عرض في تعليمية اللغة العربية�المستوى : السنة الرابعة من التعليم ابتدائي

محتوى العرض

من أبرز مكونات التعليمية

مدخل لتعريف التعليمية

المعلم

المتعلم

تفاعل المعلم والمتعلم

المادة الدراسية

تعليمية اللغة العربية

اللغة العربية مادة دراسية

أهداف تدريس اللغة العربية

تعليم اللغة العربية في السنة الرابعة

ملمح الخروج

الكفاءة الختامية

طرائق التدريس

المقاربة بالكفاءات

مبادئ المقاربة بالكفاءات

مزايا المقاربة بالكفاءات

التعليم في المقاربة بالكفاءات

المعلم في بيداغوجيا الكفاءات

الوضعية المشكلة

المقاربة النصية

بيداغوجيا المشروع

توزيع الأنشطة و تقديمها

التقييم

سأل معاوية بن أبي سفيان الأحنف بن قيس عن الولد ، فقال : يا أمير المؤمنين أولادنا ثمار قلوبنا ، وعماد ظهورنا ، ونحن لهم أرض ذليلة ، وسماء ظليلة ، وبهم نصول عند كل جليلة ، فإن طلبوا فأعطهم ، وإن غضبوا فأرضهم ، يمنحوك ودهم ، ويحبّوك جهدهم، ولا تكن عليهم قفلا فيتمنوا موتك و يكرهوا قربك و يملوا حياتك.�فقال معاوية : لله أنت لقد دخلت عليّ و إنّي لمملوء غيظا على يزيد ، و لقد أصلحت من قلبي له ما كان قد فسد .�بهذا التفكير نريد أن نكون في تعاملنا مع أبنائنا، و أن تكون نظرتنا إليهم نظرة إيجابية، و أن نغدق عليهم من عطفنا و حبنا .�

!

1ـ مدخل لتعريف التعليمية�Didactique

استعملت كلمة ديداكتيك منذ مدة طويلة ، للدلالة على كل ما يرتبط بالتعليم ، من أنشطة تحدث في العادة داخل الأقسام و في المدارس، و تستهدف نقل المعلومات و المهارات من المدرّس إلى التلاميذ، لكن عرفت الكلمة الكثير من التطور و بالتالي الكثير من التعريف ، و الذي يمكن حصره في اتجاهين أساسيين :� ــ اتجاه ينظر باعتبارها النشاط الذي يزاوله المدرس ، فتكون الديداكتيك بالتالي مجرد صفة نطلقها على ذلك النشاط التعليمي الذي يحدث أساسيا داخل حجرات الدرس ، و الذي يمكن أن يستمد أصوله من البيداغوجيا . و تستعمل كلمة "الديداكتيك " كذلك في نفس الاتجاه كمرادف للبيداغوجيا أو باعتبارها فرع من فروعها .� ــ و الاتجاه الثاني هو الذي يجعل من الديداكتيك علما مستقلا من علوم التربية .

يمكن استعراض بعض التعاريف التي تندرج في الاتجاه الذي ينظر إلى الديداكتيك باعتبارها مجرد صفة للنشاط التعليمي للمدرس ، أو مجرد شق من البيداغوجيا أو تطبيق لها .� * حسب أسطولفي ، يستعمل لفظ الديداكتيك كمرادف للبيداغوجيا ، و بمعنى أدق ، أسلوب معين لتحليل الظواهر التعليمية . � * حسب حسب جاسمن هي تفكير في المادة الدراسية بغية تدريسها ، و الذي يواجه نوعين من المشكلات : مشكلات تتعلق بالمادة و محتواها و بنيتها و منطقها ، و تنشأ عن موضوعات علمية ثقافية سابقة الوجود . و مشكلات تتعلق بالفرد في وضعية التعلم و هي من طبيعة سيكولوجية � نستخلص من هذه التعاريف أن الديداكتيك تهتم بكل ما هو تعليمي تعلمي ، أي كيف يعلم الأستاذ ؟ مع التركيز على : كيفية تعلم التلميذ ، كيفية تسهيل التعلم ، جعله ممكنا لأكبر فئة و اتخاذ الإجراءات المناسبة لفئة التلاميذ ذوي الصعوبات في التعليم �

Astolfi 2001

Jasmin 1973

من أبرز مكونات التعليمية :

أ) المعلم :

إذا كان من عادة المهندس المعماري أن يدرس في شهرين ما ينوي بناءه في سنه ، فإن الواجب يفرض عليه اليوم أن يدرس في سنة ما يريد تشييده في شهر ، حتى يقوم إنجازه على أسس ثابتة و دعائم سليمة . و إذا كان هذا من واجب المهندس المعماري ، فما بالك بالمعلم الذي يبني العقول ؟ إن المعلم أولى بالابتعاد عن كل ارتجال حتى يكون عمله هادفا .

(Faurastié (فوراستييه

صفات المعلم و مهاراته :�� ركز الكثير من المختصين على الصفات الأخلاقية و الجسدية التي تعتبر كلها أساسية و ضرورية ، لا بد للمعلم التحلي بها ، و سنعرض بعض المهارات الأدائية التي أثبتت فعاليتها في الميدان :

ــ مهارة تقديم الدرس و تهيئة التلاميذ ( التمهيد ) .�ــ مهارة إنهاء الدروس .�ــ مهارة الشرح .�ــ حيوية المدرس .�ــ التفاعل بين المعلم و التلاميذ .�ــ مهارة صياغة و توجيه الأسئلة أثناء الدرس .�ــ مهارة إعطاء التعليمات.�ــ مهارة تعزيز استجابات التلاميذ .�ــ مهارة إدارة المنقاشة .�ــ مهارة التخطيط للدرس .

فالدور الديداكتيكي للمعلم في البيداغوجيا الفعالة هو مساعدة التلاميذ على الحصول بأنفسهم على المعرفة ، صحيح أن المعلومات التي يحملها ليست دون جدوى ، إلا أنه عليه أن يظهر أكثر كمستشار في التربية و أن يعمل على أن يكسب التلاميذ الاستقلالية .

ب) المتعلم :� يعتبر التلاميذ من أهم مدخلات إدارة بيئة التعلم و التعليم ، بل إنهم أهم مدخلاتها ، إذ بدون تلاميذ لا يكون هناك فصل (قسم) ، و لا يكون هناك تعليم . و تأسيسا على ذلك يتطلب من المعلم أن يقف على كافة النواحي المتصلة بالتلميذ من حيث النمو و الجوانب النفسية و المعرفية و الاجتماعية و معايشتهم لمحيطهم ، و منه الاهتمام بـ:

* الأخذ بعين الاعتبار لتصورات التلميذ التي يكتسبها من خلال تفاعلاته الاجتماعية و معايشته لمحيطه ، و تحليلها حتى يتغلب على عوائق التعلم .� * أن تكون المهام الماثلة أمام المتعلم مفهومة من قبله ، و أن تكتسي أهمية بالنسبة له ، من أجل أن ينخرط في التعلم بشكل جدي و فعال .� * أن يظهر إحساساته الإيجابية تجاه التلميذ ، و يبعث في نفسه الثقة و الطمأنينة ليكتشف ذاته و حدود إمكاناته .� * جعل التعلم حقيقيا و واقعيا ، أي ينبثق من وضعيات حقيقية ذات دلالة للمتعلم ، مع مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين .

ج) تفاعل المعلم و المتعلم :�التدريس عملية إنسانية و وسيلة اتصال و تفاهم بين طرفين ، فلا يمكن أن نقول أن مدرسا قام بعملية تدريس ناجحة إذا لم يوجد من تعلم منه شيئا ، و لا نستطيع أن نتحدث عن التعليم دون التحدث عن التعلم .� فالمعلم في العملية التربوية ينظم نشاط المتعلم ، و هذا الأخير عليه أن يمتلك دافعا إدراكيا دراسيا ، و هكذا يمكننا القول أن التعليم عملية تعاون و نشاط مشترك بين المتعلم و المعلم ، فلكل منهما دوره المكمل للآخر ، فالمعلم ينظم نشاطه التعليمي من خلال التخاطب و الاحتكاك اليومي مع التلميذ و بواسطة وسائل مادية أخرى ، و المتعلم يستجيب بالجهد المبذول للتعلم و بخبراته الخاصة حتى تتم العملية التعليمية التعلمية وفقا للأهداف المسطرة .

