2 of 12

Metodică sau metodologie ?

Metodică - adecvarea metodelor, procedeelor şi tehnicilor folosite la conţinuturile respective (pentru situaţia X cu obiectivele x' şi x", se recomandă metodele A, B sau C…)
Metodologie - sumă a metodelor / reflecţie asupra căii

Managementul de proces oferă, dacă nu soluţii, cel puţin puncte de pornire interesante.

Deschizând orice "Metodică", pare de la sine înţeleasă adecvarea metodelor, procedeelor şi tehnicilor folosite în "predare" la conţinuturile respective. Pentru capitolul (tema, lecţia) X cu obiectivele x' şi x", se recomandă metodele A, B sau C.

Abordarea metodică, "localistă", în afara faptului că devine caducă în momentul schimbării sau înnoirii conţinuturilor, pierde adesea din vedere finalităţile mai generale ale educaţiei, existând posibilitatea negării reciproce a obiectivelor, conţinuturilor şi metodelor folosite.

Vom da numai două exemple, mai mult sau mai puţin imaginare:

1. Orice disciplină ştiinţifică îşi propune, între finalităţi, iniţierea în metodologia şi cercetarea domeniului respectiv al cunoaşterii, precum şi dezvoltarea gândirii creatoare. Profesorul, din dorinţa de a transmite cunoştinţele prevăzute de programe, în timpul alocat, algoritmizează în detaliu demersul experimental, anulând orice posibilitate ca elevii să exploreze pe cont propriu situaţia sau să facă experienţe "pentru a vedea", dar respectând întocmai "litera" metodicii lucrărilor de laborator.

2. Între disciplinele socio-umane, educaţia civică are ca finalitate declarată formarea educabililor ca persoane responsabile într-o societate democratică. Însă, prin însăşi structura sistemului actual de învăţământ, demersul educaţional: (a) este nedemocratic - relaţia "standard" profesor-elev numai democratică sau participativă neputându-se numi, şi (b) nu acordă decât în foarte mică măsură responsabilităţi educabilului în propria educaţie, profesorul fiind singurul care se consideră (şi este considerat) responsabil în procesele şi relaţiile educaţionale.

A rămâne, deci, la nivel metodic, la obiective, conţinuturi, metode şi tehnici strict disciplinare şi depărtate, în acelaşi timp, atât de experienţa concretă a educabililor, cât şi de finalităţile generale ale educaţiei, înseamnă, dacă nu eşecul, cel puţin ineficienţa proceselor formative.

Aceste contradicţii pot fi, fără îndoială, conştientizate (dar şi rezolvate), ridicându-ne de la nivelul metodic la cel metodologic, înţelegând metodologia nu ca "sumă a metodelor", ci ca o "reflecţie asupra căii" (Mihail, T., 1992, p. 53). În acest plan, managementul de proces oferă, dacă nu soluţii, cel puţin puncte de pornire interesante.

3 of 12

Stiluri manageriale clasice: "autoritar", "democratic" şi "laissez-faire�In realitate există un continuu �

Autoritatea managerului

libertatea subordonaţilor.

stilul "dictatorial"

autoformare

Managerul

Tannenbaum, J., şi Schmidt, L.A., 1958

În continuare, vom exemplifica modul în care metodologia managerială poate oferi soluţii viabile, prezentând numai câteva elemente, nici ele (intenţionat) nu prea noi, de abordare situaţională a stilurilor manageriale.

Pedagogia a rămas la cele trei stiluri (identificate acum circa o jumătate de secol de Lewin, Lippit şi White): "autoritar", "democratic" şi "laissez-faire". În realitate, există mai multe stiluri de conducere, de fapt un "continuum" (Tannenbaum, J., şi Schmidt, L.A., 1958), care vizează două arii: cea a autorităţii managerului şi cea a libertăţii subordonaţilor.

La extrema stângă se află stilul "dictatorial", în care libertatea subordonaţilor, în cazul nostru, a elevilor, este practic inexistentă. Acest stil, chiar dacă nu ne place să o recunoaştem, caracterizează în mare parte, şcoala românească actuală.

