Las estrategias de pensamiento visual: Una propuesta didáctica en el aprendizaje de segundas lenguas.

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L’Art de Parlar

2 Febrero 2022

Elena López Cuenca (DCU)

elena.me.lopez@dcu.ie

Index

Parte 1

- Contexto de enseñanza

- Origen del proyecto

- ¿Qué es la literacidad en el siglo XXI?

- VTS y la pedagogía de las multiliteracidades en L2

Parte 2

- VTS y el aprendizaje de la L2

VTS una estrategia de mediación en la gestión de la interacción

El uso de la escritura para valorar el desarrollo de la literacidad visual y el desarrollo de la lengua

Parte 3

Ejemplo de integración de VTS en un módulo de L2

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Contexto de enseñanza

El arte como recurso de aprendizaje en el aula (Fundación Ortega y Gasset, Madrid: 2009).

- Falta de recursos linguísticos

- Falta de conocimiento de la cultura meta

- Falta de conocimiento previo sobre las artes

- Falta de competencia visual para conectar con la imagen

Literacidad visual y aprendizaje de segundas lenguas.

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• Iconografía e Iconology. Promueve el análisis textual y contextual de la obra de arte (Hecke 2015).

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•   ”The grammar of Visual design”. Kress and Van Leeuwen (1996,2006). Previsibilidad de la comunicación visual basada en modelos lingüísticos. Aplicación de SFG,  Halliday.

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• Contexto Norteamericano. “Visual Thinking Strategy” (Housen, 2002, Yenawine, 2014).

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Nuevo concepto de literacidad (Lacorte y Reyes Torres 2021).�

• Conjunto de prácticas sociales, culturales e históricas que influyen en la capacidad del individuo para comprender, interpretar y crear una variedad de significados. Es un concepto dinámico y multisensorial que abarca un conjunto de competencias linguísticas, prácticas sociales y culturales, estrategias visuales y el desarrollo de nuevas actitudes en el aprendizaje.
• Estas competencias ayudan a que los alumnos desarrollen su conocimiento para entender y producir diferentes tipos de texto, organizar sus ideas, intercambiar opiniones, construir nuevos significados y reflexionar de manera crítica en una variedad de contextos.
• Esta aproximación a la literacidad puede integrarse como un aspecto necesario en la enseñanza de segundas lenguas.

Pedagogía de la multiliteracidad en la enseñanza de L/2

La pedagogía de las multiliteracidades establece el aprendizaje como un proceso activo de creación de significados “meaning meaking” y se fundamenta en el concepto de “learning by design” (NLG 1996; Cope y Kalantzis 2009; Kalantzis et al 2016; Lacorte 2021).

Este nuevo enfoque requiere prácticas de enseñanza que consideran otros modos de crear significados (recursos visuales, auditivos …). (Cope y Kalantzis 2000; Kalantzis et al 2016; Lacorte 2021; Serafini 2014).

La interpretación y creación de significados se pueden trabajar en clase de L2.

Dimensión personal o cognitiva (Lacorte y Reyes Torres 2021, p.115).

Se activan las destrezas de pensamiento necesarias para relacionar un texto con otros conocimientos previamente adquiridos al construir un nuevo significado.

Ayuda al aprendiente a explorar la respuestas iniciales, a desarrollar nuevas ideas, genera el interés en los temas presentados a través de las obras de arte y, en última instancia, hace que el aprendiente desarrolle emociones positivas con el aprendizaje de una L2.

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�Dimensión conceptual (Kern 2000;Lacorte y Reyes Torres 2021, p115).�

La dimension conceptual hace referencia al metalenguaje y al estudio de convenciones linguísticas, culturales, literarias y visuales que los alumnos deben adquirir para identificar y descifrar significados claves de un texto.

En este concepto se va más allá del dominio del lenguaje verbal. Hoy en día es necesario aprender a navegar usando diferentes modos de expresion y comunicación: sonido, la fotografía, la ilustración o el arte.

Es la misión del profesor seleccionar cuidadosamente el tipo de texto y los contenidos que los estudiantes van a trabajar para después presentar los conceptos y elementos que deben aprender de forma gradual.

Dimensión sociocultural y estética (Lacorte y Reyes Torres 2021; Serafini 2014).

La literacidad está ligada a contextos sociales y culturales que son dinámicos y evolucionan constatemente.

Los textos y los significados que se producen están influidos por muchos factores: La identidad social de cada individuo, su edad, sexo, nivel socioeconómico, religion o tradiciones culturales arraigadas.

La dimension socio-cultural y estética se centra en la interaction. Primero con el texto, y segundo, con los propios estudiantes.

