مدخل عـام إلى الديداكتيك

المملكة المغربية

جامعة محمد الخامس - أكدال

المدرسة العليا لأساتذة

الربــاط

عبد العزيز العلوي الأمراني

2013/2014

مدخل عام إلى علم الديداكتيك :

الأهــــداف التكوينية للمصوغة :

1. التمكن من المعرفة النظرية والأدوات المفاهيمية الخاصة بالديداكتيك ؛

2. القدرة على استثمار وتوظيف المعارف النظرية في بناء وضعيات ديداكتيكية ؛

3. القدرة على استثمار أساسيات المعرفة الديداكتيكية في إنتاج وضعيات التعليم والتعلم تخطيطا (planification)، تـدبيرا (gestion ) و تقويما (evaluation ) ؛

محـاور البرنـامج :

تقديم عام للبرنامج :

1. المفاهيم الأساس : الديداكتيك؛ البيداغوجيا ، التدريس /التعليم ، التعلم...الخ .
2. الأسس النظرية للديداكتيك :
1. النقل الديداكتيك ( la transposition didactique)
2. العقد الديداكتيك ( ( le contrat didactique
3. المثلث الديداكتيك ) ( le triangle didactiqu

3. مكونات العملية التعليمية التعلمية وأدوارها :

• المنهاج الدراسي ؛
• المقرر الدراسي ؛
• البرنامج الدراسي ؛
• المدرس ؛
• المتعلم ؛

4. النماذج التربوية / البيداغوجية :

• التدريس بالأهداف (P.0 )
• التدريس بالكفايات ( P.C)
• التدريس ببيداغوجيا الإدماج ( P.I )

5. طرق ومناهج التدريس :

• طرق التدريس الكلاسيكية ؛
• طرق التدريس الحديثة ؛

6. طرق وتقنيات التخطيط للعملية التعليمية التعلمية ( جذاذة الدرس/ البطاقة المنهجية )

7. الدعامات الديداكتيكية (les Supports didactiques )

8. وسائل وتكنولوجيا التدريس :

• وسائل تقليدية : السبورة ، الكتاب المدرسي، الوسائل السمعية البصرية...الخ
• وسائل حديثة : السبورة التفاعلية ، الموارد الرقمية ، برامج المعلوميات ...الخ

9. التقويم التربوي : ( التعريف، الوظائف وأدوات القياس ، مؤشرات الوضعيات الاختبارية / التقويمية ) .

تقديم عام للبرنامج :

الإشكالية العامة لعلم الديداكتيك:

الموضوع / المنهج/ الوظيفة

• الوضع الابيستيمولوجي للمعرفة الديداكتيكية لا يزال يتأرجح بين التنظير العلمي للممارسات التعليمية من جهة وبين البحوث الامبريقية التجريبية المتفرقة والخاصة بالمواد الدراسية المتعددة من جهة أخرى؛� �� �

• التاريخ النظري لمصطلح ” ديداكتيك“ قصير جدا بالرغم من أن استعماله قديم ، فقد استعمل للدلالة على ” العرض المنظم لفكرة أو مذهب فلسفي أو موقف أدبي ” أصل الكلمة ” ديداكتيكوس“ (DIDAKTICOS ) ؛

وتدل على كل ما يرتبط بالتعليم / التدريس .

• استعملت كلمة ” ديداسكاين (DIDASKEIN ) للتعبير عن كل عمليات التعليم والتعلم ؛ وفي الثقافة الاغريقية القديمة ” ديداكتيكوس ” تعني ” كل خطاب يعرض أفكارا أو مبادئ بشكل شعري جذاب ” .

عناصر الإشكالية العامة للديداكتيك

• أول استعمال تقني دقيق للكلمة ” ديداكتيك ” في المجال التربوي يعود إلى النصف الأول من القرن 17م (1632) حيث أورده ” كومينيوس (Coménius ) في كتابه الشهير ( La Didactica magna ) حيث اعتبر أن المعلم / المدرس خادما للطبيعة ؛

​

• هذا المؤلف هو أول محاولة جادة لأجل تأسيس بيداغوجيا علمية. يتضمن الكتاب ثلاثة أبواب لبحث طريقة تدريس العلوم والفنون والصناعات ؛

• أهداف الديداكتيكا عند ” كومينيوس ”
• تقديم تعليم صلب ومتماسك يسمح للتلاميذ بالتحصيل العلم الحق واكتساب الأخلاق

​

• التدريس بسرعة ودون إحداث ملل أو كلل لدى التلاميذ والمدرس

​

• تعليم كل ما يمكن تعليمه للأطفال مع تحقيق نتائج مؤكدة ناجعة

​

• استعمل ” دو مارسي ( De Marsais ) سنة 1729 مصطلح الديداكتيك بمعنى ” العلم الذي يهتم بتنظيم عمليات التدريس وكيفية انجازها ” ؛

​

• إن تبلور مبحث الديداكتيك في القرن 17م ليس صدفة بل يرجع أساسا إلى هيمنة فكر الأنوار والفلسفة العقلانية ( فكرة المنهج ) في أوربا الغربية خاصة مع فلسفة ديكارت الذي تحدث عن ” تنظيم عمليات التفكير عند الإنسان ” ؛

• تبلورت في القرن 18م فكرة عقلنة الفعل البيداغوجي مع الفيلسوف الألماني كانط ( E. Kant) الذي دعا إلى عقلـنة الأساليب البيداغوجية الموظفة في التربية المدرسية ( كتاب تأملات حول التربية ) ؛

• أحد أهم مظاهر العقلانية في المجال التربوي هو انتقال البيداغوجيا من مستوى العمل الفردي الاعتباطي غير الموجه إلى عمل مقنن وموجه نحو أهداف مدرسية وغايات يؤسسها المجتمع ويضمن استمراريتها ؛

​

• اهتم مؤلفو ”الانسيكلوبيديا ” ديدرو ( Diderot) ودولامبير( D’Alembert )

بالقضايا ديداكتيكا وبرروا ذلك بملاحظة الصعوبات والعراقيل التي تعاني منها مؤسسة المدرسة الأوربية خلال عصر الأنوار ؛

• ظلت الانشغالات الديداكتيكية منذ القرن 17م والى غاية بداية القرن 20م تمتح من المرجعيات الفلسفية والسيكولوجية : فكرة المنهج / نظرية المعرفة / أصول الأفكار وتكوينها ...الخ؛

​

• أصبحت المباحث الديداكتيكية تأخذ أشكال تصورات نظرية هي أقرب إلى التأمل والتفكير الفلسفي المجرد ( ميتودولوجيا عامة استنتاجية ) بحسب مؤلفو كتاب ” أسس الفعل الديداكتيكي ” لأنها تبحث في الفعل التعليمي التعلمي انطلاقا من مرجعيات فلسفية لها تصوراتها عن الإنسان والعقل والوجود والعلم والطفولة ؛

E. De Corte et Autres ( 1990), les Fondements de l’action didactique ,Edit De Boeck.

• مع ثمانينات القرن 20م ظهر وعي جديد حول إشكالية مبحث الديداكتيكا ومعاودة بناءها انطلاقا من مرجعيات مخالفة للأطر الفلسفية الكلاسيكية نظرا لعدة عوامل منها :
• توسع نظام المعارف وظهور فكرة التخصص العلمي/ تنظيم المواد الدراسية مع ما يتلاءم وحاجيات المتعلمين واستعداداتهم وميولاتهم النفسية؛
• الاهتمام بالبحث العلمي التجريبي / الميداني كرافعة داعمة للبحث العلمي النظري ( المنهج العلمي النقدي ) ؛
• تطور الدراسات والنظريات السيكولوجية الحديثة وظهور مفاهيم تربوية جديدة ( الإدراك / النمو / الشخصية / الذكاء / المراهقة ....الخ)؛
• التطور الكمي للنظم التعليمية ( تزايد أعداد المتعلمين وتزايد حاجات المجتمعات الإنسانية) ؛
• الانفجار الإعلامي وتطور وسائل وتقنيات التعليم وما رافقها من تغير العلاقات البيداغوجية وبروز إشكالات ديداكتيكية تهم خصوصية المواد الدراسية ؛