د) المادة الدراسية :��إن التطور الذي عرفته الديداكتيك لبناء مفهومها و اكتساب استقلالها من هيمنة العلوم الأخرى ، جعلها تركز على المادة الدراسية حتى تصل إلى فعالية أكبر للنشاط التعلمي . فديداكتيك المادة هي تأمّل في طبيعة المادة التعليمية ، إذ لا ينبغي أن نهتم بكيفية دفع التلميذ للتعلم فحسب ، بل لا بد من الاهتمام بالدرجة الأولى بما يقدر أن يتعلمه في المادة. كما أن ديداكتيك المادة الدراسية تهتم بتجريب الاستراتيجيات و التأكد من صلاحيتها المرحلية .

2 ـ تعليمية اللغة العربية

2ـ1ـ اللغة العربية مادة دراسية

تحتل اللغة العربية في المرحلة الابتدائية مكانة متميزة و بارزة بين المواد الدراسية الأخرى ، لما لها من أهمية في تحقيق الاتصال المباشر بين التلميذ و بيئته .

و يأخذ تعلم اللغة العربية جزءً كبيرا من الوقت المخصص للتعليم في المدرسة الابتدائية ، حيث أن اللغة أداة لكسب المعرف و الخبرات المختلفة ، و من ثَمَّ يمكن القول أن عملية التعليم في المرحلة الابتدائية تتركز في السيطرة على اللغة القومية و خاصة في الصفوف الأولى من تلك المرحلة .

و تعد اللغة العربية إحدى الوسائل المهمة في تحقيق المدرسة الابتدائية لوظائفها ، لأن اللغة من أهم وسائل الاتصال و التفاهم بين التلميذ و البيئة المحيطة به . و من هنا نرى أن اللغة العربية في المرحلة الابتدائية ليست مادة دراسية فحسب ، و لكنها وسيلة لدراسة المواد الأخرى

​

​

​

و من هذا المنطلق فإن منهاج اللغة العربية ليس غاية في حد ذاته ، و إنما هو وسيلة لتحقيق غاية ، و هي تعديل سلوك التلاميذ اللغوي من خلال تفاعلهم مع الخبرات و الأنشطة اللغوية التي يحتويها المنهاج .� و تمثل اللغة العربية أداة مهمة بالنسبة للمناهج الدراسية ، و ذلك لأن من وظيفة المناهج الحفاظ على التراث الثقافي و تطويره ، و نقله من جيل إلى جيل . و اللغة جزء مهم من التراث ، بل هي الجزء المفكر و المنتج . و من هنا يتضح أن ّ من أهم أهداف المناهج الدراسية و وظائفها هو تعليم اللغة العربية و تصحيحها على ألسن الناطقين بها ، و الحفاظ عليها و تطويرها . و على ضوء ذلك تأخذ اللغة العربية مكانة بارزة في المرحلة الابتدائية ، حيث أنها أساس التحصيل في المواد الدراسية المختلفة ، و لا يستطيع أيّ تلميذ أن ينتقل من مستوى إلى آخر دون أن يتقن مهارات اللغة الأساسية : الاستماع ، الفهم ، الحديث ، القراءة ، الكتابة

2ـ2ـ أهداف تدريس اللغة العربية

ــ أن يكتسب التلميذ مهارات اللغة الأساسية .

ــ أن يستخدم مهارات القراءة و الكتابة بفهم و سرعة و دقة .

ــ أن يستخدم اللغة العربية الفصحى الميسرة أداةً للتواصل و التعبير .

ــ أن تنموَ قدرته على التفكير السليم و الفهم و التحليل و التفسير و التذوق .

