Seminario-Taller:�Investigaciones TIC en educación

Osbaldo Turpo Gebera

osbaldo.turpo.g@upch.pe

oturpog@pucp.pe

INVESTIGACIÓN 1

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• La netnografía: un método de investigación en Internet.

http://educar.uab.cat/article/view/134

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PRECISIONES CONCEPTUALES

• Etnografía virtual u online.
• Cibergrafía.

Netnografía

• Ámbito de estudio: comunidades virtuales.
• Objeto de estudio: la vida social en la red.
• No es una ciencia, sino un método de investigación, que utiliza técnicas de la etnografía para la comunidades situadas en www.

EL MÉTODO NETNOGRÁFICO

Líneas básicas de actuación (Redondas, 2003):

• Relacionarse con los miembros de la comunidad, evitando en la mayor parte de los casos darse a conocer como investigador.
• Estudiar el lenguaje, los símbolos y las normas de la comunidad.
• Evitar, en la medida de lo posible, la deshonestidad y el engaño.
• Identificar a los distintos tipos de miembros que pueblan la comunidad, para saber cuál es el peso de sus opiniones.

MÉTODO NETNOGRÁFICO: APUNTES HISTORICOS

• “…la netnografía nace en los Estados Unidos como una evolución en la Red de la etnografía. Sus defensores la definen como una alternativa a la antropología tradicional y destacan su mayor velocidad y calidad.” (elmundo.es, 12/07/2007).
• Se basan en actividades de consumo, por lo que será de vital importancia para los estrategas del marketing aprender a tratar a los miembros de las comunidades virtuales como socios en promoción y distribución.
• La netnografía analiza el comportamiento de los grupos de cultura posmoderna (Cuatro barrios, s/f).

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FASES DEL MÉTODO NETNOGRAFÍCO (i)

1. RECOGIDA DE DATOS (FASE AUTOMÁTICA)
1. Búsqueda de aquellos foros y grupos de noticias que tengan relación con el tema, incluso aunque no lo traten en exclusiva.
2. Decidir qué duración tendrá la fase de recogida de datos.
3. Seguir las pautas establecidas previamente por los informáticos e investigadores que realiza la netnografía.

FASES DEL MÉTODO NETNOGRAFÍCO (ii)

2. INTERPRETACIÓN HUMANA (FASE MANUAL)
1. Leer todos los mensajes y clasificar los comentarios según una lista de opciones establecida.
2. Hacer una evaluación global e interpretar los mensajes.
3. Determinar las ventajas e inconvenientes de lanzarlo al mercado o, una vez comercializado saber el impacto social.

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Rastrear las diversas situaciones vivenciales en Internet (chat, foros, etc.) que tengan alguna relación con el tema de análisis, durante un período de tiempo determinado y valido para acopiar los datos que se requieren, luego, éstos son transformados en informaciones sistematizadas y filtradas, según su interés y credibilidad, a través de ‘programas inteligentes’ que les permiten analizar los textos y elegir los que tengan utilidad para el estudio

METODOLOGÍA DE LA NETNOGRAFÍA

• Objeto del estudio. Definición de las clases a estudiar (e.g., proveedores de un servicio dado), las relaciones entre las diferentes clases, tipo de comunidades y la estructura aproximada del informe.
• Definición de parámetros. Definición de los conceptos que componen cada clase.
• Definición del universo. Búsqueda y alta de las comunidades virtuales relevantes (asociando conceptos de actividad y relevancia respecto al objeto).
• Determinación del error objetivo. Diseño de las consultas (de índole automática o semiautomá- tica) y los parámetros asociados a las mismas.
• Panel de Comunidades Virtuales (PCV). Valoración de los componentes de una clase en función de sus atributos.
• Informe final. Presenta los resultados de las consultas realizadas y del análisis derivado de la investigación y lectura de los comentarios publicados en las comunidades virtuales.
• Iteración. Repetición periódica del informe final, que contempla la actualización de las consultas (con parámetros refinados), y la presentación de conclusiones.