كل المتغيرات السابقة(الكمية /النوعية) ساهمت في ظهور أبحاث ديــداكتيكية تجريبية

ظهور وعي نظري ديداكتيكي جديد (من داخل حقل علوم التربية ) يدعو إلى أهمية استقلالية الديداكتيكا عن البيداغوجيا

ظهور وتبلور مفهوم ديداكسولوجيــــا (Didaxologie)

على سبيــــل الاستخلاص :

​

• يصعب الإقرار بوجود وضع قار ونهائي للبحث الديداكتكي في الوقت الراهن :
• الأبحاث الامبريقية / التجريبية ما تزال مشتتة وموزعة حسب المواد والتخصصات الدراسية ( البحث القطاعي ) ؛
• ما تزال البحوث التركيبية النظرية في بداياتها ولم تتمكن بعد من صياغة نسق نظري متماسك يدرس ويحلل الظواهر التدريسية ؛
• تعدد التوصيفات الايتمولوجية لمصطلح الديداكتيك ( منهجية التدريس / علم التدريس / البيداغوجيا الخاصة / البيداغوجيا العامة / التربية الخاصة / التدريسية ... الخ )؛
• تداخل وتقاطع مبحث الديداكتيك مع مجالات وتخصصات علمية عديدة منها: ( البيداغوجيا / الابيستمولوجيا / السوسيولوجيا التربوية / فلسفة التربية / سيكولوجيا التربية ...الخ)

​

​

• ما المقصود بمفهوم الديداكتيك ؟ وهل هناك استقرار معرفي- نظري بين الباحثين في تعريف المفهوم وتحديد معالمه ومجالاته المعرفية؟
• هل يمكن اختزال الديداكتيك في علم التدريس ؟
• هل الديداكتيك علم مستقل بذاته داخل حظيرة العلوم الإنسانية عامة وعلوم التربية خاصة ؟
• ما الحدود النظرية والتطبيقية بين الديداكتيك والبيداغوجيا ؟ ثم هل يمكن اعتبار الديداكتيك تطبيقات عملية للبيداغوجيا ؟
• ما الأسس النظرية الحديثة للديداكتيك ؟ وما مفاهيمه المهيكلة ؟
• كيف تتمفصل المعارف النظرية والأدوات المنهجية/العملية في بناء مقاربة ديداكتيكية ترفع من مستوى جودة تعليم وتعلم مادة دراسية ما؟

أسئلة الإشكاليـــة:

المفاهيم الأسـاس لعلــم الديداكتيك :

• مفهوم الديداكتيك (la didactique ) :

” يعتبر (R. Galisson) في قاموسه 1979 أن هذا المفهوم من أكثر مفاهيم التربية والتعليم غموضا وإثارة للجدل، أولا لأن المصطلح قليل الشيوع داخل فرنسا ، بينما هو شائع في البلدان المتاخمة لها ، وكذلك في كندا بمعان مختلفة، مما يساهم في تشويش محتوياته، وثانيا لأن الديداكتيك (علم التدريس ) يدعو إلى إنشاء تخصص جديد ويبحث عن حصر لموضوعه في نقطة تقع بين التخصصات والمجالات المعروفة . في ايطاليا وسويسرا يعد الديداكتيك مرادفا لمادة ترتبط في الوقت نفسه بعلم النفس وعلم اللغة النفسي. أما في بلجيكا فان الديداكتيك والبيداغوجيا صنوين لا يميز بينهما.“ (Dictionnaire de la didactique des langues, Éd Hachette, Paris )

مفهوم الديداكتيك (la didactique ) :

• من الناحية الإجرائية يمكن نعت مفهوم الديداكتيك باعتباره مرادفا دالا على علم التدريس.

” يقصد بعلم التدريس الدراسة العلمية لطرق التدريس وتقنياته ولأشكال تنظيم مواقف التعلم التي يخضع لها التلميذ في المؤسسة التعليمية ، قصد بلوغ الأهداف المسطرة مؤسسيا ، سواء على المستوى العقلي أو الوجداني أو الحس– حركي، وتحقيق لديه، المعارف والكفايات والقدرات والاتجاهات والقيم .“

( محمد الدريج، تحليل العملية التعليمية وتكوين المدرسين،2004، ص15)

مفهوم الديداكتيك (la didactique ) :

• يعرف دولاندشير(Delandsheere,1979 ) الديداكتيك باعتبارها طريقة في التدريس ، وتحديدا الطريقة الخاصة بتدريس مادة معينة أو مجموعة من المواد المتقاربة مثل ديداكتيك اللغات الحية .

​

• الديداكتيك /علم التدريس: علم تطبيقي – معياري لأنه يبحث في كيفية إنتاج نظريات تطبيقية معيارية باعتبار أن التدريس ميدان للتطبيق وهو ما يستلزم منهجيا تحديد المعايير التي تضبط وتوجه العملية التعليمية- التعلمية. (الدريج، م.س)

• التقويم باعتباره عاملا مهما لضبط التعلمات

​

• التدبير والانجاز الجيدان للوضعيات التعلمية

​

• البرمجة والتخطيط الجيدان للوضعيات التعلمية

​

الديداكتيك / علم التدريس

ضبط وتوجيه وعقلنة فعل التدريس داخل مادة دراسية محددة

تكوين معايير مضبوطة للتطبيق الديـــداكتيكي المهنـي الفعــــال

المـــــــادة الــدراســـية

مفهوم الديداكتيك (la didactique ) :

• يشير كل من لورنس كورنو و ألان فرينو إلى أنه ” يمكن أن نفهم من خلال لفظ البيداغوجيا كل ما يتعلق بفن قيادة القسم ،...أما الديداكتيكات ، فتتعلق بفن أو أسلوب تعليم التصورات المتعلقة بكل تخصص، وحتى بعض الصعوبات الخاصة بمجال ما ضمن شعبة دراسية معينة.“

الخطاب الديداكتيكي أسئلته ورهاناته ،2003،صص:15-16.

​

• ” بالنسبة للبيداغوجيا أو الديداكتيكا ، فان الأمر يتعلق بحكم معقلن يقع في قلب التطبيقات / الممارسات . لكن المواضيع تعتبر متمايزة : فهل يتعلق الأمر بالفصل الدراسي أم بالمعارف المخصصة للتدريس؟ ”

م.س ،ص: 22

مفهوم الديداكتيك (la didactique ) :

يعرف ج. كانيون ((J.C.Gagnon الديداكتيك في ارتباط وظيفي بمادة دراسية معينة.

​

يقول ج. كانيون :” إن ديداكتيك مادة معينة هو عبارة عن إشكالية شاملة وديناميكية تتضمن :

1. تأملا وتفكيرا في طبيعة المادة وغايات تعليمها؛
2. صياغة فرضياتها الخاصة انطلاقا من المعطيات التي تتجدد وتتنوع باستمرار لكل من علم النفس والبيداغوجيا وعلم الاجتماع...الخ؛
3. دراسة نظرية وتطبيقية للفعل البيداغوجي المتعلق بتدريس تلك المادة؛

​

مفهوم الديداكتيك (la didactique ) :

يشير الدريج إلى أن الديداكتيك هي : ” بالأساس، تفكير في المادة الدراسية بغية تدريسها، والذي يواجه نوعين من المشكلات :

1. مشكلات تتعلق بالمادة ومحتواها وبنيتها ومنطقها (وهي من طبيعة ابيستمولوجية )؛

2. مشكلات ترتبط بالفرد في وضعية التعلم وهي من طبيعة سيكولوجية؛“

محمد الدريج، عودة إلى تعريف الديداكتيك ، مجلة علوم التربية، ع 47،2011،ص.11.

​

• الديداكتيك: فرع من علوم التربية يهتم بدراسة منهجية تدريس مادة دراسية معينة في علاقتها بثلاثة مكونات أساسية
• المكون الابيستيمولوجي (المعرفي )

​

• المكون الميتودولوجي (المنهجي )

​

• المكون السيكولوجي
• ( المتعلم)

​

موضوع الديداكتيك ومجالاته :

موضوع الديداكتيك ( علم التدريس ) هو فعل التدريس (موضوعا ومنهجا ).