ــ أن يعتاد القراءة الحرة بالرجوع إلى مصادر المعرفة بنفسه و ارتياد المكتبات .

ــ أن يكتسب مهارات القراءة الجهرية و حسن التعبير .

ــ أن يكتسب مهارات القراءة الصامتة في سرعة و دقة و فهم .

ــ أن يعبر كتابة عن متطلبات الحياة اليومية ، و عن مشاعره و أحاسيسه بلغة صحيحة .

ــ أن يوظف مختلف القواعد توظيفا سليما في قراءته و استماعه و حديثه و كتابته .

​

و الملاحظ أن الأهداف السالفة الذكر يمكن تحقيقها على مدار المرحلة الابتدائية ، و يسهم كل فرع من فروع اللغة العربية في تحقيقها ، على اعتبار أنها كلّ متكامل .

3ـ تعليم اللغة العربية في السنة الرابعة من التعليم الابتدائي

تعتبر السنة الرابعة من التعليم الابتدائي نهاية للطور الثاني من التعليم الابتدائي ، و هو طور تعزيز التحكم في التعلمات الأساسية ، و عليه يرتكز تعليم اللغة العربية في هذه السنة على :

ــ توسيع مكتسبات المتعلم و تطويرها بتناول مفاهيم جديدة و معارف متنوعة ، مع تدريبه على توظيفها و البحث فيها و استعمالها في مواقف متنوعة ،

قصد التحكم في الكفاءات اللغوية المستهدفة التي سوف تتجلى في تنظيم معلوماته و معالجتها في التواصل الشفهي و الكتابي .

ــ التعرف على بعض المبادئ في القواعد النحوية و الإملائية و الصرفية و التحكم فيها .

و من هنا ينبغي أن يتوصل المتعلم إلى استعمال القراءة و التعبير و الكتابة لتفعيل التكامل المطلوب ، و الوصول إلى المعلومات و اختبار قدراته و مهاراته المكتسبة . و حينئذ سوف يتعزز لديه التعلم الذاتي ، و روح البحث لاكتشاف محيطه و فضاءات أخرى يجدها في المطالعة و النصوص التي تنمي حصيلته المعرفية و و اللغوية . و في هذا السياق ، فإن التقرب من القواعد النحوية و الصرفية و الإملائية يساعده على استخدام ضوابطها شفهيا و كتابيا .

في نهاية السنة الرابعة من التعليم الابتدائي يُتوقع أن يكون المتعلم قادرا على :

ــ القراءة المسترسلة التي يبرز فيها مهاراته بانسجام .

ــ تلخيص ما يقرأ ، و تحويل ما يفهم في نشاط التعبير إلى معلومات ترتبط بما يعيشه في محيطه و بما يحسه و يشاهده .

ــ فهم التعليمات و استقراؤها لتحرير نصوص يستعمل فيها مكتسباته المختلفة.

ــ التعرف على وظيفة القواعد اللغوية ( النحوية ، الصرفية و الإملائية ) في تركيب الجمل و حسن استعمالها .

ــ استظهار جملة من القطع الشعرية و التعبير عن تمثّله للمحفوظ تمثّلا دالا على الفهم .

ــ تذوق الجانب الجمالي للنصوص ، و ملاحظة بعض الأساليب الأدبية للنسج على منوالها ، و إنتاج نصوص حوارية إخبارية ، سردية و وصفية .

​

3ـ1ـ ملمح الخروج من السنة الرابعة من التعليم الابتدائي

أن يكون المتعلم في نهاية السنة الرابعة من التعليم الابتدائي قادرا على فهم و إنتاج خطابات شفهية و نصوص كتابية متنوعة يغلب عليها الطابع الوصفي .

3ـ2ـ الكفاءة الختامية لنهاية السنة الرابعة من التعليم الابتدائي .

يدعو منهاج السنة الرابعة من التعليم الابتدائي إلى اعتماد الطرائق النشطة في التعليم ، حيث تتمحور العملية التعليمية حول المتعلم الذي يُحفّز على العمل و الممارسة و البحث من أجل الاكتشاف و امتلاك الكفاءات المستهدفة .

