LA PROGETTAZIONE NAZIONALE ED EUROPEA DEI CURRICOLI PROFESSIONALIZZANTI

A CURA DI ARDUINO SALATIN

ISTITUTO PROFESSIONALE STATALE “GUGLIELMO MARCONI” – PRATO

Corso «Parole di scuola» – 23.10.2020

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PREMESSA �I NUOVI SCENARI DELL’EDUCAZIONE SECONDO L’OCSE

Fonte: OECD, Compass 2030, 2019

Due questioni chiave:

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• Di quali conoscenze, abilità, attitudini e valori hanno bisogno gli studenti per stare attivamente nel mondo?

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• Come i sistemi formativi possono contribuire a sviluppare tali competenze in modo efficace?

LE «COMPETENZE TRASFORMATIVE» SONO CRUCIALI PER COSTRUIRE IL FUTURO�

L’OCSE (cfr. OECD, Compass 2030, 2019) propone tre dimensioni chiave che aiutino gli studenti ad affrontare la vita nel mondo e costruire un futuro positive, a partire dal prossimo decennio:

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• saper creare nuovo valore,
• saper conciliare tensioni e dilemmi,
• saper assumersi responsabilità.

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ALCUNE CONSEGUENZE PER LE SCUOLE

1) Le scuole non possono restare entità chiuse in sé, ma devono diventare parte del più ampio ecosistema in cui operano.

Alcune scuole collaborano tra loro, formando reti o partenariati con altre scuole.

Altre hanno iniziato a collaborare più ampiamente con diverse organizzazioni nelle loro comunità (organizzazioni scientifiche, teatri, università, organizzazioni di servizi sociali, imprese, …..) dove insegnanti e studenti possono acquisire familiarità con le capacità e le competenze che i datori di lavoro e altre comunità ritengono essenziali da padroneggiare.

2) Queste scuole devono aspirare a sviluppare un curriculum che riconosca la necessità dell'interdipendenza e allarghi gli obiettivi dell'educazione fino a includere "l'educazione alla cittadinanza".

Un tale programma di studi parte dal riconoscimento delle differenze tra i singoli studenti che hanno conoscenze e abilità diverse, nonché atteggiamenti e valori diversi e, quindi, apprendono in modo diverso.

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Pertanto, i curriculi devono essere pensati come «dinamici» piuttosto che «statici», per consentire percorsi di apprendimento non lineari, senza aspettarsi che tutti gli studenti seguano progressioni standardizzate.

3) I curriculi quindi devono diventare più flessibili e personalizzati per garantire che i talenti unici di ogni studente siano sviluppati in modo che essi possano realizzare il loro pieno potenziale.

Ciò ha forti conseguenze nella progettazione e gestione dei curricoli formativi, compresi quelli a carattere professionalizzante, che vede (in Italia e soprattutto in Europa) una forte evoluzione dei modelli formativi e una spinta all’innovazione degli strumenti adottati, nelle seguenti direzioni:

• “De-disciplinarizzazione” dei curricoli,
• Modularizzazione dei percorsi e la loro verticalizzazione,
• Prevalenza dell’approccio dell’alternanza formativa (Work based learning) in alleanza con le imprese e con le altre organizzazioni di lavoro.

2. L’AFFERMARSI DELL’ALTERNANZA FORMATIVA NEI SISTEMI VET

ESEMPI IN ITALIA E IN EUROPA

2.1 L’APPROCCIO BASATO SUL WORK BASED LEARNING (WBL)

L’ «apprendimento basato sul lavoro» o «in assetto lavorativo» è un approccio alla formazione dei giovani particolarmente auspicato nelle più recenti “Raccomandazioni” dell’Unione Europea, per la sua efficacia educativa; esso è al centro di molti sistemi VET (Vocational Education and Training).

Tradizionalmente esso si svolge attraverso varie forme, tra cui l’ apprendistato e i tirocini, che si basano entrambi sulla formazione "sul lavoro", ma anche attraverso la formazione istituzionale "orientata al lavoro» (stage).