” الديداكتيك الدراسة العلمية لمحتويات التدريس وطرقه وتقنياته ، ولأشكال تنظيم مواقف / وضعيات التعلم التي يخضع لها التلميذ قصد بلوغ الأهداف المرسومة سواء على المستوى العقلي أو الانفعالي أو الحسي- حركي ”.

1. الديداكتيك كنظرية لمحتويات التدريس (مادة دراسية )؛
2. الديداكتيك كنظرية لطرق ومنهجية التدريس (مادة دراسية) ؛

​

​

موضوع الديداكتيك ومجالاته :

إذا كان موضوع الديداكتيك هو دراسة وتحليل العملية التعليمية-التعلمية بمختلف مكوناتها وعناصرها ومجالاتها، فان دراستها تتم في إطار شمولي مركب للأبعاد الثلاث:

2. مفهوم البيداغوجيا(la pédagogie ) :

• كلمة بيداغوجيا ذات أصل أغريقي ” بيدوس“ (paidos) والتي تشير دور العبد الذي يقود الأطفال في الطريق نحو المدرسة. وأصبح اللفظ يفيد المهذب والمربي / المعلم.
• وفي البيداغوجيا المعاصرة فاللفظ يطلق للدلالة على نشاط عملي يتضمن مجموع تصرفات المدرس والمتعلمين داخل القسم، وكذا مجموع المبادئ والتوجهات والاستراتيجيات والتقنيات التي تنظم العلاقة التربوية بين مختلف أطراف العملية التعليمية -التعلمية.

2. مفهوم البيداغوجيا(la pédagogie ) :

• يطلق مفهوم البيداغوجيا على طرق التصرف ، تطبيقات عملية تربوية ، وكذلك البحث فيما يمكن أن ينظم تلك التطبيقات .

للبيداغوجيا إذن جانبين :

1. جانب نظري: معرفة النظريات البيداغوجية ، المبادئ التربوية الموجهة، المؤسسات والغايات التربوية المجتمعية ...الخ.
2. جانب تطبيقي/ عملي: معرفة تقنيات ، أساليب وطرق وأدوات تنظيم وضبط وتوجيه العلاقات التربوية الصفية داخل جماعة الفصل.

2. مفهوم البيداغوجيا(la pédagogie ) :

Jean Houssaye : « par définition , le pédagogue ne peut être ni un pur praticien , ni un pur théoricien . Il est entre les deux , il est cet entre –deux ».

Meirieu. Ph , 1996,p.31.

البيداغوجيا هي معرفة نظرية وتطبيقية في الآن نفسه

2. مفهوم البيداغوجيا(la pédagogie ) :

• حسب مارغاريت الــتي (M .Altet) ” الفعل البيداغوجي يشمل تنظيم العلاقات الاجتماعية / التواصلية داخل جماعة الفصل الدراسي ” .
• الوظيفة البيداغوجية للمدرس تعني ” تدبير وإعادة ضبط وتوجيه تفاعلات الأحداث داخل جماعة القسم الدراسي .”

​

(M.Altet et Autres,2001,Former des enseignants professionnels : quelles stratégies? Quelles compétences? ,p.32 )

2. مفهوم البيداغوجيا(la pédagogie ) :

Tout enseignant remplit deux fonctions reliées et complémentaires recouvrant des types de taches différentes:

1. Une fonction didactique de structuration et la gestion de contenus.
2. une fonction pédagogique de gestion de régulation interactive des événements en classe.

​

(M.Altet et Autres,2001,op.cit,p.32 )

التدريس والتعلم يتفاعلان عندما يتدخل متغيري :

1.المعرفة المراد تعليمها وتعلمها (المادة الدراسية) ؛

2. الكفايات (القدرات/ المهارات /المواقف المرغوب فيها) ؛

3. مفهوم التدريس/ التعليم (l’enseignement ) :

يعرف الدريج التدريس باعتباره :“ نشاط تواصلي يهدف إلى إثارة التعلم وتحفيزه وتسهيل حصوله. انه مجموعة من الأفعال التواصلية والقرارات التي يتم اللجوء إليها بشكل قصدي ومنظم، أي يتم استغلالها وتوظيفها بكيفية مقصودة من طرف شخص أو (مجموعة من الأشخاص) الذي يتدخل كوسيط في إطار موقف تربوي- تعليمي.“

محمد الدريج، 2004،مرجع سابق ، ص.53.

​

3. مفهوم التدريس/ التعليم (l’enseignement ) :

تعرف الباحثة الفتلاوي عملية التدريس باعتبارها:

” نظام من الأعمال المخطط لها بهدف إحداث عملية نمو المتعلم من جوانب الشخصية المختلفة ، العقلية والمهارية والوجدانية“.

سهيلة الفتلاوي ،2003،المدخل إلى التدريس، ص.14

​

3. مفهوم التدريس/ التعليم (l’enseignement ) :

• ” التدريس مجموعة من الأنشطة المنظمة والموجهة للتثقيف والتعليم مقصدها الأساسي مساعدة التلميذ على امتلاك أدوات فكرية وأهمها على الخصوص المعارف التي تحظى بالامتياز داخل عمليات التربية المدرسية“.
• يتجه نظام التدريس حسب شارل هادجي (Ch. Hadji) نحو تحقيق التعلم وتسهيله“.

عبد الحق منصف (2007)،رهانات البيداغوجيا المعاصرة، ص.57.

​

4. مفهوم التعلم (l’apprentissage ) :

• يعرف جيتس (A.Gates,1942) التعلم باعتباره:

“ العملية التي يكتسب الفرد من خلالها وسائل جديدة يتغلب بها على مشكلاته ، ويرضي عن طريقها دوافعه وحاجاته“.

إبراهيم وجيه محمود، 1992، التعلم : أسسه ونظرياته، ص.21.

4. مفهوم التعلم (l’apprentissage ) :

• تعريف الدريج :“ التعلم / التحصيل العملية التي يدرك الفرد بها موضوعا ما ويتفاعل معه ويستدخله ويتمثله. هو عملية يتم بفضلها اكتساب المعلومات والمهارات ولتطوير الاتجاهات . وينتج عن نشاط التعلم حصول تغير دينامي داخل الفرد يتقبله عن رضى وطواعية وعن رغبة في التطور يؤدي إلى تشكيل تمثلاته وخلق تصورات جديدة لديه عن الواقع لها قدر من الانسجام والثبات“.

​

محمد الدريج ، 2004، م.س، ص53.

2. الأسس النظرية للديداكتيك :

1. النقل الديداكتيكي (La Transposition didactique )

2. التعاقد الديداكتيكي ( Le Contrat didactique)

3. المثلث الديداكتيكي (Le Triangle didactique )

1. النقل الديداكتيكي ( من المعرفة الأكاديمية إلى المعرفة المدرسية):

ملاحظـــات هامـــة :

• المدرسة ليست فضاء لتدريس المعارف في صورتها الخام، بل مجال لتعليم مضامين تعليمية تأخذ بعين الاعتبار مشروعا لتكوين وتربية الناشئة؛

​

• التحولات التي تطال المعرفة في المجال التعليمي ليست انحرافا أو زيغانا سلبيا لروح ومنطق المعرفة العلمية، بل ضرورة تمليها المعالجة الديداكتيكية وانتظارات المتعلمين التربوية والسيكولوجية؛

• إدماج المعارف والمفاهيم العلمية في بنية منهاج تعليمي ما، يقتضي تدبيرا جديدا للمعرفة / إجراء تحويلات تكييفية في بنية المعرفة العالمة؛

1. النقل الديداكتيكي ( من المعرفة الأكاديمية إلى المعرفة المدرسية):

