PSICOLOGIA DELL'EDUCAZIONE

DOCENTE: IPPOLITO MARIALAURA

ANNO ACCADEMICO 2023/2024

Programma

Contenuti

1. Psicologia dell’educazione: definizione e cornice epistemologica 

2. Principali approcci teorici alla psicologia dell’educazione e teorie dell’apprendimento 

3. Concetti trasversali: comunicazione, contesto, osservazione, motivazione, intelligenza, gruppo 

4. Approfondimento A: scuola e processi educativi: aspetti emotivo-affettivi dell'apprendere e dell'insegnare. La dispersione scolastica e il ritiro sociale. 

5. Approfondimento B: i processi educativi in adolescenza e la crisi del mondo adulto nella contemporaneità.

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Metodologia didattica

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Il corso alternerà momenti di didattica frontale a parti dedicate a simulazione di casi, visione di video, lavori di gruppo, elaborazione critica e approfondimento di aspetti socio- culturali legati alla materia.

Obiettivo

Il corso ha lo scopo di offrire una panoramica sulla psicologia dell’educazione. 

�Al termine dell'insegnamento lo studente dovrà dimostrare di:

- saper definire la psicologia dell’educazione e conoscere i principali approcci teorici riguardanti la disciplina; essere in grado di confrontare diversi modelli cogliendone differenze e peculiarità; 

- conoscere processi e dinamiche sottesi alla relazione educativa;

- aver sviluppato capacità di analisi critica rispetto al contesto psicosociale in cui avvengono i processi di crescita ed educazione e al ruolo delle figure educative.

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Avvertenze

Modalità d'esame

1) Prova scritta sui testi obbligatori di riferimento (manuale + slides fornite dalla docente)

2) Prova orale sui testi di approfondimento.

Entrambe le prove sono obbligatorie.��Integrazioni: non è prevista alcuna integrazione per gli studenti lavoratori esonerati dalla frequenza. Per chi ha una percentuale di frequenza di almeno 50% delle ore di lezione, ma inferiore al 66% richiesto per l’ammissione all'esame, è prevista un'integrazione da concordare via mail con la docente.

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Ricevimento su appuntamento. Si prega di richiederlo inviando un'e-mail all'indirizzo di 

posta istituzionale della docente.

Bibliografia

Testi obbligatori: 

- Ligorio, M. B., Cacciamani, S. (2022). Psicologia dell'educazione. Nuova ediz. Italia: Carocci. (capp 1-7 e cap 15). 

- Slides del Corso 

Testi di approfondimento a scelta tra:

- VV., A., Spiniello, R., Piotti, A., Comazzi, D. (2015). Il corpo in una stanza.: Adolescenti ritirati che vivono di computer. Italia: Franco Angeli Edizioni.

- Lancini, M. (2020). Abbiamo bisogno di genitori autorevoli. Aiutare gli adolescenti a diventare adulti. Italia: Mondadori.

- Lancini, M. (2023). Sii te stesso a modo mio: Essere adolescenti nell'epoca della fragilità adulta. Italia: Raffaello Cortina Editore.

- Miscioscia, D. (2021). I valori degli adolescenti. Nuove declinazioni degli ideali e ruolo educativo degli adulti. Milano: Franco Angeli.

- Suigo, V. (2021). Figli violenti: Parental abuse in adolescenza: valutazione e intervento. Italia: Franco Angeli Edizioni.

 - Ammaniti, M. (2016). La famiglia adolescente. Italia: Editori Laterza.

PSICOLOGIA DELL'EDUCAZIONE

Si occupa di analizzare scientificamente e di proporre soluzioni operative di rilevanza professionale su numerosi ambiti quali:

le caratteristiche dei processi cognitivi, affettivi e sociali dell’individuo che apprende

l’acquisizione delle competenze di base e complesse

i fattori personali, interpersonali e contestuali che facilitano o ostacolano i processi di insegnamento e apprendimento, l’acquisizione di valori e regole, le motivazioni ad apprendere, il benessere psicosociale degli studenti

le modalità e gli effetti dei differenti stili educativi presenti nei contesti di socializzazione nonché delle pratiche di insegnamento

le interazioni sociali tra pari e con gli adulti e l’utilizzo delle dinamiche di gruppo secondo una prospettiva educativa

Area di pratica professionale PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE - Lo psicologo dell'educazione. Fonte: CNOP.

DISCIPLINE PSICOLOGICHE

DISCIPLINE NON PSICOLOGICHE

psicologia generale

psicologia dello sviluppo

psicologia sociale

psicologia cognitiva

psicologia dinamica

....

scienze dell’educazione sociologia

antropologia

...