TIPOS DE ERRORES

• Error sintáctico. Dependiendo del objeto del estudio (del tipo de concepto y del público que forma parte de la comunidad) los errores derivados de faltas ortográficas podría alcanzar el 1%, sobre los resultados automáticos de búsqueda.
• Error semántico. Derivado del uso de metáforas, de ironías, argot, etc. no detectados en la fase de análisis preliminar. Se puede llegar a erradicar completamente mediante el uso de PCV.
• Error muestral. Los resultados de las consultas automáticas no precisan de error muestral, pues se analiza la totalidad de los mensajes. En el caso de los PCV, el tamaño de muestra escogido proporciona un error de +/- 1,35 %, con un nivel de confianza del 95,5 %.” (DiceLaRed, 2003).

INVESTIGACIÓN 2

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• Usabilidad pedagógica de los recursos web en la formación continua del profesorado

http://ojs.3ciencias.com/index.php/3c-tic/article/view/185

USABILIDAD ¿PEDAGÓGICA?

• La usabilidad en la web está relacionada con el diseño de un curso virtual, con los objetos de aprendizaje, etc., es decir, con el éxito o fracaso de la propuesta formativa; concretamente con la efectividad, eficiencia y satisfacción (ISO, 1998).
• La usabilidad pedagógica, resulta de una aplicación educativa de la usabilidad web, que involucra la formación on line, posibilitando acceder e interactuar con un sistema web, un hacer “algo” entre uno mismo y el ambiente virtual, a través de una interfaz con la que se interacciona. Esta, será útil, siempre y cuando promueva interacciones eficaces, eficientes y satisfactorias para los participantes (Rada, 1998).

USABILIDAD WEB: SOPORTE DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

USABILIDAD

EXACTITUD Y CANTIDAD

SATISFACCIÓN

EFICIENCIA

POSTULADOS DE LA USABILIDAD WEB

1. Facilidad de aprendizaje, relacionada con la predictibilidad, sintetización, familiaridad, generalización de los conocimientos previos y consistencia; que los usuarios desarrollan en una interacción efectiva con el sistema o producto.
2. Flexibilidad, relativa a las posibilidades con las que el usuario y el sistema pueden intercambiar información. Abarca el diálogo, la multiplicidad de vías para realizar la tarea, similitud con tareas anteriores y la optimización entre el usuario y el sistema.
3. Robustez, es el nivel de apoyo al usuario que facilita el cumplimiento de sus objetivos.

USABILIDAD: MODELO DE ANÁLISIS (Alva, 2005)

• NAVEGACIÓN: Refiere a la facilidad con que el usuario puede moverse en todo el sitio. Si un usuario encuentra difícil la navegación dentro del sitio, probablemente se sentirá frustrado y abandonará el sitio.
• DISEÑO: base metodológica que sustenta la accesibilidad y usabilidad de los sitios Web. Se caracteriza por ser accesible a los usuarios, comprensible, fácil de usar, amigable, claro, intuitivo.
• CONTENIDO: Referido a la representación escrita o grafica. Este criterio determina la adecuación de los contenidos a los objetivos científicos, pedagógicos y socio-culturales a las necesidades e intereses de los participantes

INSTRUMENTO: ENCUESTA

• Cuestionario de Valoración de la Usabilidad de los Recursos Académicos On Line (CVURAOL/2010)

DIMENSIONES

• Datos socio-demográficos: Edad, Género, Centro de Trabajo Docente, Titulación Pedagógica y Experiencia Docente.
• Usabilidad web: Navegación, Diseño y Contenido.