• النقل الديداكتيكي (T.d) : العملية التي يتم من خلالها تحويل المعرفة الأكاديمية / العالمة إلى معرفة مدرسية/ معلمة بغرض جعلها قابلة للتعلم في مستويات دراسية محددة. إنها عملية تقوم على عدة مبادئ وشروط :
• مبدأ الانتقائية : انتقاء المضامين والمحتويات بكيفية تتوافق وغايات المنهاج الدراسي وأهداف المنظومة التعليمية ومستوى نمو المتعلمين؛
• مبدأ التبسيط المعرفي: تبسيط النظريات / المفاهيم / التصورات / ...الخ، وجعلها قابلة للتعليم والتعلم ؛
• مبدأ الوظيفية التربوية: قابلية لأن تندمج هذه المعرفة في وضعيات تعليمية – تعلمية تمكن المتعلمين من اكتساب معارف جديدة/ التمرن على مهارات وقدرات / استثمارها كموارد لحل وضعية – مشكلة؛

إن تحويل المعرفة العالمة إلى معرفة مدرسية قابلة للتعليم والتعلم والاكتساب ( عملية النقـل الديداكتيكي) مشروط بشرطين مهمين :

إن عملية النقل الديداكتيكي ليست اختزالا ولا تبسيطا للمعرفة العلمية ،بل هي إعادة بناء لهذه المعرفة - بما يتلاءم وخصوصيات الإطار المدرسي؛

هو مجموع التحولات التي تطرأ على معرفة معينة في مجالها العالم من أجل تحويلها إلى معرفة تعليمية قابلة للتدريس؛ � La transposition en mathematiques Arsac Gilbert.p3

ماهية النقــــل الديداكتيكي :

هو العمل على تكييف وتحويل المعرفة العالمة إلى موضوع للدراسة حسب المكان والجمهور والمتلقي والغايات والأهداف؛

الخطاب الديداكتيكي .أسئلته ورهاناته. لورنس كورنو وألان فرنيو ص72

• المعرفة العالمة
• معرفة مقررة من أجل التدريـــس
• معرفة مـــــدرسة
• معرفة مكتسبـــة
• القيم والضوابط الاجتماعية المرجعية

اللجنة المسؤولة عن وضع البرامج والمقررات الدراسية

المعرفة التي يبنيها المدرس ويقدمها للمتعلمين خلال الانجاز الفعلي للدروس

ما يحصله المتعلم ويكتسبه فعليا خلال كل الحصة دراسية

المدرس

المتعلم

العلماء والحكماء

مسارات المعرفة المدرسية خلال عملية النقـل الديداكتيكي

خطاطة للمعايير الضابطة لعملية النقل الديداكتيكي

• المخاطر المرتبطة بعملية النقل الديـــداكتيكي
• صعوبة التوفيق بين سياقين مختلفين للمعرفة العالمة والمعرفة المدرسية

​

• إخراج المفاهيم من مرجعياتها النظرية وإعادة ربطها بمفاهيم أخرى قصد ملائمتها لعمليتي التعليم والتعلم

​

• فصل ونزع المعرفة المدرسية عن أصولها وعن سياق إنتاجها التاريخي

​

• صعوبة تجزيء وتفكيك المعرفة العلمية بهدف تدريسها يؤدي إلى تشويها

​

2. التعاقد الديداكتيكي ( le Contrat didactique):

​

• بدأ مفهوم التعاقد الديداكتيكي يتبلور في الظهور مع أعمال ودراسات الباحث التربوي ” بروسو“ (G. Brousseau,1986/1990 ). وهذا المفهوم يراهن على سلوكات المدرس المنتظرة من التلاميذ وعلى سلوكات هؤلاء المنتظرة من المدرس، وعلاقات هؤلاء وأولئك بالمعرفة المستهدفة من قبل عملية التعلم .
• مجموع الضوابط و المحددات الواعية واللاواعية التي تحدد التفاعلات الصفية بين كل الفاعلين في العملية التعليمية التعلمية المدرس-المتعلم- المعرفة).
• حسب الباحثة جانين فيلو(J. Filloux,1973/1974) فان فكرة التعاقد تحيل على مجموع المعايير التي تسير العلاقات بين المدرس ومجموعة الفصل. وهي معايير يتم التصريح بها ، وقد تظل ضمنية .

لورنس كورنو وألان فرينو، الخطاب الديداكتيكي،2003 ، صص.54.55

1. يتكون التعاقد الديداكتيكي من عدد من القواعد الضمنية والصريحة لتدبير العلاقة الديداكتيكية داخل فضاء القسم .

2. يتضمن التعاقد الديداكتيكي عددا من القواعد المنظمة للتفاعلات الصفية بين أطراف العملية التعليمية التعلمية منها: ( قاعدة التنازل والتنازل المضاد).

3. نجاح وظيفية التعاقد الديداكتيكي يقتضي امتلاك المتعلم لمشروع خاص (التعلم) وامتلاك المدرس لمشروع للتعليم (تفاعل المشروعين ).

التعاقد الديداكتيكي هو المحرك الحقيقي للعلاقة الديداكتيكية

فليب جوناير و سيسيل فاندر بورخت ، التكوين الديداكتيكي للمدرسين ، 2011، ص. 247.

2. المثلث الديداكتيكي ( le Triangle didactique):

​

• في معظم الأدبيات التربوية الغربية الفركوفونية لا نجد فرقا بين المثلث الديداكتيكي والمثلث البيداغوجي ، حيث يتم استعمال المفهومين بنفس المعنى .
• حسب جون هوسي ( J.Houssaye )“ تتحدد الوضعية البيداغوجية من خلال مثلث مكون من ثلاث عناصر وهي : المعرفة ، المدرس والتلاميذ. ”

J.Houssaye,(2005), le Triangle pédagogique ou comment comprendre la situation pédagogique , in la pédagogie une encyclopédie aujourd’hui, ESF édit, p.15.

المعرفة

المدرس

التلاميذ

المثلث الديداكتيكي

محـــــــــــــــور التـــــــدريس

محـــــــــــــــور التـــــــكـــــــوين

محـــــــــــــــور التــــــعلـــــــــم

المثلث الديداكتيكي متساوي الأضلاع مما يعني أهمية خلق توازن بين مكوناته عند التخطيط والتدبير لكل وضعية تعليمية تعلمية وعدم جعل أحد مكوناته مركز ثقل العملية.

المعرفة

المدرس

التلاميذ

المثلث الديداكتيكي

محـــــــــــــــور التـــــــدريس

محـــــــــــــــور التـــــــكـــــــوين

محـــــــــــــــور التــــــعلـــــــــم

يدعو جـون هوسـي (J. Houssaye) إلى ضرورة أن تتم دراسة المثلث البيداغوجي / الديداكتيكي في إطار حلقة دائرية تربط بين كل مكوناته الثلاث لتفادي حالة الاختلال عند مقاربة كل وضعية بيداغوجية ( مقاربة ديداكتيكية شمولية ) .

أنشطة تطبيقية – توجيهية (1) :

الوضعية رقم:1

تابعت(ي) حصة دراسية في مواد : التاريخ أو الجغرافيا أو التربية على المواطنة، حيث أنجز الأستاذ(ة) نشاط تعليميا- تعلميا مع التلاميذ .

المطلوب :

انطلاقا من مكتسباتك(ي) النظرية حول مفهومي الديداكتيك و البيداغوجيا قم(ي) ببناء شبكة ملاحظة مع تعبئتها بما يتناسب انطلاقا من الآتي :

1. مؤشرات الفعل الديداكتيكي ؛
2. مؤشرات الفعل البيداغوجي ؛

​

الوضعية رقم:2

اعتمادا على الكتاب المدرسي لمادة التاريخ أو الجغرافيا لمستويات السلك الثانوي التأهيلي ( جذع مشترك/ الأولى بكالوريا / الثانية بكالوريا آداب وعلوم إنسانية ). قم(ي) باختيار أي درس / وحدة تعليمية في التاريخ أو في الجغرافيا حسب تخصصك(ي)لانجاز قراءة تشخيصية تبرز فيها حدود تمظهرات / تجليات عملية النقل الديداكتيكي في الدرس انطلاقا من المعطيات التالية :

1. مستويات حضور المعرفة الأكاديمية / العالمة في بناء الدرس وهيكلة أنشطته التعلمية ( نظريات – مفاهيم علمية – إشكاليات علمية ...الخ)
2. مدى احترام ضوابط عملية النقل الديداكتيكي في الدرس المشخص.
3. مدى جدة وراهنية الموضوعات المتناولة في الدرس في ارتباطها بتطور وتقدم المعرفة العالمة على مستوى البحث العلمي التاريخي و الجغرافي .