3ـ3ـ طرائق التدريس

هي طريقة في إعداد الدروس و البرامج التعليمية ، و تنص على :

ــ التحليل الدقيق للوضعيات التي يتواجد فيها المتعلمون ، أو التي سوف يتواجدون فيها .

ــ تحديد الكفاءات المطلوبة لأداء المهام و تحمل المسؤوليات الناتجة عنها .

ــ ترجمة هذه الكفاءات إلى أهداف و أنشطة تعلمية .

3ـ3ـ1ـ المقاربة بالكفاءات

البناء : استرجاع التلميذ لمعلوماته السابقة قصد ربطها بمكتسباته الجديدة .

التطبيق : ممارسة الكفاءة بغرض التحكم فيها .

التكرار : تكليف المتعلم بنفس المهام الإدماجية عدة مرات قصد الوصول إلى الاكتساب المعمق للكفاءات .

الإدماج : ممارسة الكفاءة عندما تقرن بكفاءات أخرى .

الترابط : يسمح لكل من المعلم و المتعلم بالربط بين أنشطة التعليم و التعلم و أنشطة التقييم التي ترمي لتنمية الكفاءة .

3ـ3ـ1ـ1ـ مبادئ المقاربة بالكفاءات

تساعد على تحقيق الأغراض التالية :

* تبنّي الطرق البيداغوجية النشطة و الابتكار :

تعمل المقاربة بالكفاءات على إقحام التلميذ في أنشطة ذات معنى بالنسبة إليه ، على سبيل المثال : إنجاز المشاريع و حل المشكلات ، و يتم بشكل فردي أو جماعي .

* تحفيز المتعلمين على العمل :

يترتب عن تبني الطرق البيداغوجية النشطة تولّد الدافع للعمل لدى المتعلمين ، فتخفّ حالة عدم انضباط التلاميذ

في القسم ، لأن كل واحد منهم سيكلّف بمهمة تناسب وتيرة عمله، و تتماشى و ميوله و اهتماماته .

3ـ3ـ1ـ2ـ مزايا المقاربة بالكفاءات

* تنمية المهارات و إكساب الاتجاهات و الميول و السلوكات الجديدة :

تعمل المقاربة بالكفاءات على تنمية قدرات المتعلم العقلية المعرفية و العاطفية الانفعالية و النفسية الحركية ، و قد تتحقق منفردة أو مجتمعة .

* عدم إهمال المحتويات ( المضامين ) :

المقاربة بالكفاءات لا تعني استبعاد المضامين ، و إنما سيكون إدراجها في إطار ما سينجزه المتعلم لتنمية كفاءاته .

اعتبارها معيارا للنجاح المدرسي : *

تعتبر المقاربة بالكفاءات أحسن دليل على أن الجهود المبذولة من أجل التكوين تؤتي ثمارها ، و ذلك لأخذها الفروق الفردية بعين الاعتبار.

يُبنى تعلم التلاميذ في المقاربة بالكفاءات على الوضعية المشكلة و إنجاز المشاريع ، التي ينبغي أن تكون على صلة بواقعهم المعيش ، و أن يسخروا فيها مكتسباتهم المعرفية و المنهجية ، و تسمح المقاربة بالكفاءات عموما بـ :

3ـ3ـ1ـ3ـ التعليم في المقاربة بالكفاءات

* إعطاء معنى للتعلم :

لا تكون المعارف و المعلومات التي يكتسبها التلاميذ نظرية فقط ، بل سيستغلونها حاضرا و مستقبلا . فاكتساب القواعد

النحوية و الصرفية و التراكيب اللغوية و غيرها يكون من أجل إنتاج نص معين .

* جعل التعليم اكثر نجاعة :

تضمن المقاربة بالكفاءات أحسن حفظ للمكتسبات لاعتمادها أسلوب حل المشكلات ، و إنماء قدرات المتعلمين كلما

واجهوا وضعيات جديدة و صعبة و متنوعة .