RESULTADOS (i)

RESULTADOS (ii)

RESULTADOS (ii)

A MODO DE CONCLUSIONES

• La formación on line posibilita acceder e interactuar con un sistema web, un hacer “algo” entre uno mismo y el ambiente virtual, a través de una interfaz.
• Será útil, siempre y cuando promueva interacciones eficaces, eficientes y satisfactorias para los participantes (Rada, 1998); esto es lo que se conoce como usabilidad, más propiamente, usabilidad pedagógica, en su aplicación educativa.
• Se aprecia la “sensibilidad” del soporte telemático de la formación, a través de la valoración de las dimensiones de la usabilidad. Este reconocimiento se sitúa en 24,1 o un 86% del valor esperado, un estimación favorable.
• Estas considerables estimaciones, como sugiere Nieto (2003), contribuyen a la implicación de los participantes con las actividades, al incrementar el nivel de complacencia en la adquisición de la información-formación. En esa comprensión, en el análisis de las dimensiones que fundamentan la usabilidad de la PV evaluada, es apreciable que, existe la necesidad de realizar ajustes que favorezcan su optimización, fundamentalmente, en la dimensión del diseño; en las restantes en menor proporción.
• Las características de los participantes son un aspecto a tenerse en cuenta en todo diseño formativo, considerando las condiciones que aseguren el confort, seguridad e igualdad en el proceso formativo.
• Implica, optimizar el acceso, independientemente de los límites temporales y espaciales para acercar la formación a los usuarios (Marcelo, 2002) y adaptarlo a las necesidades y nivel de madurez requerida por este tipo de formación (García y García, 2001).

INVESTIGACIÓN 3

• Contexto y desarrollo de la modalidad educativa blended learning en el sistema universitario iberoamericano.

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662010000200002

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MARCO REFERENCIAL DEL ESTUDIO

LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA EN EL SIGLO XXI

• Tendencia de la educación universitaria del presente siglo corresponde a la utilización de las TIC en los procesos educativos, generando nuevos modos de comunicar, trabajar y aprender para la autodenominada sociedad en red.
• La evolución de las TIC en la educación universitaria transita paralelamente a las exigencias de la globalización, al desarrollo tecnológico y a la necesidad de un nuevo tipo de conocimientos y capacidades en el contexto laboral, distinto de lo que requería hasta el momento una economía fuertemente estructurada, compartimentalizada y ordenada.
• Las posibilidades de las TIC en la educación universitaria se encaminan a mejorar la competencia académica-profesional; la innovación y renovación científica-tecnológica; la ampliación y puesta al día del conocimiento; y a las habilidades técnicas para mantener los estándares lo más altos posible.

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PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

En varias universidades se han emprendido esfuerzos por conjugar los modelos educativos presenciales y a distancia con los entornos virtuales, utilizando Internet u otros recursos telemáticos, generando una nueva modalidad: combinada, mixta, bimodal, semipresencial, dual, híbrida o integrada, (re)conocida más ampliamente como blended learning.

Esta investigación revisa varias de estas iniciativas que se organizan y desarrollan a manera de ensayo y error y que el trabajo académico ha formalizado mediante enfoques, orientaciones, tendencias, herramientas, etcétera, identificando, igualmente, los potenciales pedagógicos, las dificultades de su operación o los factores de éxito que encarnan dichas experiencias..

METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

POBLACIÓN Y MUESTRA

• La población comprendió las propuestas desarrolladas (informes de trabajo) bajo la modalidad blended learning en las universidades que conforman la Comunidad Iberoamericana de Naciones (CIN).
• Sobre esta base se determinó, de modo intencional y considerando la relevancia de la innovación educativa implementada, seleccionar una experiencia relevante por país; es decir, la investigación abarcó 22 experiencias.

ÁMBITO TEMPORAL

• Abarcó como universo cronológico de búsqueda de información en Internet las experiencias desarrolladas durante los años 2005, 2006 y 2007.

PROCEDIMIENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

METODOLOGÍA

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

• Ficha de Identificación de la Experiencia Educativa (FIEE).
• Ficha de Registro de Exploración de Contenidos Cualitativos (RECC).

MÉTODO DE ANÁLISIS

• Análisis de contenido: A partir del análisis de contenido se formularon, considerando ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que pudieran aplicarse al contexto de referencia.

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ASPECTOS GENÉRICOS DE LA MODALIDAD

Concurrencia inherente de virtualidad y presencialidad como representaciones de un mismo modelo educativo, donde ambos procesos están fusionados y actúan como una unidad.