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ALCUNE DEFINIZIONI

Secondo il Cedefop, per work-based learning (WBL) si intende

“l’acquisizione di conoscenze e competenze attraverso lo svolgimento di compiti in un contesto professionale, cui segua una riflessione sulle attività realizzate. Il WBL può avvenire sia sul luogo di lavoro, sia in un istituto di istruzione e formazione professionale” (Cedefop, 2011).

Secondo l’ETF, l'apprendimento basato sul lavoro è incorporato nel curriculum e può comportare un coinvolgimento deliberato con tali esperienze per scopi di apprendimento spesso collegate a forme di riconoscimento (formale) delle competenze acquisite attraverso tali esperienze (ETF, 2020).

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VALENZE PRINCIPALI DEL WBL

Il WBL ha molteplici valenze ed effetti in ambito educativo e non:

- sul piano pedagogico, come educazione attraverso il lavoro e strumento di raccordo tra formale e non formale

- sul piano organizzativo, come miglioramento allo sviluppo delle carriere lavorative

- sul piano produttivo, come strumento di aumento (potenziale) della produttività e dell’innovazione nelle imprese

- sul piano dei sistemi di istruzione e formazione come strumento per innalzare la qualità complessiva dell’offerta formativa.

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Cfr. Sweet R., Work-based learning: Why? How?

in UNEVOC, Revisiting global trends in TVET: Reflections on theory and practice, Unesco, 2013)

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IL RUOLO DELL’UE

• Secondo il Cedefp (es. 2015), il WBL è considerato uno dei fattori fondamentali sia per ovviare a problemi come lo iato tra domanda e offerta (lamentato dal sistema delle imprese), sia per contrastare la “dispersione scolastica”, sfide che il “sistema VET” è chiamato ad affrontare in tutti i paesi europei anche se in diversa misura. I soggetti interessati sono gli Stati membri, le autorità regionali e le parti sociali, ma un ruolo fondamentale spetta anche alle scuole e agli enti preposti ai processi di istruzione e formazione professionale.
• Proprio per questo l’Unione Europea ha lanciato negli ultimi anni le iniziative denominate New skill agenda e l’Alleanza europea per l’apprendistato.

IL COINVOLGIMENTO DELLE IMPRESE O ALTRE ORGANIZZAZIONI

Quando i datori di lavoro partecipano a programmi in WBL, hanno l'opportunità di avere dei ritorni di investimento anche intangibili; ad esempio:

1. sul piano della responsabilità sociale d’impresa, sia a favore dei giovani che delle comunità locali; essi a loro volta possono portare nuove idee e soluzioni;
2. sul piano delle strategie di reclutamento, per identificare potenziali nuovi collaboratori o per riconvertire il personale esistente,
3. per accedere a risorse aggiuntive (pubbliche o private) in campo formativo. In questo i datori di lavoro chiedono una comunicazione chiara da parte dei fornitori di formazione sulle specifiche opportunità e attività previste loro offerte.

MODELLI DI WBL

Ci sono diversi approcci e modelli in uso nei diversi paesi europei …

Essi riconducibili a tre principali tipologie:

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a) formazione in contesto lavorativo reale (apprendistato, stage e tirocini)

b) formazione in modalità simulata (impresa formativa simulata, …)

c) azioni di supporto al placement.

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Ciò richiede specifiche modalità di progettazione e gestione che devono coinvolgere le imprese e il territorio.

GLI STRUMENTI PER L’ALTERNANZA FORMATIVA

Fonte: Massagli E., La grande trasformazione del lavoro e delle competenze per l’occupabilità, paper, 2019)

UN CONFRONTO COL MODELLO TEDESCO

Fonte: Massagli E., La grande trasformazione del lavoro e delle competenze per l’occupabilità, paper, 2019)

ALCUNE PISTE DI SVILUPPO DEL WBL IN ITALIA

a) Internazionalizzazione

b) Modello «duale» e apprendistato

c) Impresa formativa non simulata e academy aziendali

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ALCUNI ESEMPI ED ESPERIENZE SIGNIFICATIVI IN CHIAVE PROSPETTICA

a) WBL e internazionalizzazione dei percorsi formativi

A Bologna una cooperativa ha esplorato, insieme ad una rete di scuole e di CFP, le possibilità offerte nell’ambito dei programmi PON Alternanza Scuola-Lavoro che prevedono attività di studio e visite didattiche e professionali, in Italia e all’estero, per studenti e docenti.