* تسمح بالتركيز على المهم فقط :

تربط المقاربة بالكفاءات بين مختلف المفاهيم سواء في إطار المادة الدراسية الواحدة ، أو في إطار مجموعة من المواد .

* بناء التعليم المستقبلي :

الربط التدريجي بين مختلف مكتسبات التلاميذ في وضعيات ذات دلالة ، يمكّن من تجاوز الإطار المدرسي ، و يسمح

باستثمارها سنة تلو الأخرى ، لتكون في خدمة كفاءات أكثر تعقيدا .

إن المعلم في إطار المقاربة بالكفاءات مطالب أن يكون منظما للوضعيات و منشطا للتلاميذ ، و موجها لعملية البحث و التقصي في المصادر المختلفة للمعرفة ( كتب ، مجلات ، جرائد ، قواميس ... ) ، و بقدر ما يكون في حاجة ماسة إلى الوسائل التعليمية ، ستكون حاجته أكثر إلى ابتكار وضعيات التعلم التي يواجه التلميذ فيها مشكلات و ينجز مشاريع .

3ـ3ـ1ـ4ـ مكانة المعلم في بيداغوجيا الكفاءات

هي كل نشاط يتضمن معطيات أولية و هدفا ختاميا يجهل من يواجهها حلَّها . و أهميتها تتمثل في كونها :

ــ تسمح للتلاميذ بالتعلم الحقيقي ، لأنهم يوضعون من خلالها في قلب مسار التعلم .

ــ تسعى إلى تجنيد مكتسبات التلاميذ المعرفية ، فيصبحون فعالين أكثر .

ــ تنمي لديهم القدرة على التحليل و التمييز و التصنيف و المقارنة و الاستنتاج و اتخاذ القرار و إصدار الأحكام .

ــ تمثل أحسن وسيلة لإدماج المكتسبات .

3ـ3ـ1ـ5ـ الوضعية المشكلة في المقاربة بالكفاءات

تعمل المقاربة النصية على جعل النص محورا تدور حوله مختلف الفعاليات اللغوية ، فهو يشكل دوما نقطة انطلاق الأنشطة اللغوية الأخرى ، فمن خلاله يمارس المتعلم التعبير الشفوي ، و يتلمس من خلاله القواعد النحوية و الصرفية و الإملائية ، ليتوصل إلى إنتاج نصوصه الخاصة . و بهذا تبدو الصلة الفعلية و المتواصلة بين الأنشطة المتكاملة الثلاثة : القراءة ، التعبير الشفوي و التواصل و الكتابة

3ـ3ـ2ـ المقاربة النصية

إنها البيداغوجيا التي تجعل من الممارسة و التصرف و العمل الفردي و الجماعي وسائل لتعلم التلاميذ في إطار وضعيات حقيقية و واقعية ، و ترمي إلى تحقيق جملة من الأهداف ، منها :

ــ جعل المتعلمين مسؤولين عن تعلمهم ، و وضعهم في سيرورة تعلم مستمر .

ــ مراعاة الفروق الفردية في منهجية العمل في إطار الفوج .

ــ إعطاء دلالة لما يعطى للتلاميذ من أنشطة .

ــ تنمية القدرات العلائقية للتلاميذ ، بتبادل الآراء و قبولها ، و التعاون فيما بينهم ، و التوفيق بين الحاجات الفردية و حاجات الجماعة .

3ـ3ـ3ـ بيداغوجيا المشروع

أُدرجت أنشطة : القراءة ، التعبير الشفوي و التواصل و القواعد ضمن حصص موحدة ذات 90 دقيقة ( 45 د * 2 ) ، و ذلك من أجل السماح للمعلم بتقديم النشاطات المذكورة وفق ترتيب منطقي ، يراعى فيها التنسيق و الانسجام بين مختلف النشاطات ، و يسمح بالانتقال من نشاط إلى آخر دون إحداث قطيعة في تعلمات التلميذ .

