Encadré par: M.Abderahmane TOUMI.
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Plan de l’exposé:
Introduction
Conclusion
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Introduction:
L’Acte de produire, c’est la tâche la plus difficile pour les élèves de l’école primaire.
Ils sont amenés à réinvestir les compétences acquises au niveau de la lecture et des activités de structuration de la langue dans une activité plus complexe à savoir la production de différents types d’écrits:
récit, dialogue, suite d’une histoire, un petit mot…
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Afin de pousser les élèves à faire une bonne production, nous devons prendre en considération trois éléments:
- la motivation et l’envie de produire;
- la capacité de produire de façon structurée et logique;
- la richesse thématique et culturelle.
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Cependant, on se trouve face à une situation qui ne plaît guère à la vue. Des apprenants de la 5ème ou la 6ème AEP qui sont incapables de produire.
C’est la problématique que nous relevons sachant que l’acte de rédiger reste un processus complexe et pour mieux comprendre les mécanismes fondamentaux qui président à l’acquisition d’une compétence en production écrite, il faut avoir une vue d’ensemble dans le domaine.
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1- Définition et objectif de l’expression écrite :
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l’expression et communication, la lecture, les activités de fonctionnement de la langue et les exercices écrits qui s’y rattachent.
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2-La place de la production écrite dans quelques approches pédagogiques
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1- L’Approche Audio-Orale :
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L’Approche audio-orale s’appuie sur le modèle structuraliste bloomfieldien, qu’elle associe aux théories béhavioristes sur le conditionnement.
Elle perçoit l’apprentissage d’une langue comme l’acquisition d’un ensemble de structures linguistiques au moyen d’exercices( en particulier la répétition) qui favorisent la mise en place d’habitude ou d’automatisme.
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Le principe des exercices de transformation et de substitution(mis au point par les pédagogues anglais Palmer et West).
Il suffit de changer un ou plusieurs éléments dans les structures linguistiques déjà enseignés et d’amener l’apprenant à produire les réponses correspondantes( Ex: Je prendrai du café/thé/lait…)
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2- L’Approche Structuro-Globale Audiovisuelle:
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Cette approche, tout en favorisant l’expression orale, donne une importance particulière à la communication.
L’apprenant devant initier parfaitement les énoncés entendus, c’est-à-dire en reproduisant intégralement les sons, le rythme et l’intonation.
Ce n’est qu’après une soixantaine d’heures de cours que l’on voit pouvoir raisonnablement passer à la langue écrite par le truchement de la dictée qui, une fois terminée, devient un nouveau prétexte pour revenir de la graphie aux sons, puisqu’on demande aux apprenants de lire à haute voix les phrases qu’ils viennent d’écrire.
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C’est une façon plus au moins avouée de renforcer à nouveau l’oral, sans essayer vraiment d’intéresser les apprenants à cet aspect de production écrite qu’est la dictée.
Dans cette perspective, la dictée de mots reste l’exercice traditionnel de production écrite.
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3- L’Approche Cognitive:
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Les cognitivistes, comme Ausubel et Caroll(1971) ouvrent alors un champ de réflexion sur les processus mentaux mis en œuvre dans des situations d’apprentissage.
Le mouvement cognitiviste est d’abord perçu comme une tentative d’améliorer l’approche grammaire-traduction en exploitant les points forts de l’approche audio-orale.
Il ne faut pas négliger la compréhension (Bibeau 1986).
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Cette approche accorde une certaine importance à l’écrit et préconise même un équilibre entre l’oral et l’écrit.
Si les activités de production trouvent place dans les ensembles pédagogiques de l’époque (Jian et Hester 1974), les exercices proposés restent le plus timidement une certaine variété de tâches(composition, composition lacunaire, etc.), mais ne vient pas résolument à aider l’apprenant à résoudre ses difficultés d’écriture.
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4-L’Approche Communicative:
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Les travaux de Hymes aux Etats-Unis, ainsi que ceux d’un groupe d’experts du conseil de l’Europe vont donner le coup d’envoi à une nouvelle conception qui repose sur le principe selon lequel la langue est un instrument de communication et surtout d’interaction sociale.
Il en découle que les contenus à enseigner doivent être déterminés en fonction des besoins de communication des apprenants.
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Et non plus selon des éléments linguistiques préétablis, la connaissance des structures d’une langue étant une condition nécessaire mais non suffisante pour communiquer (Germain 1993).
La communication n’étant plus uniquement réservée à l’oral, enseigner l’écrit ne devrait donc plus consister à faire réfléchir sur le fonctionnement de la langue ou à faire produire des énoncés hors contexte conformes à un modèle syntaxique.
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Comme souligne Moirand dans, Situations d’écrit, 1979: « Enseigner l’écrit, c’est enseigner à communiquer par et avec l’écrit »
Claudette Cornaire et Patricia Mary Raymond expliquaient dans « La production écrite »: Les écrits devraient avoir un sens pour l’apprenant et lui offrir des outils à utiliser pour partager avec les autres.
C’est de cette manière que la motivation à écrire pourra s’accroître.