L’ obiettivo è quello di creare un ponte tra il mondo della scuola e quello della formazione professionale, in particolare attraverso l’organizzazione di Learning Weeks che prevedono attività laboratoriali didattico-formative da svolgersi all’interno di scuole o Centri di formazione professionale, nell’ambito dei settori professionali interessati.

Tali iniziative concorrono a promuovere sia le competenze tecnico-professionali che le soft skill.

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b) WBL e diffusione dell’apprendistato formativo

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Il caso Enel è stata la prima esperienza significativa in Italia di applicazione di questo modello nella scuola secondaria di secondo grado (dopo il 2015) ; esso risulta interessante per almeno i seguenti aspetti (che si ritrovano in molte altre esperienze successive):

1. Presenza di un’attività di coordinamento con la presenza dei vertici e dei quadri aziendali (dirigenti, responsabili HR e tutorship);

2. Selezione in forma di vero e proprio processo di recruiting dei soggetti da coinvolgere nella sperimentazione;

3. Perseguimento anche di obiettivi di «allineamento» ai valori aziendali espliciti;

4. Chiara intenzione di aggancio ai processi di “induction” (formazione dei neo-assunti) attivati dall’azienda;

5. Approccio «negoziale» cooperativo, coerente ed equilibrato tra tutor esterno ed interno.

c) WBL, academy aziendali e impresa formativa non simulata

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Negli ultimi anni si sono molto allargate le esperienze strutturata di formazione interna nelle imprese, soprattutto attraverso lo strumento delle academy aziendali in cui viene curata in particolare la formazione dei neo-assunti, degli «alti potenziali» e lo sviluppo professionale continuo. Spesso tali esperienze hanno visto da un lato l’implementazione di modelli evoluti di WBL, dall’altro nuove forme di partnership con scuole e altri organismi formativi (fino alle business school).

Un secondo ambito, talora collegato al precedente, riguarda l’iniziativa diretta delle scuole nella direzione – sollecitata dalla legge 107/2015 – nella promozione di imprese didattiche o formative o l’attivazione di «botteghe-scuola». Ciò è avvenuto soprattutto negli indirizzi formativi con sbocchi nei settori agro-alimentare, della ristorazione e del turismo, nonché della manutenzione e assistenza tecnica.

L’impresa formativa in Italia.

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Nelle esperienze analizzate in un recente studio si può trovare più accentuata la dimensione “impresa” oppure la dimensione “formativa”, oppure ancora osservare modalità organizzative più centrate sul virtuale o sul reale, così come si trovano privilegiate le finalità economiche-commerciali rispetto a quelle socio-educative (cfr. SCF, L’impresa formativa. Esperienze a confronto, paper 2018).

AGENZIA ‘PERTINI TRAVEL’ DELL’ ISS ‘S. PERTINI’ DI ALATRI (FR)�

2.2 MODELLI DI PARTNERSHIP SCUOLA-AZIENDA: ALCUNI ESEMPI IN ITALIA

Possiamo individuare almeno due modelli:

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• Progettazione fortemente orientata a specializzazioni produttive e «guidata» da una grande impresa (che trasferisce il proprio know how alla scuola)

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• Progettazione congiunta «di filiera», con collaborazioni che coinvolgono anche i fornitori e le piccole imprese del territorio.