أنشطة تطبيقية – توجيهية (تتمة):

3. مكونات العملية التعليمية التعلمية وأدوارها :

1. المقرر / البرنامج الدراسي (le Programme ):

​

• المقرر الدراسي / البرنامج الدراسي : يشير إلى المضامين المقررة للتدريس والتعلم وتنتظم هذه المضامين / المحتويات في شكل وحدات تعليمية/ دروس متتالية وموزعة بشكل دوري على طول السنة الدراسية مع تحديد الوعاء الزمني للانجاز الخاص بكل نشاط تعليمي.

​

• من الناحية العملية تعتبر الكتب المدرسية ووثيقة التوجيهات التربوية المرجعية هي الحاضن لمقتضيات ومكونات المقررات والبرامج الدراسية (عناوين المجزوءات ومحاورها وترتيب الدروس / الوحدات التعليمية متبوعة بتوزيعها الزمني ) .

​

2. المنهاج الدراسي (le Curriculum scolaire ):

​

• يرتبط مصطلح (Curriculum) في اللغة اللاتينية القديمة بحلبة وميدان السباق .

​

• يعرف مصطلح المنهاج باعتباره :“ مجموعة تجارب الحياة الضرورية لنمو الفرد ”. وضمنيا يحيل على كل :“ ما تقدمه المدرسة من معارف ومهارات واتجاهات ...لمساعدة المتعلم على النمو المتوازن والسليم في جميع جوانب شخصيته“.

​

2. المنهاج الدراسي (le Curriculum scolaire ):

​

• ارتبط ظهور مفهوم المنهاج الدراسي في المجال التربوي / التكويني بالكتابات الانجلوساكسونية المتأثرة بنجاح نظريات التدبير العلمي للمؤسسات والمقاولات الاقتصادية ( فكرة التأهيل المهني لتطوير المهارات والقدرات المهنية للعمال ) مثل: نظرية رالف تيلر(Ralph Tylor,1949 ) ، وجيروم برونر (Jérôme Bruner,1960 ) ولورنس استنهاوس (L. Stenhouse,1975 ) .

ارتباط فكرة المنهاج في التدبير الاقتصادي بالتخطيط المحكم والمضبوط لتحقيق الأهــداف المتوخاة بدقة.

2. المنهاج الدراسي (le Curriculum scolaire ):

​

• المنهاج الدراسي : خطة عامة تنظم عملية التدريس وتوجهها. وهو يشمل كل من المدخلات والعمليات والمخرجات التي تنتظم وتتداخل بشكل تركيبي متناسق. وتتحدد عناصره ومكوناته في الآتي : الغايات والأغراض والأهداف العامة والكفايات التعلمية المراد تحقيقها ، البرامج والمناهج التعليمية بما في ذلك مضامين ومحتويات المواد الدراسية و طرائق تدريسها والأساليب البيداغوجية والعدد الديداكتيكية ، الكتب المدرسية وأشكال التتبع والتقويم والدعم ...الخ.
• المنهاج الدراسي مخطط نظري افتراضي يصاغ في وثيقة رسمية متعاقد حولها تشكل منطوق مقاصد التربية والتعليم في المجتمع .

إجمالا يمكن القول إن البرنامج / المقرر الدراسي هو أحد مكونات المنهاج الدراسي .

• إجراءات بناء وإرساء المنهاج الدراسي
• 5.تتبع نتائج تحصيل التلاميذ ومدى اكتسابهم للكفايات المستهدفة كشكل من أشكال التقويم المستمر للمنهاج.

​

• 4. استقصاء أراء الفاعلين التربويين ( المدرسين والمتعلمين ) لتشخيص الصعوبات وعراقيل التفعيل.

​

• 3. تقديم مشروع المنهاج والوثائق المرافق له عرضا و شرحا وتحليلا .

​

• 2. اختيار لجنة وطنية / فريق عمل بتمثيلية موضوعية تضطلع بمهام إعداد المنهاج (اعتماد المقاربة التشاركية في الإعداد ).

​

• 1. تحديد سمات المشروع المشروع المجتمعي المتوخى تحقيقه الانطلاق من ( الدستور / الميثاق الوطني للتربية والتكوين ) .

​

بعـض تصنيفـات ومستويات المنهاج الـــدراسي :

محمد فتيحي ، مدخل لبناء المناهج والبرامج وتطويرها ، مجلة دفاتر التربية والتكوين، عدد 6/7، 2012 ،ص.11

محمد الدريج (2005)، تطوير المناهج الدراسية والتحولات في المشهد التربوي المعاصر، مجلة التدريس، العدد: 3،ص. 42

بعـض تصنيفات ومستويات المنهاج الـــدراسي (تتمة) :

4. النماذج البيداغوجية :

1. مفهــوم النمـوذج البيداغـوجي

2. الأهمية التربوية للنماذج البيداغوجية

3. بعض النمـــاذج البيداغوجيـة :

• بيداغوجيا بواسطة الأهداف (P.O )؛
• بيداغوجيا الكفـايــات (P.C )؛
• بيداغوجية الإدمــاج (P. I )؛

1. مفهوم النموذج البيداغوجي:

• يحيل مفهوم النموذج على معاني متعددة تتعد بحسب مقاصد التوظيف والمرجعيات النظرية المعتمدة في تحديد هذا المفهوم ؛
• هو تمثيل واقعي مبسط لجزء من الواقع ، يسمح بالاستنتاج كما يشير إلى العلاقات القائمة بين سلسلة من المكونات التي تشكل الواقع المدروس؛
• النموذج : تمثيل خطاطي مجرد ، وبناء ذهني يسمح برصد بنيات غير بديهية وغير قابلة للملاحظة بصفة غير مباشرة ؛

​

1. مفهوم النموذج البيداغوجي (تتمة):

• من خصائص النموذج :
• الاستناد إلى فرضيات ؛
• الاقتصار على بعض الخصائص واختزالها ؛
• تبسيط الواقع المعقد ؛
• فرز بعض الوقائع حسب بعض المقاييس المحددة بشكل مسبق ؛
• النماذج تمكن من بناء النظريات . بحيث إنها تلخص وتختزل المكونات والعناصر والعلاقات .
• النموذج البيداغوجي : بناء نظري ينطلق من تصورات نسقية تحدد العلاقات التربوية بين المتعلم والمدرس وأدوارهما.

​

2. الأهمية التربوية للنماذج البيداغوجية:

​

• كل الممارسات التربوية وعمليات التدريس والتعلم تستند إلى نماذج بيداغوجية تؤطرها وتوجهها باعتبارها ( تصورات ناظمة لمجموع ممارسات التعليم و التعلم )؛
• النماذج البيداغوجية تصورات نسقية تربط بين التوجيهات التربوية المؤطرة للبرامج والمناهج الموجهة لتدريسها وبين إدارة مكونات الوضعيات التعليمية التعلمية الحقيقية؛
• النماذج البيداغوجية ليست وصفات جاهزة قابلة للتطبيق دون تحليل السياق الذي يتم فيه هذا التطبيق ومدى الحاجة إليه . وهو ما يستوجب تجاوز الصورة النمطية التي تحد من الاجتهاد والملاءمة؛
• كل نموذج تربوي / بيداغوجي قابل للتطور والاغتناء والتجدد وذلك نظرا لتجدد النظريات التربوية وتطور شروطها المؤسساتية والسوسيو- ثقافية؛

3.بيداغوجيا الأهداف (Pédagogie des Objectifs ):

السياق والمرجعيات :

تطور الفكر الاقتصادي الصناعي :

• عقلنة نظم الإنتاج الصناعي انطلاقا من التجربة التايلورية و تجزيء عملية الإنتاج إلى وحدات ومهام صغرى.
• تداول مفهوم المردودية في الحقل الصناعي و انتقاله إلى المجال التربوي.
• ضبط السلوك الإنساني للتحكم في نتائجه

هيمنة علم النفس السلوكي (المدرسة السلوكية ) :

• الاستفادة من أبحاث السلوكيين في المجال التربوي( واطسون+ بافلوف + سكينر)
• قيادة السلوك الإنساني لخلق استجابات شرطية

الفلسفة البرغماتية /النفعية:

• الاستناد على الفلسفة البراغماتية / النفعية التي سادت المجتمع الأمريكي على يد الفيلسوف (جون ديوي).
• السعي إلى تعليم عملي و نفعي ينحو في اتجاه ما هو محدد و دقيق.