- El debate debe prevalecer sobre la instrucción

- El debate debe proteger la divergencia de opiniones entre los participantes en lugar de lograr concenso.

Lecturas recomendadas

Cope, B. & Kalantzis, M. (2000). Multiliteracies. Literacy learning and the design of social futures. London and New York: Routledge.

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Kalantzis, M.; Cope, B.; Chan, E.& Dalley-Trim, L. (2016). 2^nd ed. Literacies. Cambridge: Cambridge University Press.

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Lacorte, M; Reyes-Torres, A. (2021) Didáctica del español como 2/L en el siglo XXI. Madrid, Editorial Arco.

Paesani, K; Willis Allen, H; Dupuy, B. (2016). A Multiliteracies Framework for Collegiate Foreign Language Teaching. United States: Pearson.

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Serafini, F. (2014) Reading the visual. An introduction to teaching multimodal literacy. New York & London: Teacher College. Columbia University.

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Yenawine, P. (2014). Visual Thinking Strategies. Using art to deepen learning across school disciplines. Cambridge: Harvard Education Press.

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Preguntas

Segunda parte: VTS en el aprendizaje de L2

• VTS es una estrategia que facilita la construcción de significado de complejos textos visuales representados en las obras de arte conectando con el conocimiento previo del aprendiente, ayudándole a interpretar la información representada en un texto visual a partir de su propio conocimiento del mundo.
• Los debates de VTS establecen una atmósfera positiva ayudando a crear un espacio pluricultural y facilitando la interacción colaborativa con los compañeros.
• Las técnicas usadas en una sesión de VTS facilita la producción linguistica del estudiante de L2 en interacción oral con otros. “Paraphrasing” (reformulations and visual paraphrasing).

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Ventajas de aprender usando VTS

• ‘It gives us an idea of what others think and what the image is about’ (P1).
• ‘Being more aware of Spanish history through art and being a more creative thinker as a result’ (P5).
• ‘Feel more able to talk about things I haven´t seen before’ (P6).
• ‘Expressing abstract conceptions in a Second Language’ (P7).
• ‘It makes thinking in Spanish easier and improves level’ (P10).
• ‘If you are unsure of what is happening in the artworks you can get some ideas from other people’ (P14).
• ‘Confidence in the language. You learn from what your peers are taking about’ (P22).

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• “I would like to add that Elena´s attitude and enthusiasm towards this module was a very encouraging factor for me. I think it is paramount that a lecture undertaking this kind of class must have a relaxed and quietly encouraging personality, as I believe it greatly adds to the confidence you have to express ideas and interpretations you may have” (López 2021)

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VTS una estrategia de mediación en la interacción

• Secuencia IRF (Profesor inicia la interacción, respuesta del alumno, feed-back o retroalimentación).
• En TSC feedback tiene lugar en la zona de desarrollo próximo ayudando al aprendiente a producir una forma linguística sobre la que aún no tiene control de forma independiente (reformulación).

“By reformulating the teacher is displaying an approved version of the learner utterances so that the other learners are able to follow the propositional content of the interaction and are also able to receive correctly formed linguistic input (…)” “This mechanism helps students to get back to the interaction while reinforcing confidence in their participation” (Seedhouse 2009).

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Ejemplo

• T: ¿Qué está pasando en esta imagen?
• L3: Unas mujeres están votando
• T: Vale (.) entonces L3 tú dices que en tu opinión (.) hay (.) un grupo de mujeres que (.) está (.) votando ¿y:: qué ves que te hace pensar que lo que están haciendo ahí (pointing) es votar?
• L3: Tienen [el derecho]
• T: [sí <pero que ves> para pensar que lo que hacen (.)  es votar]
• L3: Están poniendo ehh:: un papel
• T: Vale, entonces, L3 piensa que este grupo de mujeres está votando porque tienen aquí (pointing) un papel que parece está introduciendo en es::te:: buzón (1) todos pensáis como L3? que estas mujeres están votando=
• L1 =eh::: creo que es el fin de:: eh:: de la: de la día:: de [ trabajo (2)]

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COLITA, OBRERAS EN LA FÁBRICA, BARCELONA, 1976 © ARCHIVO COLITA FOTOGRAFÍA.

T: =ahh vale, vale, vale entiendo o sea, tú piensas que hay … que hay una persona

L17 : [overlapps the teacher…]enfrente ＝

T: =enfrente…aquí ((pointing)) … que nosotros no vemos ¿vale? En un escenario y que está hablando vale… o que está haciendo:: ¿cómo se dice un show en español? ¿Alguien lo sabe?

