Варианты взаимодействия педагога �с детьми

​

Файзуллаева Елена Дмитриевна

кандидат психологических наук,

доцент кафедры дошкольного образования

Института детства ТГПУ,

член Экспертного совета Уполномоченного по правам ребёнка по Томской области РФ

КОНСТРУКТИВНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Конструктивное взаимодействие - это любой шаг в коммуникации, который приводит к ожидаемым действиям либо к успешной корректировке ранее совершенных действий.

�

​

Этимология слова «конструктивный»�

Слово происходит от латинского constructivus, что означает «созидательный».

В этом понимание конструктивный трактуется в трех значениях:

• как созидающий основу для дальнейшей работы;
• как относящийся к конструкции, построению;
• настроенный на созидательное сотрудничество, достижение договоренности.

 ��

​

Общие ценности

Общая цель

Совместная

ответственность

Совместная

деятельность

«МЫ-чувство»

​

​

Направленность взрослых при реализации воспитательно-образовательного процесса на

​

дисциплину

предмет

«эго» (собственные интересы)

группу

ценности

ориентированность на �дисциплину, нормированность

• У педагога центральной является идея соблюдения дисциплины, нормированности поведения и переживания, связанные с соблюдением или нарушением этих ожиданий со стороны детей.
• Ребенок будет сориентирован на подчинение требованиям

взрослых, переживания его

связаны с соблюдением или нарушением нормы

​

​

НОРМА �как фокус внимания педагога

Новое в содержании ДО - нормотворчество

• Идея дисциплины, нормы при гуманном подходе трансформируется в идею разумной организации форм и видов детского времяпрепровождения при мягком, но последовательном и системном руководстве взрослого. Важным является согласование предъявляемых ребёнку требований всеми взрослыми, участвующими в процессах жизнедеятельности ребёнка, в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и ограничениями.

ориентированность на �«предмет»

• Педагог ориентирован на идею «предмета». В качестве центральной ставится задача реализации программного содержания, а не личностного взаимодействия с детьми.

Важны достижения, результаты.

​

• Ребёнок будет ориентирован при помощи взрослых на успешность личную (появляется идея лидерства, соревновательности), на достижения (результаты).

ПРЕДМЕТ �как фокус внимания педагога

Новое в содержании ДО – выявление и согласование интересов

• В гуманном подходе предмето-центричная направленность взрослых трансформируется в идею интересного совместного дела с правом проявления интереса и умений каждого. Важным является договаривание взрослых, участвующих в процессах жизнедеятельности ребёнка, о содержании познавательного материала и форме его освоения, о формах соучастия в образовательном процессе и вариантах познавательного развития ребёнка.

ориентированность на �«Я»

• В качестве основной проявляется идея «своего Я». При такой направленности всё внимание взрослых сконцентрировано на собственных переживаниях, отношении к происходящему, собственным желаниям и интересам. При этом потребности и интересы ребёнка, а также его состояния игнорируются. Усилия взрослых направлены на достижение собственного благополучия.

​

• Ребёнок будет ориентирован на получение знаков внимания, угадывать состояние и желание взрослого, чтобы угодить ему.

«ЭГО» �как фокус внимания педагога

Новое в содержании ДО – персонификация

• В гуманном подходе идея эго-центричности трансформируется в идею удовлетворения социальных потребностей, учёта и согласования интересов и желаний всех людей, включённых в общее образовательное пространство в соответствии с имеющимися обстоятельствами и возможностями. Важной является идея принятия и понимания состояния ребёнка, его родителей, а также остальных детей и их родителей, и педагогов, работающих в период адаптации группы детей. Это предполагает развитие децентрации взрослых.

ориентированность на �«группу»

• В качестве основной проявляется идея «группы». При такой направленности всё внимание взрослых сконцентрировано на руководстве группой, взаимодействием со всеми одновременно.

​

• Ребёнок будет ориентирован на «слияние с толпой», выполнение требований взрослых в качестве члена группы, подчинение «массе».