A) LA COOPERAZIONE TRA RETI FORMATIVE E GRANDI IMPRESE: IL CASO SIEMENS ITALIA

Il progetto di cooperazione (dal 2017) con la rete degli istituti tecnici, professionali e CFP salesiani nel Settore delle Macchine Utensili a Controllo Numerico, dell’Automazione e dell’Industria 4.0 attraverso :

• Individuazione dei punti di riferimento didattico-formativo che possano diventare Centri 4.0
• Attività Formative per i docenti (anche per diventare SCE Trainer)
• Azioni di Formazione Continua in favore delle imprese clienti
• Attività che facilitino inserimento dei giovani qualificati e diplomati nel mondo del lavoro

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IL GRUPPO SIEMENS NEL MONDO

9 DIVISIONI A SERVIZIO DEL CLIENTE

Power and Gas

Energy Management

Building Technologies

Mobility

Process Industries and Drives

Healthcare

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Financial Services

Digital Factory

IL PROGETTO „FORMAZIONE 4.0“�

LA COOPERAZIONE TRA GRUPPO SIEMENS + IT/IP/CFP�….

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CNC TRAININGS PARTNER

I centri e le scuole sono abilitati a svolgere corsi di formazione per operatori/programmatori di macchine utensili.

Le aziende del territorio, possono fare riferimento alla struttura scolastica e formativa per l’aggiornamento professionale dei propri dipendenti

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SCE TRAINER PARTNER

I docenti sono abilitati a svolgere corsi di formazione di Automazione Base con la certificazione di SCE Trainer

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SONO FACILITATI I PROGETTI DI ALTERNANZA SCUOLA LAVORO

E PCTO

• 30 scuole
• 1000 studenti
• oltre 60 aziende
• 400.000 ore di alternanza

LE SCUOLE HANNO L’OPPORTUNITÀ DI UN AMMODERNAMENTO DEI LABORATORI

B) LE ACADEMY E L’INTEGRAZIONE CON LE RETI FORMATIVE AZIENDALI

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La ricerca (2019) condotta dalla fondazione ALTAGAMMA di Milano che associa le principali imprese del lusso (poco più di 100) operanti in Italia.

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CHE COS’È ALTAGAMMA? ALCUNI NUMERI

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LE SFIDE PRINCIPALI CHE L’ITALIA HA DI FRONTE (SECONDO ALTAGAMMA)�

• Una nuova consapevolezza sulla manifattura e sul ruolo del made in Italy
• Il rapporto tra lavoro, competitività e internazionalizzazione
• I lavori del futuro e il ruolo delle imprese italiane
• Il legame originale con le nuove tecnologie
• La promozione della crescita del capitale umano e il ruolo della formazione aziendale ed extra-aziendale
• La ricerca di nuovi modelli di offerta formativa

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LA METODOLOGIA SEGUITA NELL’INDAGINE

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• Analisi della domanda delle imprese
• Analisi dell’offerta di formazione

Quantitativa (dati Excelsior)

Qualitativa (interviste referenti aziendali)

Rilevazione

academy aziendali e fornitori esterni (scuole, CFP, ITS, …)

L’INDAGINE SULLE ACADEMY AZIENDALI

L’ESPERIENZA DELLE IMPRESE

E’ stato istituito un tavolo di lavoro dei Direttori delle Risorse Umane delle imprese associate ad Altagamma che è stato il punto di partenza dell’ indagine.

Qui è nata l’idea di narrare ciò che le aziende Altagamma stanno facendo per formare le competenze che oggi sono loro necessarie e per attirare i talenti che servono.

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I RISULTATI

• Circa il 30% di queste aziende ha sviluppato al proprio interno strutture formative specifiche e/o progetti formativi complessi.
• Le aziende hanno dichiarato una partnership con 74 Scuole Tecniche e Professionali e con 13 ITS, che si realizza in diverse forme: condivisione dei programmi didattici (co-progettazione e co-valutazione), stage formativi e curriculari, sviluppo di piani di recruiting, messa a disposizione di esperti aziendali, oppure di spazi e attrezzature dedicate.