TIPOS Y ASIGNATURAS DE ESTUDIO

El B-L no excluye ningún campo del saber, comprende en su desarrollo a todas las manifestaciones del conocimiento, de cualquier materia, tanto a nivel de grado y posgrado como de actualización profesional.

SOPORTES TECNOLÓGICOS

Asume el uso de plataformas electrónicas y de otros recursos digitales de apoyo, no siempre de vanguardia pero funcionales a las necesidades e intereses educativos. Esta distinción aplicativa permite conjugar las herramientas tecnológicas en la gestión de la enseñanza y el aprendizaje, tanto en el escenario virtual como en la sesión presencial.

FUNDAMENTACIÓN DE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS�

CONCEPCIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA–APRENDIZAJE

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La concepción constructivista es la predominante, ubica al estudiante como el impulsor de su propio aprendizaje, regulado por la acción mediadora del docente, a partir de acciones previstas en la instrucción, donde las tecnologías de soporte posibilitan interacciones generadoras de conocimiento que se traducen en resultados de aprendizaje.

COMPONENTES FORMATIVOS (PRESENCIALIDAD–VIRTUALIDAD)

Se reconocen diversas situaciones educativas que configuran las situaciones instruccionales del BL. La clasificación recupera la variedad de designaciones existentes para referirse los escenarios presentados; revela también la riqueza creativa para referirse a un mismo escenario formativo.

COMPETENCIAS Y OBJETIVOS QUE SE POTENCIAN

En las experiencias revisadas se consideran todos los objetivos como una unidad. La diferencia se encuentra en el énfasis asignado. Como se destaca, todos los dominios en los momentos o componentes que integran el BL, se prestan para ser transferidos y/o construidos, aunque varía la contundencia que se le asigna.

ROLES DE DESEMPEÑO DOCENTE

El ejercicio que mayormente desempeñan los docentes es de ambos roles, matizada en los diversos escenarios del trabajo educativo. Las prácticas revisadas muestran una realidad casi generalizada: el profesor, docente, formador combina sus habilidades de "profesor contenidista", "docente presencial" con las de "tutor on line", "asesor", "consultor", recurriendo a sus mejores herramientas formativas, dependientes de las necesidades específicas, dotando a la modalidad de una gran flexibilidad.

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TIPO(S) DE EVALUACIÓN DESARROLLADO(S)

Las diversas formas evaluativas se concretan, sea a través de una vía preferente (presencial o virtual) o de una combinación de ambas. Estos procesos evaluativos indagan y verifican logros en diversos dominios, tales como cognitivos, procedimentales y afectivos, que permiten determinar la efectividad del proceso.

CONCLUSIONES

• La denominación predominante es la expresión blended learning; cualquiera que sea su naturaleza nominal, su desarrollo corresponde a las mismas circunstancias.
• Cualquiera que sea el tipo de estudios (grado y posgrado) y/o las asignaturas a cursar, la modalidad no los excluye; por el contrario, es ampliamente adaptable al carácter de la materia.
• Los soportes tecnológicos que viabilizan la concreción de la práctica educativa son muy variados y dependen del contexto de pertenencia.
• La concepción educativa predominante en las experiencias analizadas es la constructivista.
• Existen diversas formas que involucran la participación en la modalidad y éstas son vitales para la concreción del programa.
• ….
• ….

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PISTAS PARA EL DEBATE

• Superar el criterio de dualidad combinatoria de la presencialidad/virtualidad por una concepción y desarrollo de la integración pedagógica de estos componentes, como expresión extensiva de la modalidad, mediante el desarrollo de marcos teóricos y operatorios que la dinamicen.
• Indagar sobre otras variables propias del proceso de enseñanza–aprendizaje, relacionadas con la interactividad didáctica y que permitan verificar la efectividad de cada diseño instruccional. Por ejemplo, sobre las percepciones y vivencias de los participantes sobre las formas de tutoría (presencial y virtual).
• Valorar el costo/beneficio de conservar las actuales universidades, las carreras, asignaturas o cursos ofertados; si se justifica migrar en una u otra dirección. Si resulta rentable "transformar" las universidades/cursos presenciales en virtuales, una combinación de ambos o integrar las TIC a los procesos educativos tradicionales, asignándoles una posición vanguardista.
• Resaltar de sobremanera el papel renovador de la universidad en Iberoamérica, su potencialidad y características favorecedoras de la colaboración y la participación, a través de la generación de espacios de integración entre universidades como recurso para estructurar espacios compartidos en la construcción del conocimiento, que sirvan de referentes para otras realidades.