ГРУППА �как фокус внимания педагога

Новое в содержании ДО – командообразование, построение «мы»-сообщества

• Неконструктивный вариант группо-центричности в гуманном подходе трансформируется в идею «мы», идею совместности. Управляя группой детей, педагог использует способы организации всей группы, уделяя персональное внимание каждому (например, «ребятишки, садитесь на коврик, будем книжку читать; Машенька, любишь сказку про зайчика? И Сережа любит, и Ксюша. Дашенька, иди сюда садись и т.п.»; используя игрушку, привлекает внимание всех детей, совершая манипуляции ею и озвучивая её, держа на расстоянии от детей, чтобы было всем видно, затем приближаясь поочерёдно к каждому вступает в контакт посредством дотрагивания игрушкой до ребёнка и обращаясь от имени игрушки к нему персонально и т.п.).

ориентированность на �«ценности»

• В качестве основной идеи педагог имеет идею «ценностей» - дружбы, поддержки друг друга, соучастия, сорадования и пр. В совместной деятельности актуализируются задачи развития дружелюбного и внимательного отношения к окружающим, воспитания самостоятельности, аккуратности и т.п.

​

• Ребёнок, попадая в такое поле взаимоотношений взрослых, приобщается к идее ценностей и перенимает поведенческие и коммуникативные модели обращения с окружающим миром.

ЦЕННОСТИ как фокус внимания педагога

Новое в содержании ДО – реализация идей гуманизма, работа с взаимоотношениями

• «ценностноцентричная» направленность выражается в деловых и личностных отношениях, в направленности на ребёнке, который воспринимается как ценность; в направленности на реализацию идеи посредничества между внешним миром и внутренним миром ребёнка,

самореализация педагога в этом.

5 базовых для ребенка потребностей:

• потребность в любви, принятии
• потребность во впечатлениях, познавательная потребность
• потребность в активности
• потребность во взаимодействии, общении
• потребность в самореализации, самопрезентации

Социальная потребность ребёнка в любви, признании

• Организация персонализированных мест, где ребёнок может почувствовать проявленное к нему внимание (например, свой шкафчик, полка, где он может разместить свои игрушки, поделки и т.п.).
• Учет индивидуальных особенностей, привычек ребёнка при организации и реализации режимных моментов.
• Предоставление ребенку выбора игрушек, мест для свободной самостоятельной деятельности.
• Потребность ребенка в любви, признании педагог может удовлетворять такими способами, как:
• – обращение по имени;
• – прямой открытый взгляд;
• – чередование мимических выражений: доброжелательное, спокойное выражение лица в обычном режиме общения, приветливое – при приближении к ребенку или когда он приближается; задумчивое выражение, выражение недоумения – в случае его «неправильного» поведения;
• – чередование обращений от уменьшительно-ласкательного до нейтрально-делового – в зависимости от того, какую позицию ребенка педагог хочет подчеркнуть, актуализировать в данный момент общения;
• – вариации интонаций с целью обращения внимания на разные моменты: обращение личностное – мягкая, доброжелательная интонация; обсуждение дела – спокойный деловой тон; необходимость сделать замечание – строгий, но не жесткий тон с переходом на спокойное обсуждение варианта правильного действия;
• – использование мягких жестов, открытых, поддерживающих, поглаживающих.

Социальная потребность ребёнка в физической активности

• Соблюдение режима дня, организованные прогулки.
• Организованные пространства, места для свободного передвижения, проведения подвижных игр.
• Смена видов деятельности.
• Потребность ребенка в активности (физической, психической) педагог может удовлетворять такими способами, как:
• – использование побуждающих слов, действий;
• – разумное использование слов, действий-ограничителей;
• – создание условий для движений, двигательной активности в разных помещениях;
• – чередование состояний покоя и активности, использование физических разминок, игровых двигательных сюжетов.

Потребность в психической активности (познавательная активность)

• Создание мест, стимулирующих познание, удовлетворяющих любознательность детей.
• Использование различных видов общения.
• Предложение детям заданий разных типов, уровней сложностей, типов восприятия.
• Потребность ребенка во впечатлениях, познавательную активность педагог может удовлетворять такими способами, как:
• – показ модели, техники выполнения чего-либо с использованием деловой спокойной интонации;
• – применение эмоциональной паузы – создание интриги при предъявлении чего-либо интересного для ребенка;
• – проведение спокойной беседы по интересующей ребенка теме;
• – осуществление эмоционально насыщенного контакта – проявление сопереживания, сорадования по поводу предмета интереса ребенка;
• – использование предметов, материалов, имеющих эффект новизны для ребенка; использование способов обновления уже известных материалов (представление их в новом формате, в другом виде деятельности, с другим партнером, с изменением инструкции, заданий и пр.);
• – использование ярких стимулов (зрительных, звуковых, движений) для активизации и организации внимания ребёнка.