ORIENTAMENTO INTERDISCIPLINARE

Area di pratica professionale PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE - Lo psicologo dell'educazione. Fonte: CNOP.

PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO

PSICOLOGIA DELL'EDUCAZIONE

ORIENTAMENTO INTERDISCIPLINARE

Area di pratica professionale PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE - Lo psicologo dell'educazione. Fonte: CNOP.

• La ricerca di uno statuto epistemologico e l’analisi disciplinare che ne discende rappresentano per la psicologia dell’educazione un compito complesso, per la difficoltà di identificare i confini e la bipolarità teoria/applicazione, e di contestualizzarla rispetto ad altri linguaggi, quali la psicologia dello sviluppo, la psicologia scolastica e tutto l’ambito delle scienze dell’educazione (vocazione interdisciplinare).
• Mantenere un suo specifico oggetto di studio rispetto alle discipline attigue, rappresentato dai processi di insegnamento/apprendimento in tutti contesti formativi in cui le persone sono coinvolte: dalla famiglia ai contesti scolastici e lavorativi.
• Ridurre la forbice tra il punto di vista scientifico delle teorie e le definizioni ‘spontanee’ date dagli attori coinvolti nei processi di apprendimento può essere un obiettivo per gli sviluppi futuri della psicologia dell’educazione.
• La psicologia dell’educazione non può essere considerata l’applicazione nei contesti di apprendemento della psicologia generale ma al contrario determina le leggi che regolano i processi di apprendimento.

COMPITI DELLA PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE

Apprendimento

I processi di apprendimento costituiscono delle modalità di funzionamento degli esseri umani estremamente importanti. E’ la capacità di apprendere che ha permesso

l’evoluzione della nostra specie verso sempre nuovi orizzonti, superando continuamente quanto

raggiunto.

Tali accelerazioni dello sviluppo degli apprendimenti vengono trasmesse di generazione in

generazione. I bambini di oggi mostrano funzioni e capacità in età sempre più precoce rispetto alle generazioni passate.

Ligorio

Processi di apprendimento

• Qualcosa che resta
• Qualcosa che si costruisce
• Apprendimento come interiorizzazione

Ligorio

NON C’È APPRENDIMENTO SENZA RELAZIONE.

L’APPRENDIMENTO COINCIDE CON UN CAMBIAMENTO.

Apprendimento

L'apprendimento è un processo che accompagna tutto il corso della vita. Può essere inconsapevole o messo in atto deliberatamente.

Ligorio

Contesti di apprendimento (formali e informali):

• scuola
• scuola dell'infanzia
• didattica universitaria
• contesti lavorativi
• contesti di dopo-scuola
• contesti familiari
• transizioni tra diversi contesti

MODELLI TEORICI

MODELLI TEORICI

METAFORA DELL’

APPRENDIMENTO

TEORIA DELL’

APPRENDIMENTO

CONCEZIONE DELLA MENTE

TEORIA DELLA CONOSCENZA

METODOLOGIA E TEORIA DELL’ISTRUZIONE

MODELLI TEORICI

COMPORTAMENTISMO

Concetti chiave:

• Rifiuto del concetto di "mente"; il comportamento osservabile è l'unico possibile oggetto di studio della psicologia
• Obiettivo: prevedere e controllare il comportamento
• Apprendimento = creazione di associazioni stabili tra risposte dell'individuo e stimoli dell'ambiente (nesso causale)
• 3 fasi, 3 paradigmi: p. del condizionamento classico, p. del condizionamento operante, p. dell'apprendimento sociale

Quando: dagli inizi del '900 fino alla fine degli anni '50

Dove: contesto nordamericano

Retroterra filosofico: Darwin (approccio evoluzionista), Comte (positivismo), Peirce (pragmatismo), Bechterev e Pavlov (psicologia riflessologica russa)

MODELLI TEORICI

COMPORTAMENTISMO

Il paradigma del CONDIZIONAMENTO CLASSICO

Generalizzazione degli studi di Pavlov sulle associazioni stimolo-risposta nei cani

Riguarda apprendimenti semplici, del repertorio innato del soggetto, che vengono associati a stimoli nuovi

Autori del primo comportamentismo: Hull, Tolman, Thorndike

MODELLI TEORICI

COMPORTAMENTISMO

Il paradigma del CONDIZIONAMENTO OPERANTE

• Superamento della contrapposizione comportamenti osservabili (studiabili) vs fenomeni mentali (non studiabili)
• Comportamento operante = volontario, appartenente al repertorio del soggetto, messo in atto anche in assenza di un particolare stimolo che lo precede; opera sull'ambiente anziché subirlo
• Comportamento condizionato = sotto il controllo di uno stimolo "rinforzante
• Rinforzo positivo (produce una situazione piacevole) / negativo (elimina una situazione spiacevole) / punizione (stimolo rinforzatore che produce una situazione negativa)