INVESTIGACIÓN 4

• Perspectiva de la convergencia pedagógica y tecnológica en la modalidad blended learning

http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/view/8941

PROGRESIVA TRANSFORMACIÓN DEL BLENDED LEARNING: �PARADIGMA DE LA COMBINACIÓN

Se avanza hacia combinar «lo mejor de ambos mundos», del virtual y presencial, proporcionando el equilibrio entre la flexibilidad e interactividad, marcada por la tecnología (Reynolds y Greiner, 2005).

PROGRESIVA TRANSFORMACIÓN DEL BLENDED LEARNING: �PARADIGMA DE LA INTEGRACIÓN

El uso de herramientas sincrónicas y asincrónicas favorece el proceso de integración tecnopedagógica, se refuerza con las tutorías presenciales y las acciones implementadas en red (De Witt y Kerres, 2003).

PROGRESIVA TRANSFORMACIÓN DEL BLENDED LEARNING: �PARADIGMA DE LA CONVERGENCIA

• Convergencia multimediática, una contingencia situacional donde desaparecen las fronteras entre los medios y servicios de comunicación (teléfono, la TV, la radio y la computadora, etc.). Puede «entenderse como un fenómeno con múltiples dimensiones: tecnológicas, económicas, sociales y políticas» (Pérez y Acosta, 2003: 3).
• Para la ONU (2003), la convergencia es la capacidad de diferentes plataformas de red de transportar tipos de servicios esencialmente similares y la aproximación de dispositivos de consumo, como el teléfono, la televisión y la computadora.

La convergencia multimediática representa uno de los mayores retos de la era global y digital, al suscitar en el entorno actual la desaparición de las líneas divisorias entre medios masivos y servicios de comunicación, como el teléfono, la televisión, la radio y el ordenador, entre otros.

HACIA LA CONVERGENCIA DE LA MODALIDAD BLENDED LEARNING

INDISTINGUIBILIDAD DE LOS CONFINES QUE SEPARAN LO PRESENCIAL DE LO VIRTUAL (García, 2011)

• ¿no se estará diluyendo, o quizás ya esté diluida?
• ¿no se trata más bien de una convergencia de sistemas?
• ¿pueden los sistemas de educación a distancia prescindir 100% de algún contacto presencial, aunque sea en algún momento de la evaluación en estudios oficiales y reglados?
• ¿no sería mejor hablar de diferente énfasis que, según modelos, se asigna a la relación presencial y la soportada, por ejemplo, en entornos virtuales de aprendizaje?
• ¿no es más cierto que cada vez existe menor salto entre unas y otras experiencias, modelos o formulaciones?
• ¿no es más cierto que deberíamos hablar de confluencia o convergencia de sistemas?
• ¿no es más cierto que más que contraponer sistemas deberíamos hablar de educación, de calidad de esa educación, sea con énfasis presencial o a distancia?

DINÁMICA EVOLUTIVA DE LA CONVERGENCIA DEL BLENDED LEARNING

P

R

E

S

E

N

C

I

A

L

I

D

A

D

V I R T U A L I D A D

100%

100%

50%

50%

I.

Mezcla/

Combinación

II.

Integración/

Hibridación

Mediación pedagógica

Mediación tecnológica

III. Convergencia

confluencia

MEDIACIÓN PEDAGÓGICA Y TECNOLOGÍA EN LA CONVERGENCIA DEL B-LEARNING

Cada actividad, estrategia, tarea y contenido propuesto se reconstruye a partir de las sinergias generadas por las intervenciones didácticas. En el proceso, ninguna mediación prima más que la otra, interesa más su funcionalidad determinada por la operatividad significativa que la viabiliza.

