
70,5% старших дошкільників демонструють нульовий та елементарний рівні усвідомлення емоційних станів оточення. Ці дошкільники частково розуміють емоції людей, допускають неточності при їх визначенні. Як правило, діти не можуть виділити елементи обличчя, за допомогою яких визначили емоцію. У більшості випадків дошкільники називають ситуації або можливі причини емоційних станів, які оцінюються. Також помічено, що внаслідок поганого розуміння емоцій оточення, діти не знають, як правильно реагувати на них і не можуть емоційно передбачити наслідки своєї поведінки. В першу чергу, їх дії спрямовані на задоволення власних інтересів.
Особливості емоційного розвитку сучасних дітей в аспекті становлення міжособистісних взаємин�(за публікацією М.А. Федорової)
Нульовий і елементарний рівні здатності до емпатії продемонстрували 56,3% дошкільників. Діти виявляють епізодичний інтерес до емоційної поведінки однолітків, інколи «заражаються» їх станом.
Прояви емпатії поодинокі і часто залежать від присутності дорослого. Як правило, дошкільники розуміють ситуацію лише зі своєї точки зору, через це у їх поведінці відсутня спрямованість на іншу людину.
Чи згодні Ви? �Яка інформація виявилася для Вас новою?��Над чим, можливо, Ви заммислилися?��Які висновки щодо конкретних педагогічних дій можна зробити, виходячи з інформації на попередніх слайдах?
3.7. Сьогодні в багатьох дітей старшого дошкільного віку й в учнів 1-х класів не достатньо розвинена дрібна моторика, особливо в дітей, у яких є порушення мовленнєвого розвитку.
У публікації Л.В. Мороз «Стан дрібної моторики в дітей старшого дошкільного віку �зі стертою формою дизартрії» надано рекомендації щодо розвитку дрібної моторику в дітей старшого дошкільного віку, які є актуальними й для учнів 1-х класів.
Публікацію можна знайти за посиланням:
https://repository.sspu.sumy.ua/bitstream/123456789/4168/1/ilovepdf_com-150-151.pdf
На наступних слайдах пропонуємо фрагменти статті.
Стан дрібної моторики в дітей старшого дошкільного віку �зі стертою формою дизартрії (за публікацією Л.В. Мороз)
Дослідивши дрібну моторику дітей старшого дошкільного віку, ми виявили значне відставання цієї функції в дітей зі стертою формою дизартрії порівняно з їх однолітками. Подані в таблиці дані свідчать, що виявлене відставання перевищувало 50% за всіма видами мануальних маніпуляцій.
Особливих труднощів діти зі стертою формою дизартрії зазнавали під час виконання одночасних мануальних маніпуляцій
Довідка: стерта (або легка) форма дизартрії
Діти ж з легкою формою дизартрії (стерта форма, дизартричний компонент) можуть відвідувати дитячі садки та школи загального типу, та відвідувати логопеда в районній поліклініці або логопедичні пункти.
Дітям зі стертою формою дизартрії властиві деякі особливості. Ці діти нечітко розмовляють та погано їдять. Зазвичай вони не люблять м'ясо, хлібні скоринки, моркву, тверде яблуко, тому що їм важко жувати. Трохи пожувавши дитина або тримає їжу за щокою, або починає «давитися» нею. Деякі батьки, перетираючи дитині їжу, самі сприяють затримці у дитини розвитку рухів артикуляційного апарату.
Такі діти не можуть самостійно полоскати рот, тому що у них слабо розвинуті м’язи щок, язика. Вони або ковтають воду, або виливають її.
У дітей з дизартрією порушена дрібна моторика рук. Вони не можуть застібнути ґудзики, їм важко шнурувати черевики. Вони стикаються з труднощами, коли виконують дію, яка потребує тонких рухів пальців рук. Такі діти неправильно тримають олівець та часто не вміють користуватися ножицями.
У дітей з дизартрією порушена і загальна моторика, їм притаманні труднощі при виконанні фізичних вправ. Таким дітям важко втримати рівновагу, часто вони не вміють стрибати на одній нозі.
У публікації А.С. Машталер «Розвиток дрібної моторики у дітей�із загальним недорозвиненням мовлення» �надано рекомендації щодо розвитку дрібної моторику в дітей із загальним недорозвиненням мовлення, які також є актуальними й для учнів 1-х класів.
Публікацію можна знайти за посиланням:
На наступних слайдах пропонуємо фрагменти статті.
Розвиток дрібної моторики у дітей�із загальним недорозвиненням мовлення �(за публікацією Машталер А. С.)
Більшість дітей дошкільного віку зазнають усіляких труднощів при здійсненні тонких рухів рук. Більш характерні з них такі: порушення регуляції довільних рухів, недостатня координація та чіткість виконання, труднощі переключення з одного руху на інший та автоматизації нового руху, наявність супутніх рухів, зволікання, хаотичність, неузгодженість. У процесі спеціального навчання дітям важко відтворювати певне положення пальців за зразком.
Досвід практичної роботи показує, що інструкція з першого подання, а іноді й після багатьох повторень майже не реалізується. Діти не володіють одночасним виконанням рухів пальців обох рук. Усі ці порушення в моторній сфері обумовлюють труднощі в навчальній діяльності.
Розвиток дрібної моторики у дітей�із загальним недорозвиненням мовлення �(за публікацією Машталер А. С.)
Мовлення вдосконалюється під впливом кінестетичних імпульсів від рук, точніше від пальців. Тому в роботі з дітьми (особливо з тими, які вже мають порушення мовлення) велику увагу необхідно приділяти розвитку функції дрібних м’язів рук. Звичайно дитина, яка має високий рівень розвитку дрібної моторики, уміє логічно міркувати, у неї на достатньому рівні знаходиться формування активного дитячого мовлення, рідше зустрічається порушення звуковимови. Тому тренування рухів пальців і кисті рук є найважливішим чинником, що стимулює мовленнєвий розвиток дитини, сприяє поліпшенню артикуляційних рухів, підготовці руки до письма й, що не менш важливо, є потужним засобом, що стимулює працездатність кори головного мозку, стимулює розвиток мислення дитини.
Чи згодні Ви? �Яка інформація виявилася для Вас новою?��Над чим, можливо, Ви замислилися?��Які висновки щодо конкретних педагогічних дій можна зробити, виходячи з інформації на попередніх слайдах?
4. Орієнтовні конкретні педагогічні дії щодо подолання викликів забезпечення наступності між дошкільною та початковою освітою
Шановні колеги!
На цьому наша дистанційна взаємодія завершена.
А ви продовжуєте самостійно опрацьовувати рекомендовані інформаційні джерела.
Бажаємо успіхів!
Миру та здоров’я!
До нових зустрічей!
Наші контакти: kochenginamv@gmail.com