Autori del primo comportamentismo: Skinner (da fine '40)

MODELLI TEORICI

COMPORTAMENTISMO

Il paradigma dell' APPRENDIMENTO SOCIALE

• Svolta teorica (Bandura e Walters, 1963): recupero del ruolo svolto dall'interazione nell'acquisizione di comportamenti complessi
• Imitazione = modalità autonoma di apprendimento del soggetto, non controllata dai principi del condizionamento operante
• Gli individui, tramite osservazione, realizzano un processo di acquisizione di informazioni elaborate cognitivamente allo scopo di astrarne una regola generale da applicare in altre situazioni simili

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Apprendimento per imitazione = un comportamento relativamente nuovo può essere acquisito da un soggetto semplicemente guardando un modello che riceve uno stimolo rinforzatore (rinforzo vicario), senza che l'osservatore debba essere a sua volta rinforzato (punizione o ricompensa alla persona che fa da modello produce un effetto anche su chi osserva, che in questo modo apprende)

MODELLI TEORICI

COMPORTAMENTISMO

TEORIA DELL'ISTRUZIONE

Traduzione educativa del modello comportamentista

=

Programmed instruction

Modello d'istruzione e apprendimento fondati su alcuni principi guida del comportamentismo:

• gradualità
• partecipazione attiva
• conoscenza immediata dei risultati (feedback)
• adattamento dei tempi del percorso all'allievo/a

Modalità di lavoro in classe che prevede microunità di insegnamento in sequenza. Per ciascuna microunità:

• analisi dei comportamenti da promuovere e formulazione in termini di obiettivi
• scomposizione in unità semplici
• progettazione di un percorso continuamente regolato sulla base dei feedback e del rinforzo
• incentivazione dell'imitazione di modelli efficaci

MODELLI TEORICI

COMPORTAMENTISMO

Quali critiche a questo modello?

MODELLI TEORICI

COGNITIVISMO

Nuovo approccio teorico allo studio della psicologia che si diffonde nelle università nordamericane a partire dagli anni '50

Crisi degli assunti del modello comportamentista:

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lo schema S-R non basta per spiegare il comportamento umano: alcuni fattori mentali rendono la percezione un processo selettivo e interpretativo dello stimolo (Bruner)

• reintroduzione della mente come oggetto di studio della psicologia
• rigore metodologico

metafora MENTE-COMPUTER per descrivere l'attività della mente umana

In seno al cognitivismo vengono elaborati

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• modelli di funzionamento della mente umana
• teorie della conoscenza
• concetto di metacognizione

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che hanno implicazioni sull'approccio all'apprendimento secondo questo modello

MODELLI TEORICI

COGNITIVISMO

In seno al cognitivismo vengono elaborati

​

• modelli di funzionamento della mente umana intesa come elaboratore di informazioni (studio dei processi mentali che sono delle operazioni di trasformazione delle informazioni che possono avvenire in successione o in parallelo) -> memoria 

funzione principale  della mente 

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La memoria è costutita da 3 dimensioni: (1968 Atkinson e Shiffin)

• Registro sensoriale
• Memoria a breve termine
• Memoria a lungo termine

Da questi modelli di funzionamento della mente elaborati dal cognitivismo viene costruta la distinzione tra diversi tipi di conoscenza e una nuova visione dell'apprendimento.

MODELLI TEORICI

COGNITIVISMO

2) Teorie della  conoscenza: 

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• Conoscenza dichiarativa ha come contenuti il sapere, fatti, oggetti e concetti. E' consapevolmente accessibile, esprimibile in formato simbolico verbale, trasmissibile mediante linguaggio.
• Conoscenza procedurale concerne il saper fare: il modo di procedere nell'affrontare un compito
• Conoscenza autoregolativa concerne il sapere sul sapere: modo personale di conoscere e regolare il proprio apprendimento: concetto di metacognizione

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Tutte hanno implicazioni sull'approccio all'apprendimento 

MODELLI TEORICI

COGNITIVISMO

LA METACOGNIZIONE

MODELLI TEORICI

COGNITIVISMO

Tre fonti che influenzano i modelli del funzionamento metacognitivo:

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• il contributo di Piaget relativo allo sviluppo cognitivo
• il contributo di Vygotskij sull'origine sociale del controllo cognitivo
• i modelli dell'elaborazione dell'informazione per lo studio del funzionamento cognitivo

"Come" si impara >>> "quanto" si impara

crescente attenzione alla riflessione sul come si apprende e sull'imparare a imparare (alla metacognizione)