3ـ3ـ4ـ توزيع الأنشطة و تقديمها

الحصة الأولى : قراءة ( أداء + فهم + هيكل النص ) تعبير شفوي و تواصل . 1سا 30 د

يُشرع في هذه الحصة بنشاط القراءة ، فيقرأ المتعلم النص ، و يحرص أن تكون قراءته معبرة و مسترسلة ، كما يستخدم قرائن لغوية و غير لغوية لتحديد معاني الكلمات الجديدة ، و يتعرف على موضوع النص و الجوانب المعالجة فيه و يعطي معلومات عن مضمونه ، كما يكتشف هيكلة النص و الصلة الرابطة بين مكوناته الأساسية .

و دور المعلم هو اكتشاف العوائق التي تعرقل أداء المتعلم و فهمه ، فيعمل على تنبيهه إليها ، و يدعوه إلى البحث عن الحلول المناسبة لها لتجاوزها .

و عقب نشاط القراءة مباشرة يأتي نشاط التعبير الشفوي ، حيث يتخذ المتعلم النص سندا و منطلقا له ، فيستلهم منه أفكاره و يستقي ألفاظه ، مما يدفعه للتوسع في الموضوع و الإلمام بجوانبه .

و يمكن للمعلم أن يطرح أسئلة توجيهية تتعلق بالنص ، ليكتشف المتعلمون الأبعاد الغامضة في الموضوع ، كما يمكنه أن يطلب منهم إبداء آرائهم في حدث من الأحداث ، أو يدعوهم إلى تصور خاتمة أخرى للنص إذا كان يروي حدثا أو قصة .

الحصة الثانية : قراءة و استثمار النص ( قواعد نحوية و تطبيقاتها ) 1سا 30 د

تهدف هذه الحصة إلى تعزيز المهارات القرائية المكتسبة سابقا ، و تمييز الآليات التي تخضع لها اللغة بدراسة بعض المبادئ النحوية ، و ذلك باستغلال النص الذي يتوافر على الظاهرة النحوية المقصودة ، فيفكر المتعلم و يدرك الفروق بين التراكيب مستعينا بالملاحظة و الموازنة . و المعلم خلال ذلك يقف موقف الموجه و المحفز للوصول به إلى استنتاج القاعدة المناسبة للظاهرة النحوية ثم إنجاز التطبيقات عليها .

الحصة الثالثة : قراءة و استثمار النص ( إملاء / صرف و تطبيقات ) 1 سا 30 د

تهدف هذه الحصة إلى تدريب المتعلم خلال القراءة و استثمار النص على اكتشاف الظواهر الإملائية أو الصرفية و التفكير فيها و نقدها ( دراسة الظاهرة الإملائية و الصرفية تتم بالتناوب أسبوعيا ) ، و تختم باستخراج القاعدة المناسبة و تستثمر في تطبيقات فورية . ( نشاط الإملاء يختم بإملاء نص يتضمن الظاهرة المدروسة )

الحصة الرابعة : المحفوظات و الأناشيد . 45 د

يهدف نشاط المحفوظات و الأناشيد إلى إثارة العواطف النبيلة في نفس المتعلم ، و بعث السرور في وجدانه ، و يثري قاموسه اللغوي استعدادا للتذوق الأدبي ، و يساعده على التعبير الشفوي و الكتابي من خلال ما يكتسبه من أفكار و معان سامية .

الحصة الخامسة : التعبير الكتابي 45 د

يحتل نشاط التعبير الكتابي مكانة هامة ضمن الوحدة التعلمية في تجسيد مكتسبات المتعلم و دمجها ، و هو نوعان :

وظيفي : هو التعبير الذي يؤدي غرضا وظيفيا تقتضيه حياة المتعلم داخل المدرسة و خارجها ، و يلبي احتياجاته اليومية مثل : كتابة رسالة ، كتابة

بطاقة تهنئة ، التلخيص ...

: إبداعي : و هو التعبير عن المشاعر و الأحاسيس بأسلوب أدبي مشوق مثل تخيل نهاية قصة ، كتابة موضوع عن جولة ، ...