L3: =espectáculo

T: =un espectáculo… entonces… L.17 piensa que hay un espectáculo, que hay una persona aquí a la izquierda que nosotros no podemos ver … ¿no? que está hablando o haciendo algo y los demás están mirando … a esa persona y escuchando=

L19: =oo una cosa político//

Estudio de la interacción. Diario de clase

• Presentar ejemplos de los comentarios de los alumnos, en particular aquellos que hayan sido inesperados.
• Presentar ejemplos de cualquier cambio que se haya producido en el comportamiento y producción linguística de los aprendientes.
• Presentar una descripción detallada en cómo han ido las interacciones del grupo y cualquier problema que haya podido surgir en la facilitación de la interacción.

Housen, A; Yenawine, P. (2016) Assessing Growth

Factores de mejora identificados por los alumnos en la interacción oral

Funciones que se activan en un debate de VTS; Plan Curricular del Instituto Cervantes Inventario de funciones A2/B1/B2)

• Identificar
• Expresar gustos e intereses
• Expresar preferencias
• Expresar opiniones aptitudes y conocimiento
• Mostrar escepticismo

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• Expresar seguridad y evidencia
• Expresar falta de seguridad y evidencia
• Expresar probabilidad
• Expresar sentimiento
• Expresar sorpresa

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El uso de la escritura

Cómo evalúar la literacidad visual usando la escritura (Yenawine 2014, p.171)

• Observaciones: en principio son pocas y simples. Después se hacen más elaboradas y detalladas.
• Inferencias. El significado se construye a partir de la observación. Poco a poco hay un incremento de las observaciones en las que se aporta evidencia del texto visual para apoyar dicha observación.
• Especulaciones. Consisten en diferentes puntos de vista y opciones normalmente expresados usando el modo condicional.
• Elaboración y revisión

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Entorno léxico-gramatical creado en los debates de VTS

• Simple observations: Nombrar las cosas que vemos. Ennumerar “hay”, ”ver”.
• Detailed observations: Mayor uso de sustantivos y adjetivos y palabras para indicar localización.
• Inferences: Verbos para introducir una opinión. Conjunciones para justificar la observación.
• Speculations: Mayor uso de verbos en especial el modo condicional para especular o hacer hipótesis.

Ejemplos de “inferences” (post-test 2018)

• La chica está rodeada de mucha policía que al parecer están armados. Esto nos enseña que la chica está protestando sobre algo muy grave (nº 6).
• Creo que la chica es joven, probablemente una estudiante porque lleva ropa informal por ejemplo un jersey y tiene una mochilla (nº 29).
• Porque los edificios en el fondo tiene architectura (sp) vieja yo creo que la ciudad está en Europa, como Francia. La señal cerca de los semáforos tiene una lengua que no es inglés tambien (´) (nº 44).
•  Creo que es una (g) contraste en posiciones de poder. En realidad la policia (´) tienen mas (´) poder que los ciudadanos pero en esta imagen la chica está más alto (g) de (ww) ellos y tiene una expression (´/sp) muy orgullosa (nº 49).
• Ninguno (ww) de la policía está mirando a ella. No pienso que saben que ella está allí. (nº 51).

Especulaciones

• El hecho que la chica tiene una cara verde podría representar lo que lucha. Podría ser una protesta sobre la destrucción del bosque (nº1).
• Además, el color rojo del semáforo podría transmitir que la policía está intentando parar la protesta pero la chica está luchando para (WW) lo que cree. (nº4).
• Al fondo de la foto hay mucho humo. Esto podría ser causado por un fuego y la policía podría haberlo hechado (sp) para evacuar los manifestantes (nº5).
• Esta chica parece muy dominante en la foto y puede ser que ella es el símbolo para esta manifestación (nº6).
• Es possible  (sp) que es una protesta para dinero o universidad pero creo que es para algo más importante porque hay mucha violencia.(nº11).
• Mientras los semáforos visibales (ww) están rojos, hay un semaforo (´) verde en el fondo que podría representar otra gente que están protestando y luchando también. La chica no está solita. (nº16).

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Bibliografía

Hecke, C. (2015). “Visual literacy and foreign language learning”. In Bigelow, M. & Ennser-Kananen, J. The Routledge Handbook of Educational Linguistics, p.171-183. New York: Taylor & Francis Group.

López Cuenca, E. (2021). Integrating the visual arts into Spanish-as-a-Foreign-Language education: Developing visual literacy and lexical competence using a Visual Thinking Strategies-led teaching. Dublin: Dublin City University.

Seedhouse, P. (2009). The interactional architecture of the language classroom. Journal of teaching and learning language and literature, 1 (November), 1-13.

Walsh, S. (2011). Exploring Classroom Discourse: Language in Action. London, UK: Routledge.

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Ejemplo de integración de VTS en el diseño de un módulo de ELE

Part 3

New York Times debate en línea

Preguntas