LA METACOGNIZIONE

MODELLI TEORICI

COGNITIVISMO

Il concetto di metacognizione è la chiave di volta che distingue l'apprendimento in chiave cognitivista

Far divenire consapevole quanto solitamente è inconsapevole (cioè acquisire un buon livello di metacognizione) permette di migliorare le strategie di apprendimento

COGNITIVISMO E APPRENDIMENTO - 1

MODELLI TEORICI

COGNITIVISMO

Teoria degli schemi

Apprendimento = cambiamento dello stato di conoscenza del soggetto che può avvenire attraverso 3 modalità:

• per accrescimento (inserimento di nuove informazione nella struttura di uno schema preesistente)
• per sintonizzazione (adattamento e affinamento, lento e progressivo, dello schema già in possesso del soggetto attraverso ripetute applicazioni)
• per ristrutturazione (ristrutturazione delle categorie quando lo schema di riferimento è inadeguato a integrare le nuove informazioni in corso di elaborazione)

COGNITIVISMO E APPRENDIMENTO - 2

MODELLI TEORICI

COGNITIVISMO

L'apprendimento significativo

• avviene attraverso la risoluzione di problemi e consente di trasferire le strategie elaborate svolgendo una determinata attività a nuovi problemi da risolvere
• si fonda sul concetto di problem solving, inteso come processo cognitivo messo in atto quando si ha a che fare con un problema per il quale non si dispone in maniera evidente di un metodo per risolverlo

COGNITIVISMO E APPRENDIMENTO - 3

MODELLI TEORICI

COGNITIVISMO

Differenze individuali nell'apprendimento

Ogni individuo è caratterizzato dal proprio stile cognitivo, inteso come la tendenza a prediligere alcuni modi di elaborare le informazioni piuttosto che altri

MODELLI TEORICI

COGNITIVISMO

TEORIA DELL'ISTRUZIONE

Modello SOI (Select-Organize-Integrate)

Affinché l'apprendimento sia significativo e i metodi di insegnamento efficaci, devono essere sostenuti 3 processi cognitivi:

• selezione delle informazioni rilevanti del materiale da apprendere
• organizzazione mentale delle informazioni in una struttura coerente
• integrazione mentale della struttura organizzata con l'informazione già disponibile nella memoria a lungo termine

MODELLI TEORICI

COGNITIVISMO

TEORIA DELL'ISTRUZIONE

Modello SOI (Select-Organize-Integrate) - 2

Metodi di insegnamento:

• Metodi che riducono il carico cognitivo
• Metodi basati su strutture
• Metodi basati sull'attivazione di schemi
• Metodi generativi
• Metodi di scoperta guidata
• Metodi basati sul modellamento
• Metodi di insegnamento di abilità di pensiero

MODELLI TEORICI

COGNITIVISMO

Quali critiche a questo modello?

MODELLI TEORICI:LA PSICOLOGIA DINAMICA

LA PSICOANALISI di Sigmund Freud

TEORIA DELLA PERSONALITA’

• La scoperta dell’inconscio.
• Prima topica (1895)
• Seconda topica (1923)
• La pulsione. Principio di piacere – Principio di realtà- Al di là del principio di piacere.
• Meccanismi di difesa.

TEORIA DELLO SVILUPPO

• Stadi dello sviluppo psicosessuale
• Complesso di Edipo, complesso di Elettra, complesso di castrazione.

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MODELLI TEORICI: LA PSICOLOGIA DINAMICA

LA RELAZIONE MADRE BAMBINO

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• Anna Freud (1895-1982):

l’io e i meccanismi di difesa

- Melanie Klein (1882-1960):

la teoria delle relazioni oggettuali

- Donald Winnicot (1896-1971):

lo sviluppo emotivo del sè

IL CONTRIBUTO DI ANNA FREUD

Riprende della teoria freudiana, la parte ancora aperta e contraddittoria: le FUNZIONI DELL’IO. Come può l’io, se trae la sua energia dall’Es, svolgere un’azione antipulsionale? Come può l’io essere coinvolto in processi patologici?

Alcuni psicoanalisti (Hartman, Aichhorn )spostano interesse dall’ES all’IO, dall’analisi delle PULSIONI a quella delle DIFESE dando impulso alla PSICOLOGIA DELL’IO

Analisi dell’io teorizzata da Anna Freud nel 1930: viraggio che sposta psicoanalisi dall’economia delle pulsioni e fantasie inconsce alle dinamica ADATTIVA DELL’IO e sua funzione di mediazione tra esigenze dell’es e del mondo esterno rappresentate dal Super-io. "L’analisi non è più considerate esclusivamente come psicologia del profondo ma diventa analisi della personalità totale”

IL CONTRIBUTO di MELANIE KLEIN

Riprende S. Freud sulla teoria del dualismo pulsionale, pulsioni di vita- pulsioni di morte, non concependoli solo come principi organizzativi dell’organism biologico , ma li riferisce all’odio e all’amore che sono fenomeni mentali. La vita psichica è organizzata intorno al rapporto con l’oggetto.