La cealaltă extremă, managerul-profesor nu există din punct de vedere funcţional, educabilii asumându-şi, practic, responsabilitatea structurării şi monitorizării propriei formări, care se transformă, astfel, în autoformare. Această situaţie devine quasi-reală, de regulă, numai după părăsirea sistemului şcolar, trebuind să fie, în acelaşi timp, un obiectiv fundamental al educaţiei instituţionalizate.

Între cele două extreme, stilul managerial al profesorului trebuie adaptat atât competenţelor anterior dobândite ale educabililor, cât şi motivaţiei acestora. Nerespectarea acestei cerinţe duce tocmai la contradicţii de genul celor pomenite mai sus.

4 of 12

în funcţie de centrarea pe sarcină sau pe relaţia umană, pot fi identificate patru stiluri fundamentale

TUTORAL:

Educatorul îşi "vinde" sugestiile, deciziile, încercând să convingă.

DELEGĂTOR:

Educatorul "deleagă" educabililor autoritatea de luare a deciziilor

MENTORAL:

Educatorul "participă", cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dată când acestea îi sunt cerute.

DIRECTIV:

Educatorul manager "spune" ce trebuie să facă elevul şi controlează (pe cât posibil) fiecare acţiune.

motivaţie

nivel competenţe

după Hersey, P.; Blanchard, K.H., 1977

Din această perspectivă, având în vedere sensul profund al educaţiei, faptul că ea are ca scop, obiectiv şi subiectiv, omul, orice act educaţional trebuie să aibă cel puţin două dimensiuni: sarcina de învăţare şi relaţia umană (cu indivizi şi/sau grupuri), ambele aşa cum pot fi concret şi real stabilite. Apare astfel, un nou continuum, în funcţie de centrarea pe sarcină sau pe relaţia umană, pe care pot fi identificate patru stiluri fundamentale (după Hersey, P.; Blanchard, K.H., 1977 - adaptate realităţilor educaţionale):

A) "DIRECTIV": pentru educabilii care nu pot şi nu vor să realizeze activităţile cerute. Educatorul manager "spune" ce trebuie să facă elevul şi controlează (pe cât posibil) fiecare acţiune.

B) "TUTORAL": pentru educabilii care nu pot, dar vor să realizeze sarcina respectivă. Educatorul îşi "vinde" sugestiile, deciziile, încercând să convingă.

C) "MENTORAL": pentru educabilii care pot şi vor, dar nu în suficientă măsură, deci ale căror capacităţi şi motivaţie mai trebuie dezvoltate. Educatorul "participă", cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dată când acestea îi sunt cerute.

D) "DELEGATOR": pentru educabilii care pot şi vor în suficientă măsură. Educatorul "deleagă" educabililor autoritatea de luare a deciziilor.Din această perspectivă, având în vedere sensul profund al educaţiei, faptul că ea are ca scop, obiectiv şi subiectiv, omul, orice act educaţional trebuie să aibă cel puţin două dimensiuni: sarcina de învăţare şi relaţia umană (cu indivizi şi/sau grupuri), ambele aşa cum pot fi concret şi real stabilite. Apare astfel, un nou continuum, în funcţie de centrarea pe sarcină sau pe relaţia umană, pe care pot fi identificate patru stiluri fundamentale (după Hersey, P.; Blanchard, K.H., 1977 - adaptate realităţilor educaţionale):

Este recomandată nu numai adecvarea stilurilor la situaţia concretă (în cazul de mai sus, nivelul atins al competenţelor-ţintă şi motivaţia elevilor), ci şi aplicarea succesivă a acestor stiluri, de la cel "directiv" la cel "delegator": când grupul de educabili şi/sau sarcina de învăţare sunt noi, educatorul trebuie să spună educabililor ce şi cum să facă. Ulterior, pe măsura construirii competenţelor şi motivaţiei necesare, educatorul va trece, pe rând, la celelalte stiluri