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SONO STATE ANALIZZATE 26 ACADEMY DI CUI SONO RIPORTATE DELLE SCHEDE DI SINTESI RELATIVE A:

• Denominazione e azienda di riferimento

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• Storia

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• Mission

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• Struttura/ programma di attività

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• Anno di fondazione
• Materie e competenze
• Durata
• Numero e tipologia di partecipanti
• Modalità di accesso
• Figure professionali formate
• Sede/i
• Contatti

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Vediamo alcuni esempi

IL PROGETTO «ADOTTA UNA SCUOLA»

È un progetto finalizzato agli istituti professionali

degli indirizzi:

«industria e artigianato per il made in Italy»

e

«manutenzione e assistenza tecnica»

OBIETTIVI DEL PROGETTO

• promuovere i saperi relativi ai mestieri del “saper fare italiano” in campo manifatturiero e creativo (in particolare i profili professionali dell’area tecnica e operativa), con attenzione alle competenze tecniche e soft skill di interesse delle aziende,
• contribuire a rendere più attrattivi per i giovani i percorsi degli indirizzi scolastici tecnici e professionali,
• consolidare l’alleanza scuola-impresa per contribuire a ridurre la dispersione scolastica, le disuguaglianze e i divari territoriali per l’accesso dei giovani al mercato del lavoro.

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LA SPERIMENTAZIONE POLIENNALE PREVISTA A PARTIRE DAL 2020-21

• 30 classi pilota (master class)

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• 10 Istituti

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• 600 studenti frequentanti le classi dell’ultimo triennio

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• in 6 regioni italiane (2 al nord, 2 al centro e 2 al sud)

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DISTRIBUZIONE DELLE AZIONI PER SETTORE E REGIONE

CRONOPROGRAMMA DELLE ATTIVITÀ

ENTRO dicembre 2020

• A. Individuazione delle Aziende Interessate
• B. Individuazione delle scuole su base regionale e di indirizzo
• C. sottoscrizione Protocollo col MI

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SUCCESSIVAMENTE (2021 e 2022)

• D. Selezione delle master class: intese tra scuole e singole aziende Altagamma
• E. preparazione di materiali didattici di supporto
• F. organizzazione della formazione ai tutor (scolastici e aziendali) coinvolti
• G. erogazione dei moduli didattici (in azienda e a scuola) agli studenti delle master class

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I MODULI PREVISTI�

Saranno erogabili nel triennio nell’ambito del “monte ore di indirizzo” dei percorsi di istruzione professionale che, dal 2017, consente alle scuole di utilizzare una quota di “flessibilità” curriculare pari al 40% del monte ore complessivo del triennio: 237 ore annuali su 594 totali.

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Le aziende coinvolte assicureranno disponibilità per:

• la co-progettazione dei moduli e dei materiali didattici,
• la formazione dei docenti e dei tutor,
• la messa a disposizione di esperti, attrezzature e altre risorse aziendali,
• il supporto alle classi e ai docenti per il monitoraggio congiunto delle attività, per la valutazione dei risultati e l’attestazione delle competenze

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L’ESPERIENZA PILOTA DI MAX MARA

1. Formazione e aggiornamento corpo docente delle materie di indirizzo
2. Realizzazione iniziative per integrazione formazione tecnica degli allievi attraverso stages, visite aziendali, lezioni monografiche con specialisti aziendali (alternanza tra scuola e lavoro)
3. Monografie su argomenti tecnici nell’insegnamento delle materie di Moda Disegno e Progettazione
4. Redazione ed aggiornamento programmi di dettaglio materie di indirizzo
5. Messa a disposizione di quattro persone ex dipendenti oggi in pensione nell’ambito della tecnologia della confezione e della modellistica industriale

a) 1 persona ex responsabile di sala taglio: 650 ore per anno scolastico, attività laboratorio di tecnologia della confezione�b) 2 persone laboratorio di modellistica industriale: complessive 350/400 ore, modellistica manuale e modellistica a Cad • 1 persona lezioni pratiche tecniche cucitura: circa 150 ore

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6. Visite guidate in aziende di produzione, tinto lavanderie industriali, filature e tessiture, controllo qualità, confezionamento capi

7. Messa a disposizione di tecnici del Gruppo Max Mara o di aziende loro fornitrici per lezioni su argomenti specifici

8. Realizzazione 29 postazioni del laboratorio Cad (software è stato donato da un fornitore del Gruppo) e sessioni di formazione sul sistema per insegnanti e dipendenti Gruppo

9. Formazione dei docenti sulla modellistica industriale e sulla tecnologia della confezione direttamente in azienda - reparti di prototipia, modellistica, taglio e confezione.