Spostamento sull’asse relazionale: SENO-BUONO SENO-CATTIVO (oggetto parziale)

Mentre l’edificio di Freud poggia sulla rimozione quello della Klein sui concetti di scissione e identificazione introiettiva e proiettiva.

-POSZIONE SCHIZO-PARANOIDE (conc. posizione sostituisce quello Freudiano di fase)

-POSIZIONE DEPRESSIVA (INTEGRAZIONE: oggetto intero)

Gli oggetti ideali e persecutori formano radici del SUPER IO

LA TEORIA DI

DONALD WINNICOT

LA RELAZIONE MADRE-BAMBINO COME PRIMA ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO

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• Madre sufficientemente buona: si occupa di fornire non solo cibo ma cerca di soddisfare I bisogni relazionali del suo bambino. E’ il genitore quasi perfetto di Bettelheim, che commette errori perché non è infallibil e ma è in grado di imparare e riparare riflettendo e accettando frustrazioni.

L’errore del genitore diviene una risorsa e una forma di apprendimento che serve a ri-programmare le scelte.

• La preoccuazione materna primaria nutre lo sviluppo della mente del suo bambino. E’ una madre che sa concedersi di regredire, diventare piccola come il figlio per potersi sintonizzare su di lui, sul suo mondo interno e i suoi bisogni.

DONALD WINNICOT

LA RELAZIONE MADRE-BAMBINO COME PRIMA ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO.

• Un bambino non può esistere da solo, ma è essenzialmente parte di un rapporto. Ha bisogno della madre: lo sviluppo ha luogo perchè c’è una madre sufficientemente buona che attraverso una sintonizzazione con i bisogni del bambino, ne supporta il suo senso di onnipotenza.
• Nei primi anni di vita vi è uno stato simbiotico di unicità con la madre ma crescendo ha inizio la separatezza fisica e psichica: significa riconoscere i propri confini e quelli altrui, riconoscere il proprio sè come unico ( “io sono io”, trovando conferma negli altri, “sì, tu sei tu”)
• Nel passaggio dalla fusione alla separatezza, ci si avvale dell’oggetto transizionale, oggetti che accompagnano il bambino nel distacco dalla madre, offrendo un’alternativa tra la madre e la totale sua assenza.
• L’oggetto tranzizionale è il primo uso di un simbolo e la prima esperienza di gioco. Il gioco è esperienza creativa e consente di esprimere il potenziale della personalità, grazie alla sospensione del giudizio di verità sul mondo.

MODELLI TEORICI: LA PSICOLOGIA DINAMICA.

DONALD WINNICOT

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FUNZIONE MATERNA

• Holding: protegge il bambino e si prende cura dei suoi bisogni fisici e psichici
• Handling, la manipolazione del figlio: madre capace di tenere il bambino, cure corporee
• Objet presenting: mettere a disposizione del bambino l’oggetto al momento giusto

FUNZIONE PATERNA:

• funzione protettiva: libera la madre in modo che possa dedicarsi al bambino
• uscito dalla dipendenza fusionale con la madre, il padre nasce come oggetto intero e favorisce inviduazione e stabilizzazione del sè.

MODELLI TEORICI: LA PSICOLOGIA DINAMICA

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La relazione madre-bambino come prima esperienza di apprendimento

• L’esperienza relazionale con la madre è fondamentale per i suoi aspetti cognitivi ed emotivi e si configura quale prototipo del modo di conoscere che l’individuo userà successivamente. (Blandino 1995)
• All’inizio della vita, ognuno esiste solo in quanto parte di una relazione, e le sue possibilità di vivere e svilupparsi dipendono dalla qualità affettiva della relazione primaria, da quanto la figura di attaccamento sarà disponibile, protettiva, affidabile, capace di un rapporto caldo e rassicurante. Da ciò dipenderà lo sviluppo sano del vero sé (Winnicot)
• E’ importante, in una buona relazione, la capacità della madre di raffigurarsi il bambino come entità mentale autonoma. Per lo sviluppo del sé, è indispensabile l’esperienza vitalizzante e coesiva del rispecchiamento: comprendere l’altro in termini di stato mentale permette di dare senso e anticipare le azioni (Kohut 1982)
• Lo sviluppo del mondo rappresentazionale del bambino e lo sviluppo delle sua capacità meta cognitive sono in relazione alla qualità della relazione madre-bambino, in particolare ai fattori che rendono possibile il costituirsi di un attaccamento sicuro (Stern, Fonagy e Bowlby), che sono la capacità di sintonizzazione emotiva e di rispondere in modo sensibile e accurato da parte dei genitori ai bisogni di protezione, vicinanza e contatto del bambino. Significa dare, cioè, contenimento al bambino (Bion, 1972)

MODELLI TEORICI

IL VERTICE PSICOANALITICO (1)

Secondo la prospettiva psicoanalitica, l'apprendimento non è frutto di un’acquisizione proveniente dall’esterno, ma è un processo mediato dal mondo interno del soggetto che apprende.