الحصة السادسة : المطالعة 45 د

خلال هذه الحصة يوظف المتعلم مهاراته القرائية المكتسبة من قبل ، و بوساطة هذا النشاط يقيّم قدراته و تعلّمه الذاتي ، لذا وجب على المعلم تحفيز المتعلمين على جعله تلقائيا يمارسونه في كل زمان و مكان ، ليستفيدوا منه في مسارهم التعلمي و في الحياة .

الحصة السابعة : خط / نشاطات إدماجية 45 د

يسعى المعلم في هذه الحصة إلى تعزيز المكتسبات السابقة لدى المتعلمين ، و إكسابهم بعض العادات التي تؤدي بهم لجودة و إتقان الخط ، مع الحرص على النظام و النظافة و حسن الترتيب .

من خلال التطبيقات الإدماجية يستثمر المتعلم معارفه و قدراته و يعززها ، و يتمكن المعلم من كشف مدى استيعابه ، فيتدارك العجز و يسعى إلى العلاج فرديا أو جماعيا .

الحصة الثامنة : تصحيح التعبير و إنجاز المشاريع 45 د

يصحح المعلم أوراق التعبير بعناية خارج القسم ، و يضع الملاحظات و التقديرات المناسبة لها ، و يركز على الجوانب الأساسية وفق شبكة تقييم نقترح منها ما يلي :

ــ الارتباط بالموضوع و استيفاء العناصر و ترتيبها .

ــ صحة المعلومات المقدمة .

ــ ترابط الأفكار و تسلسلها .

ــ تماسك التراكيب و تناسق عناصرها .

ــ استخدام العبارات المناسبة للموضوع .

يصنف المعلم الأخطاء المشتركة و يسجلها على السبورة لمناقشتها مع المتعلمين و تقويمها جماعيا بعد أن يذكرهم بالرموز المعتمدة في تصنيف الأخطاء و التي تم الاتفاق عليها مسبقا .

يفسح المعلم المجال للتلاميذ بتصحيح الأخطاء مع مراقبة العملية و إيلاء المتعثرين اهتماما خاصا .

تختم الحصة بقراءة بعض النماذج لتلمس الصياغة الجيدة و تشجيع أصحابها ، و دفع الآخرين للاقتداء بهم و بذل الجهد في الحصص القادمة .

يحظى نشاط إنجاز المشاريع أهمية بالغة ، باعتباره ينمي كفاءات المتعلم بطريقة فعالة ، فهو يبذل جهدا ذاتيا في التفكير و البحث عن المعلومات و يتفاعل مع الآخرين مما يعوده الاعتماد على النفس و العمل الجماعي .

يتم تقييم الكفاءات وفق أشكال التقييم الشائعة ، التشخيصي ، التكويني و التحصيلي ، بتقديم وضعيات مشكلة للمتعلم و تتبّع كيفية حله لها ، و ملاحظة إنجازه للأعمال المختلفة ، فهذه الوضعيات توفر عنصر الإدماج لتعلمات التلميذ و تسمح بتقييم مدى تحكمه في الكفاءة المستهدفة .

و لإنجاح عملية التقييم يستحسن استعمال شبكة تضم مجموعة من المعايير و المؤشرات ، لتدلنا بدقة على مواطن التقييم ، كما تحدد العلامة الخاصة بكل معيار ، و التي بدورها تجزأ على مجموع المؤشرات .

3ـ3ـ5ـ التقييم

مثال لوضعية مشكلة ( إدماجية ) قد تتخذ موضوعا للتعبير الكتابي :

قمت ذات يوم من فصل الشتاء الماضي و استعددت للذهاب إلى المدرسة ، و ما إن فتحت باب المنزل حتى أخذتك الدهشة من المنظر المتمثل أما عينيك . إنه الثلج .

اكتب موضوعا في حدود عشرة أسطر ، تصف فيه ذلك المنظر و تضمنه مشاعرك و أحاسيسك و الأعمال التي قمت بها في ذلك اليوم ، مستعملا الصفة و الحال مع تعيينهما بالتسطير و التسمية .

اقتراح لشبكة التقييم ( معايير ، مؤشرات و علامات )