Modulo 4�Didattica speciale

Progettare / sperimentare interventi educativo – didattici inclusivi

Pierpaolo Triani

Università Cattolica del Sacro Cuore

Primo incontro

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1

Struttura del modulo

• Secondo incontro

a) Lo stile comunicativo e relazionale del docente

b) La modulazione educativa e didattica con alcune tipologie di difficoltà e disturbo

• Terzo incontro

a) Prosecuzione dell’approfondimento della modulazione educativa e didattica con alcune tipologie di difficoltà e disturbo.

b) La dimensione valutativa

Alcune precisazioni terminologiche

• Per didattica inclusiva si intende la prospettiva del ‘fare scuola’ che mira a mettere ogni alunno nella condizione di crescere e imparare al meglio delle sue possibilità.

• La prospettiva inclusiva richiede di considerare le strategie di didattica individualizzata (che rinvia al termine individualizzazione) e personalizzata (che rinvia al termine personalizzazione).

Occorre però fare chiarezza su queste due espressioni perché vi sono posizioni diverse.

• E’ importante al riguardo vedere quanto espresso dalle Linee Guida Ministeriali per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA del 2011. In questo documento infatti sono proposte due definizioni, una per la didattica individualizzata e una per la didattica personalizzata.

• «La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensative e del metodo di studio; tali attività individualizzate possono essere realizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le forme di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente».
• (MIUR, Linee guida per alunni e studenti con DSA, 2011, p. 6).

• «La didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003 e nel Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla specificità ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si può favorire, così, l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue ‘preferenze’ e del suo talento.

Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica personalizzata si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno: l’uso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, etc.), l’attenzione agli stili di apprendimento, la calibrazione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell’ottica di promuovere un apprendimento significativo». (Ibi, pp. 6-7).

• Il testo delle linee guida per gli studenti con DSA mette in luce come la didattica personalizzata sia più ampia della didattica individualizzata.

La didattica individualizzata infatti consiste in quell’insieme di azioni, supportate naturalmente anche da strumenti, che mirano a promuovere in un singolo alunno gli obiettivi basilari comuni a tutti, attraverso un lavoro ‘ad hoc’.

La didattica personalizzata consiste in quell’insieme di azioni e strumenti che oltre a promuovere nell’alunno il raggiungimento degli obiettivi basilari comuni, intendono valorizzare al meglio le specificità cognitive del soggetto, le sue potenzialità e le sue risorse per garantire il suo più ampio successo formativo.

• Possiamo perciò dire che la didattica personalizzata è una strategia più ampia che prevede al suo interno anche, a seconda delle situazioni, interventi di didattica individualizzata.

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• La didattica personalizzata e la didattica individualizzata fanno parte dell’approccio più ampio della didattica inclusiva, che pone al centro lo sviluppo e il successo formativo di ogni singolo alunno.

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La specificità della prospettiva pedagogica della didattica inclusiva

Le componenti della classificazione ICF

Occorre considerare che:

• La didattica inclusiva riguarda ogni alunno;
• La didattica inclusiva promuove gli apprendimenti;
• La didattica inclusiva è una didattica generale;
• La didattica inclusiva richiede risposte strutturate e ordinarie;
• La didattica inclusiva è sorretta da una cultura pedagogica centrata sulla promozione della persona;
• La didattica inclusiva chiede una nuova cultura professionale al docente, ma non solo;
• La didattica inclusiva si avvale di strategie di intervento personalizzate e individualizzate.

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• Lo sguardo pedagogico proprio di una didattica inclusiva mira a:
• Considerare le risorse esistenti
• A sviluppare nuove risorse attraverso l’intervento educativo e didattico.

Occorre al riguardo riconoscere che vi sono diversi tipi di risorse (fisiche, cognitive, emotive, relazionali, motivazionali, strumentali, sociali, economiche, territoriali..).

Una distinzione importante è tra risorse esterne alla persona ed interne alla persona.