Социальная потребность ребёнка в самореализации

• Предоставление детям возможностей проявить свой интерес, свои умения.
• Обогащение социального опыта ребёнка путём включения в различные виды деятельности, расширение пространства его пребывания в условиях детского сада, создание условий для деятельностных проб; фиксация успешности ребёнка в доступных и предпочитаемых видах деятельности. Приобретение опыта преодоления затруднений.
• Использование портфолио (папок с творческими работами и пояснениями к ним, документирование результатов художественной деятельности), включение занятий искусством в число средств интеллектуального, физического и социального развития дошкольника позволяют педагогу объективировать, фиксировать и анализировать процесс развития каждого конкретного ребенка.
• Потребности ребенка в самореализации, самопрезентации педагог может удовлетворять такими способами, как:
• – создание ситуаций для проявления ребенком своих умений (ситуаций успеха);
• – использование открытых, побуждающих слов, жестов, интонаций, движений;
• – создание «кризисов компетенций» (затруднительных, проблемных ситуаций для того, чтобы ребенок смог проявить свои знания, умения, владение способами действий, коммуникации);
• – создание «мест личного присутствия» (М. Хайдеггер) ребенка (например, наличие свободной полки, коробки в тематическом уголке (мини-музее), чтобы ребенок смог разместить там свои материалы, игрушки, фотоальбом, рисунки, поделки и т. п.);
• – изменение позиций ребенка (использование разных предложений для ребенка в одном виде деятельности и занятие таких позиций, как «игрок – ведущий», «пользователь – помощник», «наблюдатель – активный исполнитель» и т. п.).

Социальная потребность ребёнка в общении, взаимодействии

• Расширение опыта взаимодействия с разными людьми (сверстниками, детьми старше, младше ребёнка, разными взрослыми).
• Освоение эффективных вербальных и поведенческих моделей взаимодействия.
• Создание мест для интересного совместного времяпрепровождения.
• Подбор материалов, игровых аксессуаров для реализации детской игры.
• Предоставление детям свободы для проявления инициатив в контактах, проведении своего досуга.
• Потребность ребенка во взаимодействии, в общении с другими педагог может удовлетворять такими способами, как:
• – использование приглашающих, открытых жестов, поз, вариаций голоса;
• – наличие свободного пространства между педагогом и ребенком;
• – реагирование поворотом головы, туловища в сторону ребенка при его обращении, приближении;
• – создание обстоятельств общения (например, положить игрушку, пособие, книгу в кабинку ребенка, чтобы он обратился с вопросом к педагогу по этому поводу и т. п.).

Открытый стиль педагогической коммуникации

Открытый стиль педагогической коммуникации – это поведенческий и коммуникативный репертуар педагога, направленный на конструктивное взаимодействие с ребёнком:

• физические проявления (взрослый смотрит на ребёнка, использует поддерживающие жесты, подаёт руку или предмет, приближается, приглашает, оказывает поддержку и пр.);
• вербальные проявления (использует речевые выражения, обозначающие просьбы, приглашения, предложения («посмотри», «дай, пожалуйста», «помоги», «уступи», «возьми», «давай будем делать…») и т.п.
• эмоциональные проявления (использует вариации интонаций, жестов, мимики для выражения состояний с целью поддержки ребёнка, проявления сочувствия, сорадования, для переключения его эмоционального состояния, для организации его внимания и т.п.)

​

Гармонизированный тип взаимодействия образовательных отношений и образовательной деятельности

• предполагает подход к организации воспитания и образования детей, основанный на единой системе ценностей, предполагающий распределение функциональных обязанностей и ответственности по реализации основной образовательной программы с целью достижения успешного её освоения ребёнком, а также получения и расширения его социального опыта, становления детских компетенций. Основой такого типа взаимодействия является договаривание, диалоговая форма взаимодействия.

Эмерджентность (системный эффект)

• появление новых качеств и психологических проявлений у всех партнёров совместной деятельности. Именно это и является существенным признаком гармонизированного типа взаимодействия взрослых в условиях дошкольной образовательной организации.

​

​