ALGUNAS REFLEXIONES

• Concebir la modalidad blended learning bajo la convergencia, es un proceso que trasciende la fusión de la presencialidad y la virtualidad de la pedagogía y la tecnología; comprende una apropiación sociopersonal en la formación, a través de: Atracción (o inducción) sobre el tema, acceso a las tecnologías, uso de las tecnologías, apropiación (resolver problemas utilizando estas tecnologías) y cultura (incluye colaboración, configuración, trabajo en red, etc.) (Pisani, 2006).
• La convergencia reconoce el carácter circundante de los enfoques, recursos y medios pedagógicos y tecnológicos. Su aplicación conlleva establecer una cultura en consonancia con la sociedad del conocimiento, al favorecer que los sujetos de la educación se tornen en protagonistas y constructores de su aprendizaje.

ALGUNAS (IN)CONCLUSIONES

• La convergencia multimediática marca una nueva concepción por su capacidad de multiplicar ofertas. Representa un nuevo escenario mediático, por ende, una alternativa para la construcción de nuevas explicaciones sobre los acontecimientos sociales.
• En el terreno educativo, los avances tecnológicos y enfoques pedagógicos propician oportunidades para el (re)diseño de los entornos formativos innovadores.
• El devenir del blended learning exige una progresiva búsqueda de marcos referenciales que expliciten sus potencialidades. Debe aspirar a conseguir una identidad que revista y la distinga radicalmente de otras modalidades educativas.
• Un diseño instruccional basado en la convergencia, deberá tener en cuenta que su interpretación final dependerá profundamente de la disquisición particular del docente sobre lo que es posible hacer y cambiar en un proceso de integración de la tecnología.
• Nada quita que en un futuro próximo, lo que hoy es una innovación mañana sea una rémora. Esto es, que la convergencia acelerada de estos tiempos, proporcione las bases para una divergencia de nuevas formas.

INVESTIGACIÓN 5

• Serious Games para el desarrollo de las competencias del siglo XXI.

http://www.um.es/ead/red/34/romero_turpo.pdf

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LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN

• “¿Qué necesitan los jóvenes adultos que completaron su educación formal en términos de destrezas para poder jugar en la sociedad un papel constructivo como ciudadanos?” (Trier, 1991: 16)
• El joven es “actor colectivo en el que todo se refleja y actúa por sí. [Lo que] supone procesos de entendimiento que se llevan a cabo en la red de comunicación de la esfera política de la opinión pública” (Morales, 2002: 76).
• En los entornos on line se hace más factible “transformar y desarrollar la información de muchas maneras para entender mejor, comunicar con más efectividad a los demás y desarrollar las interpretaciones o ideas de uno mismo en base a una cuestión determinada” (OCDE, 2010: 9).

LAS COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI

• Para Anderson (2008): 1) la construcción del conocimiento; 2) capacidad de adaptación; 3) buscar, organizar y recuperar información; 4) gestión de la información; 5) el pensamiento crítico; y 6) trabajo en equipo.
• Voogt Pareja (2010): 1) Habilidades de aprendizaje e innovación, 2) Pensamiento inventivo, 3) Formas de pensar, 4) Creatividad e Innovación, 5) aprender a aprender, 6) Comunicación eficaz, 7) Formas de trabajo, 8) Interacción en grupos heterogéneos, ….

El conjunto de competencias se estructuran en niveles (“referenciales de competencias” = frameworks), que se elaboran en el marco de los grupos de formación o de un proyecto, esclareciendo los objetivos, evaluando el proceso, pero sobretodo, suscitando explicaciones y una confrontación de representaciones de unos y otros. Son instrumentos de control regulados por un poder organizador (Estado, escuela,..), que ayudan a formular y estabilizar una visión más clara del «oficio» y de las competencias. No son instrumentos reservados para expertos, sino medios para que los profesionales construyan una identidad colectiva (Perrenoud, 2004, p. 153-154).

COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI, SEGÚN EL GRADO DE ACUERDO ENTRE LOS REFERENCIALES DE LAS COMPETENCIAS (Voogt y Pareja-Roblin, 2010).

Para la alfabetización en TIC, se precisa que, además, del acceso a la información de modo eficiente y efectivo, sean capaces de evaluarla crítica y competentemente; tanto como utilizarla con precisión y creatividad para resolver el problema abordado. Aunado a este dominio técnico, deben contar con un conocimiento ético y legal sobre las condiciones que facilitan el acceso y uso de las tecnologías informáticas y comunicativas; de modo que accedan, administren, integren, evalúen y creen información para intervenir en una economía del conocimiento.

USO DE METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI

• Los Serious Games (Juegos Serios) constituyen potentes entornos para la mejora de la motivación e implicación de los participantes (Yee, 2006).
• Una posibilidad para este logro, transita por combinar con el aprendizaje basado en problemas (ABP), por cuanto permite al jugador actuar como otra persona y explorar diferentes alternativas (Gee, 2007).
• Los Serious Games (Juegos Serios) desarrollen múltiples competencias que involucran la necesidad de graduar los juegos educativos en función a ellas; de acuerdo a la combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto, que implica toda competencia, combinando la jugabilidad con el compromiso del aprender (jugabilidad pedagógica).

METODOLOGÍA

• Revisión de la literatura científica sobre las investigaciones en las que los Serious Games utilizados contribuyen al desarrollo de alguna de las competencias; quedando excluidas, las que no discuten el uso de dichos juegos en el desarrollo de las competencias.
• CRITERIO DE INCLUSIÓN
• En los casos en los que se han encontrado más de un estudio sobre el uso de Serious Games para el desarrollo de competencias, se opta por los más recientes y las de mayor fundamentación empírica.
• La estrategia de búsqueda se concentró en el ISI Web of Knowledge, ProQuest y Scopus, recurriendo a las palabras clave: "Serious Games" y "competencias" y el nombre de cada una de las habilidades definidas por Voogt y Pareja (2010) (ver Tabla).

RESULTADOS

HALLAZGOS

• Se han identificado diversos estudios que analizan el rol de los Serious Games en su desarrollo. Sin embargo, no se ha encontrado, específicamente, investigaciones en los que se analice el uso de los juegos para las competencias TIC, de autodirección, de flexibilidad y adaptabilidad.
• Se constata que la mayoría de los Serious Games identificados en la revisión de la literatura, desarrollan una, dos o un máximo de tres competencias del siglo XXI.
• La relación establecida con las competencias del siglo XXI evidencian que los Serious Games son en sí mismos y en su uso: objetivos pedagógicos que responden a las características didácticas.
• Su orientación genera la autonomía y autosuficiencia, al constituir “una poderosa herramienta de aprendizaje de conductas y actitudes necesarias para el eficiente desempeño sociocultural” (Marcano, 2008, p. 5).

INVESTIGACIÓN 6

• Construcción del discurso tecno-pedagógico en la red: algunas configuraciones discursivas

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=82328320003

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TIC Y EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD TECNOSOCIAL

• La educación, en estos tiempos, se sitúa en el centro de la transformación social, económica, científica, etc.
• Encarna la reunión de capacidades para descubrir nuevos juegos de consenso y aportar a la innovación de los saberes anteriores a fin de integrar hábilmente la cultura científica y de las humanidades, secularmente segregadas, en la mejora de la comprensión, innovación y perspectiva ética y política de la realidad (Bernal, 2009).
• El flujo vivencial de significados y los diversos discursos pedagógicos configuran un conjunto de procesos que junto a los participantes y las circunstancias determinan unas respuestas al momento histórico, con determinada forma social y contenido específico (Bernstein, 2001); y como fondo comprensivo sobre la identidad y los productos configurados desde la tecno-cultura.