Nenorocirea este că, cei mai mulţi dintre noi, ne "împotmolim" într-un directivism care, de altfel, face parte din "curriculum-ul ascuns", al învăţământului nostru actual. Centralizarea şi birocratizarea excesivă a sistemului, la care se asociază şi cultura organizaţională corelativă, precum şi faptul, unanim recunoscut, că stilul de conducere se transmite de sus în jos, favorizează utilizarea quasi-generală a dirijismului. Din nou, se poate constata aceeaşi inadecvare pe care o analizam mai sus, însă, la un nivel mult mai general. În plus, chiar teoria pedagogică clasică este centrată (pornind chiar de la etimologie) pe actul "predării" înţeleasă ca "dirijare". Chiar dacă este proclamată necesitatea "adaptării la cerinţele de vârstă şi individuale ale elevilor", aceasta este abordată numai la modul ideal şi nu situaţional, arătând, în cel mai bun caz, ce trebuie făcut şi nu cum trebuie procedat. Deşi proclamată teoretic, "individualizarea" este limitată la ceea ce trebuie profesorul să facă, neînţelegându-se (sau neluându-se în considerare) caracterul tranzacţional al oricărui act educaţional.

5 of 12

Dimensiunea

creativă

Dimensiunea

operaţională

Dimensiunea

normativă

Dimensiunea

socială

Dimensiunea

psihologică

Dimensiunea

ergonomică

Dimensiuni

ale

MCE

6 of 12

Relaţii şi interacţiuni educaţionale în clasa de elevi

Relaţii

intercunoaştere

Relaţii

intercomunicare

Relaţii socio-afective

Relaţii

influenţare

Caracteristicile

demersului

influenţă

educaţională

7 of 12

Criza educaţională

Situaţia de criză poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinante, neaşteptate dar şi neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranţa clasei respective şi a membrilor acesteia.

Definiţia ar trebui completată cu o serie de elemente conexe cum ar fi:

precizarea gradului de periculozitate cu precizarea percepţiei reale ori false a acestuia,
gradul de probabilitate a evenimentului studiat.

8 of 12

Caracteristicile unei situaţii de criză�

beneficiază de o izbucnire instantanee, declanşându-se fără avertizare;

debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele, îngreunează comunicarea prin obstaculare permanentă, prin destructurarea canalelor, urmărind instaurarea stării de confuzie;

facilitează instalarea climatului de insecuritate,

generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică;

9 of 12

Tipologia

crizelor

educaţionale

după gradul

de dezvoltare

în timp

instantanee
intermitente

după gradul

de relevanţă:

critice
majore

după numărul

subiecţilor implicaţi:

crize individuale

crize de grup
crize colective, globale.

10 of 12

Gestionarea unei situaţii de criză

Pregătirea deciziei

Identificarea problemelor
Obţinerea informaţiilor
Selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor
Elaborarea variantelor de activitate şi a proiectelor de masuri

Adoptarea deciziei şi a măsurilor de aplicare prin strategii coparticipative:

negocierea colectiva,
sisteme legale de participare,
sistemele consultative.
cooptarea elevilor în activitatea de selecţie a alternativelor

Program de intervenţie

Pe termen scurt
Pe termen mediu
Pe termen lung

Pe cât este posibil ar fi bine dacă ar exista şi o eşalonare în timp a următorilor paşi, marcaţi de evidentul caracter probabilist al acestora.

Aplicarea masurilor
Evaluarea

De etapă – eventuale modificări ale planului de intervenţie
Finală – concluzii pentru activitatea viitoare

11 of 12

Managementul crizei educaţionale

concepţiile moderne concepţiile clasice

Centrarea pe cauze? Centrarea pe efecte?

"un cadou“, o provocare o "pacoste" , o nenorocire

Orice procedură de analiză şi dezvoltare curriculară se opreşte, de regulă, la curriculum-ul proiectat la nivel naţional, regional sau local.

Ineficienţa sau inadecvarea unor finalităţi, conţinuturi sau proceduri de evaluare sunt considerate, implicit sau explicit, ca datorându-se, dacă nu deficienţelor de proiectare, atunci "înţelegerii" greşite care duce la o aplicare defectuoasă.

În general, nu sunt conştientizate diferenţele inevitabile care apar între nivelurile (sau fazele) curriculare, diferenţiere pe care nici teoria "primitivă" a curriculum-ului nu o face.

Doar în anii '70 începe să se distingă curriculum-ul ca plan de învăţare, de cel conceput ca experienţă de învăţare.

De exemplu, Goodlad, Klein şi Tye (1979), analizează cinci niveluri (sau faze) curriculare:

1 of 12

2 of 12

3 of 12

4 of 12

5 of 12

6 of 12

7 of 12

8 of 12

9 of 12

10 of 12

11 of 12

12 of 12