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3-Didactique de l’expression écrite:
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Les types d'activités proposées en matière d'expression écrite:
Les activités d’écriture devraient s’articuler en trois phases. Le tableau ci-dessous, utilisé par ROUILLER et YERLY, 1991, résume les principales dimensions de chacune d’elles:
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avant | Pendant | Après |
Impliquer les élèves dans une véritable situation de communication. | Utiliser les ressources à disposition (dictionnaires, grilles de relecture ou les personnes - maître, élève) | Utiliser des grilles d'auto-correction ciblées sur quelques critères. |
Discuter les objectifs, négocier et écrire les consignes. | Procéder par petite étape (canevas, composer l'introduction, développer petit à petit le texte). | Pratiquer l'évaluation mutuelle et l'autoévaluation. |
Elaborer les outils nécessaires et échanger avec d'autres des idées. | Faire travailler un texte à deux et solliciter les échanges ou faire jouer aux élèves deux rôles différents . | Amener l'élève à parler de son texte et de comment il s'y est pris pour le réaliser |
Imprégnation préalable à partir de lecture de textes existants ou de recherche de vocabulaire. | Maintenir une grande disponibilité surtout pour les élèves en difficulté. Aider les élèves qui sont bloqués. | Différencier les types de remarques et de corrections |
Donner à l'élève une méthode de travail et un mode d'action. | | Mettre en valeur le texte (selon le projet d'écriture défini au départ). |
4-Progression de la production écrite selon les niveaux:
D’après les manuels de français programmés à l’école primaire, nous relevons qu’il s’agit d’une initiation à l’expression écrite pratiquée en 2ème année de français par des élèves ayant des moyens linguistiques réduits.
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Une progression, au niveau du degré de difficulté présenté par l’activité, doit être prévue. on ne peut pas commencer l’année par apprendre aux élèves à rédiger un paragraphe et la terminer en leur apprenant la ponctuation, ou comment former une phrase à partir de mots donnés dans le désordre.
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Compétences relatives à l’expression écrite au cycle primaire:
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Première période : 2ème /3ème /4ème AEP | Deuxième période : 5ème /6ème AEP |
Reproduire les modèles, les formes et les trajectoires proposés par le maître. Copier correctement quelques mots ou une courte phrase. Reconstituer des phrases Reconstituer des paragraphes Ecrire de façon soignée en respectant les normes de l’écriture et en améliorant sa vitesse. | Ecrire un texte de quelques lignes :
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Guide Pédagogique et Livre Blanc | Guide Pédagogique et Livre Blanc |
5-Déroulement d’une leçon d’expression écrite:
1- Phase de préparation :
Il n’y a pas un seul schéma méthodologique pour l’expression écrite. Néanmoins, il est nécessaire que le maître explique clairement les consignes aux élèves qui doivent savoir exactement ce qu’on attend d’eux.
Le maître peut présenter des exemples:
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2-Phase de production:
Une fois les consignes expliquées, les élèves sont invités à travailler individuellement.
L’objectif de cette phase est de préparer les élèves à un travail autonome.
Aussi le maître devra-t-il profiter de cette phase où il n’est pas sollicité directement pour individualiser l’aide qu’il est appelé à dispenser aux apprenants, pour privilégier les élèves ayant des difficultés.
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3-Phase de correction:
Son objectif est d’évaluer le travail des élèves et celui du maître aussi.
La correction doit être collective, les élèves proposant les réponses données sur leurs cahiers justifiant leur choix; le maître peut les aider en cas de besoin.
Après quoi, les élèves seront invités à corriger individuellement leurs productions.
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Il ne faut , en aucun cas, remettre la correction à une séance ultérieure, elle doit se faire juste après le travail individuel des élèves.
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3ème Année du primaire | 6ème Année du primaire |
L’objectif est la maîtrise du geste graphique et du tracé du graphème en vue d’une automatisation. Deux graphèmes par semaine et deux séances de 25 min. Les étapes à suivre : 1- préparation : Découverte-isolement -activités préparatoires-mouvement –entraînement . 2- Exécution : modèle-bonne position-circulation. 3- Correction. | 1- Découverte : Analyse du document et lecture des questions. 2- Entraînement : L’apprenant s’exerce à produire. 3- Production : Affiner le texte qui sera présenté à l’enseignant. 4- Réécriture : Après la correction collective, les apprenants vont corriger individuellement et refaire le travail. |
Fiches de leçons d’expression écrite :
1- Pour communiquer en français : 4ème
AEP.
2- Fiche d’expression écrite : 6ème AEP.
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Déroulement de la production écrite selon la PI:
1- Exploration et Découverte:
Observation et lecture du support.
Explication des consignes.
2- Entraînement:
Travail collectif au tableau-travail de groupe-travail individuel sur les cahiers-correction collective et individuelle.
3- Intégration:
Produire, de façon individuelle, le type d’écrit demandé en employant les outils linguistiques nécessaires.
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4- Evaluation:
Répertorier les erreurs selon leur fréquence et leur nature.
5- Remédiation et Soutien:
Correction et reproduction du travail demandé.
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Fiche d’activité selon l’approche par compétences:
Expression écrite:
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Conclusion:
L’Acte de produire, à la lumière des orientations et des approches pédagogiques adoptées, cherche à doter l’apprenant d’une compétence de production écrite.
Pour y arriver, il ne suffit pas de faire appel à toutes les ressources acquises en grammaire, orthographe et conjugaison.
L’essentiel est de transformer l’acte de produire en un acte de communication à travers l’écrit.
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La motivation est un facteur indispensable pour produire tout en se rendant compte des étapes suivantes:
-Choisir un contenu qui n’est pas trop difficile et mettre en œuvre des situations d’enseignement/apprentissage;
-S’attacher au milieu socioculturel de l’apprenant;
-Disposer des moyens didactiques adéquats;
-Respecter le rythme d’acquisition des élèves.
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Afin de pouvoir développer cette compétence de production écrite, la dimension de l’agréable ne doit pas être négligée pour permettre aux élèves d’avoir le plaisir de lire et d’écrire.
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Références:
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Merci pour votre attention
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