10.Periodo estivo: stage per circa 35 allievi/e nelle aziende del Gruppo Max Mara.�11.“Mini stage”: allievi di terza e quarta in azienda per alcune mattine per affrontare in concreto argomenti specifici del piano di studi.

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ALCUNE CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE

ALCUNI SPUNTI DAL «RAPPORTO FINALE» DEL COMITATO BIANCHI (LUGLIO 2020)

CHE COSA BISOGNEREBBE/SI POTREBBE FARE: ��

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«Le principali direzioni verso cui indirizzare i processi di riforma del sistema italiano di VET richiedono pertanto un’accelerazione verso:

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• l’innalzamento della qualità formativa complessiva della filiera professionalizzante in chiave europea, potenziandone la verticalità fino alla formazione terziaria (con speciale attenzione ai percorsi degli ITS), rafforzando la padronanza dei saperi culturali e scientifici di base (STEM), 

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• una maggiore permeabilità tra scuola e mondo del lavoro, a partire dalla estensione dei modelli di formazione “in assetto lavorativo” (alternanza e apprendistato); tutto ciò anche come condizione per una “svolta reputazionale” della filiera professionalizzante in Italia, con il conseguente superamento della funzione compensativa (remedial) finora prevalentemente assunta presso molti giovani e famiglie. Il miglioramento dell’attrattività dei percorsi può essere rafforzato in particolare promuovendo i mestieri del “saper fare italiano”, con un’attenzione specifica alle competenze tecniche e alle soft skill ritenute di prioritario interesse delle organizzazioni aziendali (sia profit che non profit); 
• una maggiore corresponsabilizzazione degli studenti, attraverso un’innovazione didattica ed organizzativa che riesca a valorizzare meglio i loro diversi talenti ed intelligenze, anche favorendo le opportunità di integrazione interculturale (data l’alta percentuale di studenti di origine straniera).

• L’estensione del modello “duale”, a partire dalle sperimentazioni finora realizzate a livello territoriale o settoriale con il sostegno del MI e/o delle Regioni, e dalle partnership formative con il sistema delle imprese, le associazioni di rappresentanza e con altri soggetti istituzionali (come ad esempio le Camere di commercio).
• Ciò richiede un contestuale potenziamento e/o rinnovo dei laboratori interni e un incremento di accesso ad ambienti di apprendimento esterni (come quelli resi disponibili dai poli formativi territoriali, dai laboratori territoriali per l’occupabilità, dai centri di trasferimento tecnologico, dalle academy aziendali, ...).
• In tale quadro, va ripresa anche l’incentivazione dei modelli di “impresa formativa non simulata”, a partire dall’estensione a tutti gli indirizzi dell’istruzione tecnica e professionale delle normative finora riservate alle aziende annesse agli istituti degli indirizzi agrari (anche in funzione di promuovere le competenze di intraprenditorialità)».

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ALCUNI RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

• Altagamma, I talenti del fare, Milano, 2019
• ILO, Toolkit for Quality Apprenticeships. Volume 2: Guide for Practitioners, Torino, 2020
• Unesco-UNEVOC, Revisiting global trends in TVET: Reflections on theory and practice, Bonn, 2013
• WEF, The Future of Jobs Report 2018, 2018
• Oecd Future Of Education And Skills 2030, Oecd Learning Compass 2030, 2019
• SCF, Impresa formative. Esperienze a confronto, Bologna, 2017