بيداغوجيا بواسطة الأهداف (la pédagogie par des objectifs ) :

بيداغوجيا بواسطة الأهداف :

مقاربة تربوية تسعى إلى عقلنة الفعل التربوي للرفع من مردوديته وذلك بإخضاع التعلم لأهداف دقيقة تترجم انتظارات المجتمع من التربية، ويعبر عنها التلاميذ خلال كل نشاط تعليمي بانجازات تتمثل في سلوكات ومهارات قابلة للملاحظة والقياس .

الهدف البيداغوجي: التغيير الذي يحصل على سلوك المتعلم ، وقد يكون الهدف التربوي مجرد النوايا التي يسعى المدرس إلى تحقيقها أو تطويرها لدى المتعلم .

• خصائص الهدف البيداغوجي
• 1. يصاغ الهدف البيداغوجي بصيغة المأمول الوصول إليه أو تحقيقه بعد حصول عملية التعليم والتعلم .

​

• 2. يتضمن تحديد الهدف البيداغوجي الإشارة إلى ما يتحقق لدى المتعلم بعد بذل النشاط وانتهاء عملية التعليم والتعلم .

​

• 3. يتميز الهدف التربوي بإمكانية الملاحظة والقياس والقدرة على وصف السلوك المكتسب لدى المتعلم .

​

• 4. يركز الهدف التربوي على نتائج التغيير الذي يحصل بفعل المكتسبات التعليمية .

​

• . سيزار بيرزيا Cesar Birzéa: "الهدف هو تخطيط للنوايا البيداغوجية وتحديد نتائج صيرورة التعليم".
• . ماجر Mager: "الهدف هو وصف لمجموعة من السلوكات والإنجازات التي سيبرهن المتعلم على قدرته من خلال القيام بها".
• . دي كورت De Corte: "الهدف هو تعبير صريح ومرغوب فيه وممكن تحقيقه في سلوك المتعلم، والذي نريد به أن يكتسب سلوكا جديدا أو يتقن سلوكا مكتسبا في السابق".
• . بوفان Pophan: "الهدف هو ما ينبغي أن يعرفه المتعلم أو يكون قادرا على فعله أو تفضيله أو اعتقاده عند نهاية تعليم معين. إنه يتعلق بتغيير، يريد المدرس إحداثه لدى المتعلم، والذي سيصاغ بصيغة سلوك قابل للقياس والملاحظة".

بعض تعـــاريف الهـدف التربوي :

• 1
• من الذي سينجز السلوك المراد؟

​

• 2
• ما هو السلوك الملاحظ الذي سيبرهن على تحقق الهدف ؟

​

• 3
• ما هو نتاج هذا السلوك ( الانجاز) ؟

​

• 4
• في أية شروط يتحقق هذا السلوك ؟

​

• 5
• ما هي المعايير التي يمكن إن تعتمد لتحديد ما إذا كان هذا الانجاز مرض ؟

مؤشرات تحديد الأهـــــــــداف الإجرائية :

صنافات الأهـداف

( تصنيفات الأهـداف البيداغوجية ):

• الصنافة (Taxonomie ): في المجال التربوي تفيد الترتيب المنظم والمتسلسل يهتم بوضع تصنيف الأهداف التربوية التي يسعى العمل التربوي إلى تحقيقها لدى المتعلم .
• اهتمت الصنافات المتعددة للأهداف بترتيب مراقي الأهداف في مختلف المجالات، وذلك من اجل توحيد المصطلحات وتنميط أدوات القياس والتقويم.
• لقد تعددت الصنافات التي ظهرت في المجال التربوي وذلك منذ منتصف القرن الماضي ومن أشهرها: صنافة بنيامين بلوم(Bloom) وجماعته 1956 في الولايات المتحدة الأمريكية والتي ركزت على المجال العقلي / المعرفي، وصنافة كراتوول(Karthwohl ) التي اهتمت بالمجال الوجداني/ العاطفي، وصنافة لهارو(Harrow ) التي اهتمت بالمجال الحسي – الحركي.

1. مــــراقي صنافة بنيامين بلوم /أمثلة تطبيقية:

2. صنافة كراتوول: المجال العاطفي /الوجداني

ركزت على أسبقية النمو الشخصي و اكتساب بعض المواقف قبل الحصول على المعرفة, فهي تعتبر أن التعليم ينطلق من ميولات المتعلم بدل إعطائه معارف جاهزة.

- مراقي صنافة كراتوول للأهداف الوجدانية/ العاطفية:

1. التقبـــــل.
2. الاستجـــابة.
3. التثمــــين.
4. التنظيــــم : بناء القيم والحكم عليها ، وبناء القيم ،والتميز بقيمة / منظومة قيم محددة.

3. صنافة هـــارو : المجال الحس- حركي

​

اهتمت هذه الصنافة بالمجال السيكو- حركي :

• الحركات الأساسية منها : اليدوية والجسمية ، التعبيرية .
• الاستعدادات الإدراكية.
• الصفات البدنية والمهارات الحركية .
• التواصل غير اللفظي .

مزايا وسلبيات بيداغوجيا بواسطة الأهداف :

4.بيداغوجيا الكفايات (Pédagogie des Compétences ):

السيــــاق والمرجعيــــات:

(رحلة مفهوم الكفاية من المقــاولة إلى المـدرســة)

• ارتبط ظهور مفهوم الكفاية ( la compétence) في مجال الشغل (علم الشغالة) والتكوين المهني داخل عالم الاقتصاد و نظم تدبير المقاولة.

​

• في مجال علم الشغالة (Agronomie ) جاء مفهوم الكفاية ليعوض ويغني مفهوم التأهيل (Qualification) على المستوى الوظيفي، فهي تقيم التفاعلات والعلاقات بين الفرد والمهام التي ينجزها من جهة أولى، والمؤهلات التي يمتلكها ويوظفها من جهة ثانية.

​

• في مجال التكوين المهني، يدل المفهوم على المعرفة المدمجة في إطار العمل. ويتم من خلالها تحديد المهارات والقدرات والخبرات الضرورية واللازمة لمقتضيات الشغل والمهنة.

يستهدف تبني مقاربة الكفاية في الفكر الاقتصادي ونظم التــــدبير المقاولاتـــــــي:

الإدماج السوسيو- مهني ، وتأهيل الفرد /العامل للتكيف مع الوضعيات المهنية الجديدة تحقيقا للنجاعة في العمل والإتقان في انجاز المهام ( المردودية، الفعالية، والجودة...الخ).

علـــى سبيـــل الاستخـلاص :

مفهوم الكفاية في المجال التــربوي:

بعض المـلاحظات الأوليـــة:

• من الناحية المنهجية يصعب إيجاد تعريف موحد وشامل لهذا المفهوم في كل الأدبيات التربوية المعاصرة، كما تصعب الإحاطة بكل جوانبه ورصد مكوناته الأساسية.

​

• هذا التعقيد المنهجي والمعرفي وهو ما حدا ببعض الدارسين إلى وصف مفهوم الكفاية بأوصاف ونعوت من قبيل : جبل الجليد العائم، لأنه يخفي أكثر ما يظهر/ المفهوم الحربائي/ الزئبقي، لأنه يتلون بألوان الوضعيات والمجالات المعرفية التي يتداول فيها.

​

• ارتبط ظهور بيداغوجية الكفايات بالتطور الذي شهدته المدرسة البنائية والسوسيو-بنائية إلى جانب تطور علم النفس المعرفي في البلدان المتقدمة

( الأعمال النظرية والتجريبية لجان بياجي و تلاميذته).