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E’ quindi possibile solo come fatto non esclusivamente intellettuale né esclusivamente dipendente dalle strutture neurologiche, ma in quanto dipendente direttamente dallo sviluppo (presente o mancante o incompleto) delle emozioni, cioè dalle vicissitudini emotive che determinano la qualità e il tipo di incontro con gli oggetti del mondo esterno.

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In altre parole, l’apprendimento autentico nasce solo nell’esperienza. L’esclusione di questa dimensione dalla propria realtà mentale, dovuta all’intolleranza del dolore psichico, porta alla realizzazione di un apprendimento astratto e intellettualistico senza vita.

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Blandino G., Granieri B. (1995), La disponibilità ad apprendere. Milano: Cortina.

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MODELLI TEORICI

IL VERTICE PSICOANALITICO (2)

Principi di base per analizzare e descrivere il ruolo dei fattori emotivo-affettivi caratterizzanti il processo di apprendimento (1):

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• Primato del mondo interno: la coscienza di una realtà esterna è secondaria a quella di una realtà psichica interna.
• Il mondo interno influenza il modo in cui percepiamo, interpretiamo il mondo e in cui ci comportiamo.
• La crescita e lo sviluppo della personalità sono possibili all’interno di una relazione.
• Il bisogno di relazione è un bisogno fondamentale e primario al pari dei bisogni biologici.

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Blandino G., Granieri B. (1995), La disponibilità ad apprendere. Milano: Cortina.

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MODELLI TEORICI

IL VERTICE PSICOANALITICO (3)

Principi di base per analizzare e descrivere il ruolo dei fattori emotivo-affettivi caratterizzanti il processo di apprendimento (2):

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• Le relazioni adulte significative sono influenzate dal modo in cui sono state vissute le relazioni primarie infantili.
• La sofferenza e il dolore mentale sono al centro dell’apprendimento.
• L’apprendimento autentico è fondato sull’esperienza.
• Presenza nella scuola di una scissione tra cultura emozionale e cultura intellettuale.

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Bion afferma che nel processo di apprendimento non è importante aumentare la quantità di informazioni ma la disponibilità ad apprendere, ovvero lo spazio mentale disponibile a ricevere nuovi dati e nuove esperienze.

Blandino G., Granieri B. (1995), La disponibilità ad apprendere. Milano: Cortina.

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MODELLI TEORICI

IL VERTICE PSICOANALITICO (4)

Principi di base per analizzare e descrivere il ruolo dei fattori emotivo-affettivi caratterizzanti il processo di apprendimento:

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• Kant: “da me non imparerete filosofia ma a filosofare; non a ripetere pensieri ma a pensare”

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• La mente dell’insegnante come strumento di lavoro.
• La funzione dell’insegnante  -anche se l’allievo fantastica di trovare qualcuno che gli instilli il sapere senza fatica-  non è quella di trasmettere, modificare o immettere qualcosa, ma di accompagnarlo al sapere, ovvero di predisporre e presidiare le condizioni per cui nella sua mente possa accadere qualcosa, cioè si realizzi un apprendimento.

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• Bion  afferma che nel processo  di apprendimento non è importante aumentare la quantità di informazioni ma la disponibilità ad apprendere, ovvero lo spazio mentale disponibile a ricevere nuovi dati e nuove esperienze.

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MODELLI TEORICI

PSICODINAMICO

Quali critiche a questo modello?​

APPORTO DEL COSTRUTTIVISMO

DOPO PIAGET

• il ruolo del contesto
• importanza dell'interazione sociale e il ruolo del conflitto sociocognitivo (Scuola di Ginevra)
• l'apprendimento come co-costruzione di conoscenza
• teoria delle intelligenze multiple (Gardner)

IL CONTESTO (1)

L'ambiente accelera, supporta, o rallenta

apprendimento e comprensione.

MA che cosa si intende per CONTESTO?

Dalla sua definizione dipende il modo di regolare l'intervento didattico e di organizzare la classe.