LOS RECURSOS DISCURSIVOS DE LA RED

• Los discursos en la Red buscan responder a la dinámica actual, al producir y distribuir información e ideas, se propugna la legitimación y reproducción de ciertas visiones del mundo de un lugar donde se producen, distribuyen y consumen significados hegemónicos.
• Un discurso distintivo, al que denominaremos «discursos tecno-pedagógicos».
• Su aproximación implica reconocer las convenciones interpretativas sobre los usos de las TIC en la educación; esencialmente en torno a la integración curricular, el lugar de la escuela en la sociedad, los roles educativos, los apoyos institucionales, la participación de la familia, etc.; es decir, los significados tecno-pedagógicos, del “modo determinado, con una finalidad específica y dentro de una comunidad particular” (Menéndez, 2006).

¿CÓMO SE CONFIGURAN LOS DISCURSOS EN LA RED?

• Los discursos construidos en la Red o Discurso Electrónico son "una forma de comunicación interactiva compuesta por textos escritos electrónicamente –básicamente mediante teclado y pantalla– que aparecen en las pantallas de los escritores/lectores" (Constantino, 2006: 241).
• Este tipo de discursos exige el conocimiento y la experticia de nuevos alfabetismos. Es decir, de capacidades para manejar textos digitales desde la lógica de las TIC e interconexión global de redes y usuarios finales. Propiamente de textos digitales sobre soportes electrónicos. Pero no todos los textos digitales entrañan por si mismos, nuevos alfabetismos.
• Un determinado alfabetismo es «nuevo» si en él se aúna un texto digital y un manejo característico de la telemática. Una sola condición no sería suficiente, se requiere de ambas para afectar las actuaciones y, por ende, las concepciones sobre el mundo. Nuevos alfabetismos corresponden a nuevas formas culturales, y a nuevas prácticas discursivas.

¿QUÉ SE ENTIENDE POR DISCURSO TECNO-PEDAGÓGICO?

• Las interacciones discursivas expresan la trama comunicativa del “nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos –que constituyen lo cultural- y las formas de producción de los bienes y servicios (Martín-Barbero, 2001).
• Un Discurso configurado desde la práctica, que crea la vida social y una forma particular de significarla. El Discurso trasmite una comprensión accesible de la relación ideología-poder, como: 1) una función discursiva: producción/control simbólico, 2) una localización en el campo: producción/control simbólico, y 3) un posicionamiento: localización jerárquica (Bernstein, 2001).

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Los discursos tecno-pedagógicos conforman una red intertextual de discursos que se acercan rechazan o contaminan (Scolari, 2008: 67), revelando las transformaciones que experimenta la sociedad informacional en la concepción del trabajo, del tiempo, del espacio, de la información, del conocimiento, etc. (Gros, 2000) en el campo de la pedagogía.

EL DISPOSITIVO DEL DISCURSO TECNO-PEDAGÓGICO

El dispositivo pedagógico viabiliza la comunicación, al establecer "la gramática que regula las relaciones dentro de y entre tres niveles. El grado de determinación (es decir, los limites exteriores y las posibilidades internas de cada nivel) es cuestión del contexto histórico e ideológico del dispositivo" (Bernstein, 2001: 194).

METODOLOGIA

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

• Selección de textos sobre TIC en educación.
• Lengua español.
• Búsqueda digital y fisica
• De los últimos 5 años (2005-2010).

TÉCNICA UTILIZADA:

• Análisis del contenido y del discurso.

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CONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO TECNO-PEDAGÓGICO EN LA RED

CONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO TECNO-PEDAGÓGICO EN LA RED

CONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO TECNO-PEDAGÓGICO EN LA RED

CONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO TECNO-PEDAGÓGICO EN LA RED

CONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO TECNO-PEDAGÓGICO EN LA RED

ALGUNAS CONFIGURACIONES DISCURSIVAS TECNO-PEDAGÓGICAS

+ Pedagogía

- Pedagogía

- Tecnología

+ Tecnología

Las TIC como artefacto cultural

Las TIC como herramienta

Las TIC como recurso de poder

Las TIC como “panacea”

Las TIC como “dispositivo” neutral