بعض تعاريف مفهوم الكفاية في المجال التربوي(تتمة):

جي لوبوطرف"(Guy LeBoterf) الكفاية:

ليست معرفة ولا مهارة يمتلكها الفرد، فالكفاية لا يمكن اختزالها في معارف وخبرات ومهارات فهي أكثر من ذلك، يقول:

” إن امتلاك المعارف أو القدرات لا يعني أن يكون المرء كفؤا، لا تكمن الكفاية في موارد، معارف، قدرات ينبغي تعبئتها، بل في كيفية توظيفها واستعمالها.فهذه العدة شرط لوجود الكفاية”.

LeBoterf (G.), Essai sur un attracteur étrange. Les Editions d’organisation.

يعرف فليب بيرنو (Ph.Perrenoud,1999) :

” الكفاية بأنها القدرة على تعبئة مجموعة من الموارد المعرفية لمواجهة نوع محدد من الوضعيات ”.

إن هذا التعريف يرتكز على أربعة مظاهر :

• الكفايات ليست مجرد معارف ومهارات والاستعدادات لكنها تعبئة وإدماج لمجموعة من الموارد .
• هذه التعبئة مرتبطة بوضعية محددة مع العلم إن كل وضعية تكون فريدة على الرغم من إمكانية تحديدها بشكل تقريبي مع وضعيات أخرى.
• انجاز الكفاية يمر عبر عمليات ذهنية معقدة مرفوقة بشيمات التفكير(schèmes de pensée )، ما يمكن من تحديد واعي بدرجة كبيرة أو صغيرة، وانجاز فعال بدرجة أقل أو أكبر وبشكل متكيف مع الوضعية.
• الكفايات المهنية تتكون من خلال التكوين ولكن أيضا عبر الانجاز اليومي للمدرس من وضعية مهنية لأخرى.

Perrenoud (Ph.)(1999),Dix nouvelles compétences pour enseigner, ESF éditeur. Paris

قدم خوسي لويس وولفز (José Luis Wolfs ) ثلاثة تعاريف لمفهوم الكفاية، وهي كالآتي :

1. الكفاية مجموعة من المعارف والمهارات التي تمكن من انجاز مهمة معينة أو مجموعة مهام.

2. الكفاية هي توظيف واستعمال الفرد لمجموعة منظمة من المعارف والمهارات والاستعدادات التي تسمح بانجاز وإتمام مجموعة محددة من المهام.

3. الكفاية مجموعة من المعارف المندمجة و الوظيفية والمعارف والمهارات وحسن التواجد والتي تسمح وتمكن أمام صنف من الوضعيات بالتكيف والتأقلم وحل المشكلات وانجاز المشاريع.

Wolfs (J.L.), (2001) Méthodes de Travail et stratégies d’apprentissages, édition De Boeck Université 2 édition .

• الأهداف الممكنة للكفاية : انجاز وإتمام المهام وحل المشكلات وانجاز المشاريع؛
• المكونات الرئيسية للكفاية هي المعارف والمهارات، الاستعدادات؛
• التأكيد على فكرة اندماج وإدماج هذه المكونات و العناصر(الموارد )؛
• التأكيد على فكرة التحويل والتكيف، لا تتحدد من خلال وضعية واحدة ووحيدة، بل من خلال مجموعة من الوضعيات؛
• ندرك فكرة أن الكفاية دائما تكون في تطور وتحسن مستمرين؛

انطلاقا من التعاريف السابقة استخرج ولفز (Wolfs) مجموعة من المؤشرات المرتبطة بمفهوم الكفاية ، وهي كالآتي :

• خصائص الكفاية
• إنها أداة تسمح بالتحكم في النشاط الحالي واستباق الظواهر وما ينتج عما يلحق المهنة من تغير

​

• إنها مكتسبة ومتعلمة إما بواسطة تكوين صريح أو بواسطة ممارسة نشاط،

​

• إنها إجرائية إذ يتعلق الأمر بالمعارف والمهارات وسلوكات وإجراءات قابلة للتعبئة في سياق نشاط معين

​

• إنها لا تملك معنى إلا بالنسبة إلى النشاط التي تظهر فيه

​

• إنها منظمة وملائمة للفعل ولمختلف حوادثه

​

• إنها كلية مركبة ولا تظهر سوى بنشاط محدد

​

• إنها من طبائع شديدة التنوع والتعقد

​

• إنها غائية حيث لا يكون المرء كفء بالنسبة إلى فئة من المهام المحددة

​

أنواع وأصناف الكفايات في المجال التــربوي:

الكفايات النوعية / الخاصة :

( les compétences spécifiques )

​

​

الكفايات الممـتدة/ العرضانية :

(les compétences transversales )

- تشمل كل ما يرتبط بمادة دراسية خاصة ( معارف خاصة / مهارات وقدرات خاصة / مواقف واستعدادات تهم مجالا تخصصيا محددا).

- ترتبط بنوع محدد من المهام في مواد معينة .

-قدرات ومهارات ومواقف تتقاطعها تخصصات متعددة.

- تتسم بالغنى وتسهم في إحداث تدخلات متعددة من مواد كثيرة .

- يتطلب تحصيلها زمنا أطول.

- يمتد مجال تطبيقها وتوظيفها إلى وضعيات جديدة ومواد أخرى .

تصنيف ماييـر(الأكثر تداولا)

تصنيف عبد الكريم غريب:

الكفايات الدنيا

​

الكفايات القصوى

تقترن بالدرجة السفلى من المعارف والمهارات أي الدرجة التي نحكم على قبولها اعتمادا على معايير تكون معلنة نسبيا، فالكفاية الدنيا تعرف كمعرفة معمقة نسبيا في مادة ما، أو كمهارة معترف بها وهي بهذا تختلف عن الجودة والامتياز وبذلك فهي تدل على القدرة للقيام بمهمة ما بشكل مقنع.

​

تميز بالجودة والامتياز في عملية الانجاز، وهي تمثل حالة من الإتمام Accomplissement بدرجة عالية، ترتبط أساسا بالموهوبين العباقرة.

​

• تصنيف خوسي لويس ولفــز ((J.L. Wolfs
• الكفايات المنتجة/ النهائية
• ( les compétences produits ).

​

• الكفايات الإجرائية/ المنهجية
• (les compétences processus)

​

وهي تشمل كل ما يجب على المتعلم القيام به وانجازه في وضعيات تعلمية محددة

تتمثل في القدرات والمهارات المنهجية، واستراتيجيات التعلم والتي تمكن المتعلم من تحقيق الكفايات المنتجة / النهائية.

أنــواع الكفـايات بالنموذج الكندي حسب الوثيقة الصادرة عن وزارة التربية الوطنية في منطقة كبيك.

الكفايات الفكرية

الكفايات التواصلية

الكفايات المنهجية

الكفايات الوجدانية

​

ركزت الوثيقة الإطار (لجنة الاختيارات والتوجهات التربوية ) على خمسة أنواع من الكفايات:

1. الكفايات الثقافية : تنمية الرصيد الثقافي والمعرفي للمتعلم...الخ.

2. الكفايات المنهجية : إكساب منهجية التفكير وتطوير مدارج المتعلم العقلية ومنهجية العمل في الفصل وخارجه.

3. الكفايات الإستراتيجية : معرفة الذات والتعبير عنها؛ و التموقع في الزمان والمكان؛ و بالنسبة للآخر وبالنسبة للمؤسسات المجتمعية (الأسرة، المؤسسة التعليمية، المجتمع)، والتكيف معها ومع البيئة بصفة عامة.

4. الكفايات التواصلية : إتقان اللغة العربية وتخصيص الحيز المناسب للغة الأمازيغية والتمكن من اللغات الأجنبية؛التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية وخارجها .

5. الكفايات التكنولوجية : القدرة على تصور ورسم وإبداع وإنتاج المنتجات التقنية؛

التمكن من تقنيات التحليل والتقدير والمعايرة والقياس.