APPORTO DEL COSTRUTTIVISMO

DOPO PIAGET

IL CONTESTO (2)

IL CONTESTO (3)

Quale rapporto tra natura e cultura?

IL CONTESTO (4)

visione dell'antropologia linguistica

3 direzioni a partire dall'idea di contesto come ambiente socioculturale

IL CONTESTO (5)

• idea di contesto a più livelli, inteso come prodotto continuamente ridefinito dall'incontro tra azione situata, concreta e la sua rappresentazione simbolica (Mantovani, 1993)
• il grado di competenza del soggetto determina il modo di vedere il contesto (Kirsch, 1995)
• il contesto come "la cornice del quadro" (Perret-Clermont, 2005) = regole, procedure, ruoli che fanno da cerniera tra individuo e società -> il pensiero è contenuto ma anche cornice che dà forma

Scopo dell'educazione:

=

dare forma al contenuto e al quadro entro e da cui il contenuto prende forma

IL CONTESTO (6)

VISIONE AMPIA E COMPLESSA DI CONTESTO

né conoscenza né apprendimento esistono indipendentemente da come i partecipanti li contestualizzano

Pontecorvo, 1999

IL CONTESTO (7)

2 VISIONI DI APPRENDIMENTO:

DENTRO il contesto

CON il contesto

APPORTO DEL COSTRUTTIVISMO dopo piaget

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CONFLITTO SOCIOCOGNITIVO (1)

• Visione di apprendimento "dentro" il contesto
• Concetto derivante dal conflitto cognitivo di Piaget, che evidenzia il ruolo dell'interazione sociale come motore dello sviluppo - cooperazione tra bambini come processo generatore dell'attività di ragionamento
• Il ruolo dell'interazione viene ripreso dalla Scuola di Ginevra ('70), che definisce il conflitto sociocognitivo come un conflitto di comunicazione tra due partner di pari livello cognitivo impegnati in un compito che richiede una risposta unica e condivisa -> il processo di regolazione epistemica porta all'elaborazione produttiva del conflitto

APPORTO DEL COSTRUTTIVISMO dopo piaget

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CONFLITTO SOCIOCOGNITIVO (2)

INTERAZIONE SOCIALE = fonte di PROGRESSO COGNITIVO attraverso il CONFLITTO SOCIOCOGNITIVO

APPORTO DEL COSTRUTTIVISMO dopo piaget

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CONFLITTO SOCIOCOGNITIVO (3)

Perché è importante per l'apprendimento?

INTERAZIONE SOCIALE = fonte di PROGRESSO COGNITIVO attraverso il CONFLITTO SOCIOCOGNITIVO

tra partner, risolto attraverso l'elaborazione di soluzioni cognitivamente migliori rispetto a quelle elaborate dal singolo grazie all' INTEGRAZIONE DEI DIVERSI PUNTI DI VISTA

Ricerca sul problem solving (studi di II generazione): conferma e arricchisce il modello interpretativo del conflitto sociocognitivo

APPORTO DEL COSTRUTTIVISMO dopo piaget

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CONFLITTO SOCIOCOGNITIVO (4)

Perché è importante per l'apprendimento?

Le interazioni sociali conducono:

• alla costruzione di una soluzione più complessa di un compito
• alla costruzione del significato del compito e del contesto in cui si svolge

CONTRATTO DIDATTICO

Sistema di regole implicite ed esplicite e di aspettative reciproche, contesto-dipendente, che struttura la relazione asimmetrica insegnante-allievi e che definisce le coordinate entro cui i partner possono interagire

(Schubauer Leoni, 1986; Schubauer-Leoni, Grossen, 1993)

APPORTO DEL COSTRUTTIVISMO dopo piaget

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APPRENDIMENTO COME CO-COSTRUZIONE DI CONOSCENZA (1)

• Apprendimento collaborativo = situazioni in cui gli studenti sono impegnati in modo coordinato e continuativo nel risolvere un compito in cui occorre costruire comprensione condivisa

• Discussione come co-costruzione di conoscenza. Unisce la tradizione di ricerca sul conflitto sociocognitivo con la prospettiva vygotskijana: l'attività cognitiva individuale si sviluppa grazie all'attività congiunta con pari e adulti più esperti
• manifestazione di opposizione delle idee
• ampliamento della zona di sviluppo prossimale

APPORTO DEL COSTRUTTIVISMO dopo piaget

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APPRENDIMENTO COME CO-COSTRUZIONE DI CONOSCENZA (2)

La discussione in classe = l'intera classe, guidata dall'insegnante, articola un "ragionamento collettivo" su un problema

Condizioni per la realizzazione delle discussione in classe:

• realizzazione di esperienza condivisa
• proposta e/o individuazione di un problema
• cambiamento delle regole di partecipazione nella comunicazione (struttura circolare)
• conduzione dell'insegnante orientata a favorire l'espressione del punto di vista di ciascuno e la co-costruzione di conoscenza mediante strategia comunicativa per rispecchiamenti (Lumbelli, 1998), che stimola il conflitto sociocognitivo

La classe come "mente collettiva"

APPORTO DEL COSTRUTTIVISMO dopo piaget

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IL MODELLO DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE (GARDNER, 1983; 1998)

• Presupposto: piuttosto che un'intelligenza come facoltà unitaria, il funzionamento cognitivo umano va pensato come un numero relativamente indipendente di facoltà intellettive
• Il modello prende le distanze sia dalla tradizione di ricerca psicometrica (test del QI) che dalla tradizione teorica di matrice piagetiana (intelligenza universale nel modo di svilupparsi e unitaria nei vari ambiti di conoscenza)

Def. di intelligenza (Gardner):

capacità di risolvere problemi o di creare prodotti apprezzati all'interno di uno o più contesti culturali

APPORTO DEL COSTRUTTIVISMO dopo piaget

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IL MODELLO DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE (GARDNER, 1983; 1998)

• linguistica
• logico-matematica
• musicale
• spaziale
• corporeo-cinestesica
• intrapersonale
• interpersonale

7 diverse forme di intelligenza

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Ciascun individuo realizza le proprie prestazioni migliori, in termini di apprendimento, quando utilizza il sistema di simboli/le procedure congeniali alle forme di intelligenza di cui è particolarmente dotato

APPORTO DEL COSTRUTTIVISMO dopo piaget

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IL MODELLO DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE (GARDNER, 1983; 1998)

In che modo è possibile favorire l'apertura della scuola a diversi tipi di intelligenza e democratizzare il processo educativo?

SOCIOCOSTRUTTIVISMO

Quali critiche a questo modello?

Radicalizzazione del sociocostruttivismo

rischio di "dissoluzione" del soggetto

APPROCCI POST-VYGOTSKIJANI

LA PSICOLOGIA CULTURALE (1)

• Scienza interdisciplinare, paradigma ampio
• Obiettivo: comprensione del processo di accumulazione di informazioni e competenze (metafora dei racchettoni di Tomasello, 1999)
• Il contributo di Bruner

APPROCCI POST-VYGOTSKIJANI

LA PSICOLOGIA CULTURALE (2) - BRUNER

Psicologia culturale come scienza che si occupa dei processi di attribuzione di significato

Come gli individui attribuiscono senso al mondo? Come si relazionano al sistema di senso già stabilito dalla cultura di cui fanno parte? Come si appropriano e trasformano, attraverso il loro uso, significati socialmente condivisi, credenze, valori, simboli culturali?

APPROCCI POST-VYGOTSKIJANI

LA PSICOLOGIA CULTURALE (3) - BRUNER

Psicologia culturale come scienza che si occupa dei processi di attribuzione di significato

• occorre reintrodurre la psiche nella cultura e la cultura nella psiche
• occorre studiare la dimensione intersoggettiva della realtà costruita attraverso interazioni sociali

MENTE = insieme di processi (complessi, confusi, ambigui, sensibili al contesto) impossibili da descrivere con leggi rigide e meccanicistiche, volti all'attribuzione di significato

APPROCCI POST-VYGOTSKIJANI

LA PSICOLOGIA CULTURALE (4) - BRUNER

Contributo della psicologia culturale alla psicologia dell'educazione - 9 principi

• prospettiva: il significato attribuito dipende dalla prospettiva assunta da chi elabora il significato (relativizzazione)
• limitazioni: il funzionamento umano è limitato dalla storia della specie e dai limiti imposti dai sistemi simbolici accessibili alla mente umana
• costruttivismo: la realtà non è data ma creata attraverso attività di significazione ed educazione
• interazione: esistenza di un'alterità, reale e simbolica, e di una comunità; predisposizione umana verso l'intersoggettività

APPROCCI POST-VYGOTSKIJANI

LA PSICOLOGIA CULTURALE (4) - BRUNER

Contributo della psicologia culturale alla psicologia dell'educazione - 9 principi

• esternalizzazione: le opere collettive costituiscono esternalizzazioni (incarnazioni) della cultura
• strumentalismo: conseguenze dell'educazione nella vita degli individui
• principio istituzionale: scuola come istituzione che si assume il compito di preparare a partecipare ad altre istituzioni culturali
• identità e autostima: l'educazione contribuisce al fenomeno del Sé, fondamento dell'esperienza umana
• principio narrativo: modalità di pensiero che aiutano a creare una versione del mondo in cui immaginare un posto per sé