البنية الهندسيـة للكفايـة

القدرة 2

القدرة 3

القدرة 1

المهارة 3

المهارة 2

المهارة 1

الانجاز

الانجاز

الانجاز

الاستــــعـدادات

الانجـازات: مؤشرات دالة على تحقق الكفاية أو جزء منها

خطاطات التفكير والعمل (التنظيم الذهني)

مستوى قياس و تقويم الكفاية ؟

5. ” بيـداغوجيا الإدمـاج“ (Pédagogie d’intégration):

​

ســـؤال للنظــر ؟؟؟:

• هـل الإدمـاج بيداغوجية قائمة الذات أم مـقاربة بيداغوجية لتفعيل وتنزيل بيداغوجية الكفايات في واقـع الممارسة التربوية؟

5. ” بيـداغوجيا الإدمـاج“ (Pédagogie d’intégration):

​

• ارتبطت بيداغوجيا الإدماج بمقاربة الكفايات الأساسية ضمن أعمال جون ماري دوكيتيل(J.M.De Ketele) و كزافييه روجيرس (X. Roegiers ) في أواخر التسعينات من القرن 20.
• بنيت بيداغوجية الإدماج على أساس مفهوم ” الهدف الختامي للإدماج (Objectif terminal d’intégration )

تعريف بيداغوجيا الإدماج :

مقاربة منهجية / تقنية بيداغوجية لأجـراة بيداغوجية الكفايات الأساسية في وضعيات إدماجية مركبة، وذلك عبر تمكين المتعلم من القدرة على تعبئة عدد من الموارد واستثمارها لمواجهة وضعية مشكلة مركبة .

• مراحل التعلم وفق بيداغوجية الإدماج
• تعـــــــلم الإدمـــــاج :
• يتعلم المتعلم كيفية تعبئة الموارد المكتسبة من اجل حل وضعيات مشكلة

​

• إرســـــــــاء الموارد :
• تعلم الموارد مجزأة (المعارف، المهارات )
• جعل التعلمات ذات دلالة لدى المتعلم

​

المفاهيـــــم الأســـــاس لبيداغوجيا الإدمــاج :

1. الكفاية الأساسية : هي كل ما يتوجب على المتعلم اكتسابه للانتقال إلى مستوى دراسي لاحق مثال: القراءة / الكتابة / الحساب.
2. مرحــلة الكفاية : هي درجة معينة لنماء الكفاية الأساس، تستند كل مرحلة جديدة على سابقاتها وهو ما يقتضي موارد أكثر تركيبا وتعقيدا.
3. المــــوارد : هي مجموع ما يكتسبه المتعلم من معارف ، مهارات ، مواقف، قيم ...الخ من أجل حل وضعية مشكلة.
4. الوضعية الإدماجية : تعني مجموعة من المعلومات والبيانات أو المعطيات منها ما هو أساسي ومنها ما هو غير أساسي تقدم ضمن سياق ما لتوظيفها بطريقة مدمجة من قبل المتعلم من اجل انجاز مهمة مركبة ومنتوجها غير معلوم سلفا.

• مكونات الوضعية الإدماجية
• التعليمات

​

• الأسناد

​

• الوظيفية

​

• السياق

​

• عنوان دال

​

• خصائص الوضعية الإدماجية
• تعرض الوضعية الإدماجية بأسلوب سردي قصصي

​

​

• تعتمد الوضعية أسنادا ووثائق

​

• محفزة وذات دلالة عند المتعلم

​

• إسناد أفعال نص الوضعية إلى صيغة المخاطب

​

• تحمل في طيها قيما ومواقف

​

• وجود رهان وهو ما يبرر حل الوضعية الإدماجية

​

• مركبة وتتضمن معلومات متعددة أساسية

​

• ملائمة للكفاية الأساس أو لمرحلة الكفاية

​

• خصائص التعليمة في بناء الوضعية الإدماجية
• توجد إجراءات متعددة لكن أكثرها تداولا صيغة 3 فرص

​

• كل فرصة مستقلة عن الأخرى

​

• اقتراح ثلاث فرص مستقلة عن بعضها البعض لتحقيق المعايير

​

أنشطة تطبيقية – توجيهية (2) :

الوضعية/المهمة رقم:1

​

انطلاقا من مضامين الأنشطة التكوينية الخاصة بمصوغات تعميق التخصص في مادة التاريخ ( التاريخ القديم / التاريخ الوسيط / التاريخ الحديث والمعاصر / التاريخ الراهـن ) المطلوب القيام بصياغة :

• ثلاثة أهداف بيداغوجية صياغة تربوي صحيحة مستحضرا ومبينا خصائص ومؤشرات كل هدف تربوي ( صياغة الانجاز في جدول).
• كفاية تعلم تهم المفاهيم التاريخية المركزية في المضمون المعرفي التاريخي ، مفككا عناصر ومكونات هـذه الكفاية. (صياغة الانجاز على شكل خطاطة توضيحية ).

الوضعية/ المهمة رقم: 2

​

انطلاقا من مضامين الأنشطة التكوينية الخاصة بمصوغات تعميق التخصص في مادة الجغرافيا (جغرافيا الطبيعية: مناخ / تربة / موارد طبيعية / جيومرفولوجيا...الخ / جغرافيا بشرية: السكان/ الأرياف / الحضرية / التهيئة وإعداد المجال ...الخ ) المطلوب القيام بصياغة :

• ثلاثة أهداف بيداغوجية صياغة تربوي صحيحة مستحضرا ومبينا خصائص ومؤشرات كل هدف تربوي ( صياغة الانجاز في جدول).
• كفاية تعلم تهم المفاهيم التاريخية المركزية في المضمون المعرفي التاريخي ، مفككا عناصر ومكونات هـذه الكفاية. (صياغة الانجاز على شكل خطاطة توضيحية ).

أنشطة تطبيقية – توجيهية (تتمة 2) :

5. طرق و استراتيجيات التدريس :

1. مفهــوم طريقة التدريس؛
2. معايير اختيار استراتيجيات التدريس الملائمة للوضعيات التعليمية - التعلمية؛
3. نماذج لبعض طرق واستراتيجيات التدريس؛

1. تحديد مفهوم طريقة / إستراتيجية التدريس :

​

• ” هي مختلف الأنشطة التي يجب إن يزاولها المدرس بفضل مواد دراسية معينة قصد جعل الطلاب يحققون أهدافا تربوية محددة ”.

• ” مجموعة من الخطوات المنظمة وفق مبادئ وفرضيات سيكولوجية وبيداغوجية متجانسة وتستجيب لهدف محدد ” . الدريج ، 2004،ص:151.

​

• يعرف ميالاري الطرق البيداغوجية بأنها ” مجموعة من المقاصد والأهداف والتطبيقات التربوية المبنينة (structuré) والملتحمة ، الموجهة نحو هدف مقبول“ . نقلا عن أحمد أوزي،2006، المعجم الموسوعي لعلوم التربية،ص.179

1. تحديد مفهوم طريقة / إستراتيجية التدريس (تتمة ) :

​

• مجموعة من الخطوات المعقلنة التي تمكن من بلوغ المرامي المقصودة .

​

• أسلوب معقلن لتنظيم الممارسة قصد بلوغ بعض الأهداف وهو نتاج اختيارات يقوم بها الفرد عن وعي وتوجه نشاطه ، الأمر الذي يجعله اختيارا إراديا ومؤسسيا في الوقت نفسه .

2. معايير اختيار الطرائق البيداغوجية / استراتيجيات التدريس :

​

تتعد تصنيفات طرائق التدريس واستراتيجياته تبعا لعدد من المعايير ومن هذه المعايير نذكر :

1. معيار التفاعل بين المدرس والتلاميذ ومهام كل طرف في العملية التعليمية التعلمية.
2. معيار نوعية وطبيعة الأنشطة التعليمية المخطط لها والكفايات المرغوب تحقيقها خلال كل نشاط تعليمي تعلمي( نشاط معرفي/ نشاط مهاراتي / نشاط استكشافي / حل المشكلات ...الخ.

• تصنيف طرق التدريس حسب معيار التفاعل بين المدرس والتلاميذ
• ( E. De Corte )
• طريقة البحث والمهام:
• 1.المهام المغلقة ؛
• 2.المهام المفتوحة ؛

​

• الطريقة الحوارية:
• 1.الحوار التقليدي ؛
• 2.الحوار التعليمي ؛

​

• الطريقة الإلقائية:
• 1.الإلقاء التلقيني؛
• 2.الإلقاء البرهاني؛

​