L’azione educativa utilizza le risorse esterne (ad esempio: un tablet), ma mira a promuovere e far crescere le risorse interne (tra le quali c’è anche la capacità di utilizzare al meglio le risorse esterne).

• In quanto didattica promozionale, la didattica inclusiva non può essere intesa semplicemente come riduzione dei carichi didattici e degli obiettivi.

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• La logica invece è quella di cercare di mettere ciascuno nella condizione migliore per fare un passo in avanti; di cercare di non lasciare nulla di intentato per promuovere l’apprendimento, anche se circoscritto.
• Il focus della scuola è infatti sempre rappresentato dalla promozione dell’apprendimento attraverso l’azione didattica che è, come vedremo, composita, ma che possiamo raffigurare con uno schema ‘ternario’.

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I diversi destinatari �della didattica inclusiva

Prima categoria

• Sono gli alunni in situazioni di disabilità, certificate ai sensi della 104/92 (per questi alunni è obbligatoria la predisposizione del PEI)
• Possono esserci diversi tipi di disabilità:
• Motoria
• Sensoriale
• Cognitiva
• Psichica
• Plurima

• Le situazioni di disabilità possono caratterizzarsi, a seconda dei casi, per:
• Compromissione delle capacità intellettive
• Compromissione delle capacità motori
• Compromissione delle capacità visive
• Compromissione delle capacità uditive
• Compromissione del linguaggio
• Disordine emozionale – comportamentale - relazionale

Seconda categoria

• Alunni con DSA (riferimento legge 170/2010) (in questa categoria, solo per questi alunni è obbligatoria la predisposizione del PDP)
• Disturbi specifici nell’area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o – più in generale- presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale)
• Disturbi nelle aree non verbali (come nel caso del disturbo della coordinazione motoria)
• Disturbi lievi dello spettro autistico
• Disturbi dell’attenzione e dell’iperattività
• Funzionamento cognitivo limite

Terza categoria

• Studenti con gravi difficoltà legate all’area dello svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale (per gli studenti di questa terza categoria la predisposizione del PDP è facoltativa).

Le principali componenti del metodo didattico

LA FORMA DEL LAVORO DOCENTE

E’ il modo attraverso il quale il gruppo docenti e il singolo docente, si confrontano osservano, progettano, costruiscono interventi, valutano, all’interno del loro lavoro.

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Nella prospettiva della didattica inclusiva il lavoro docente si specifica per:

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Una progettazione/programmazione ‘intenzionale’

Una progettazione ‘circolare’ e ‘dialogica’.

Un orientamento collegiale.

Una concezione della valutazione in termini prevalentemente formativi.

LA FORMA DEL SOGGETTO DISCENTE

La forma del soggetto discente:

E’ il fattore, attorno al quale ruotano tutti gli altri, è il modo attraverso il quale è visto l’allievo.

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Sono le azioni, i comportamenti, le relazioni che egli mette in atto nel processo di apprendimento

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Un metodo educativo si caratterizza innanzitutto per i processi affettivi, cognitivi, sociali che intende operativamente promuovere nell’allievo.

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Chiediamoci: che immagine abbiamo del processo di apprendimento degli alunni? Come questa immagine incide sul nostro modo di organizzare l’azione didattica?

LA FORMA DELLA RELAZIONE EDUCATIVA

E’ la forma che va assumendo il rapporto tra l’insegnante e l’allievo, che può essere concretamente declinato attraverso stili diversi.

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La didattica generale e inclusiva comportano:

Fiducia: nella possibilità del bambino e del ragazzo di crescere.

Ascolto: delle dinamiche di crescita, degli interessi, delle risposte.

Accompagnamento nella fatica e modulazione della relazione

Responsabilizzazione dell’alunno in ordine ai suoi comportamenti.

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Esempio: Studenti con difficoltà nella gestione dell’aggressività (Triani, 2013)

LA FORMA DEL GRUPPO CLASSE

Riguarda l’insieme delle dinamiche che prendono vita nel gruppo classe che dipende strettamente anche dal modo con cui esso è inteso dall’insegnante: come contenitore, come ambiente, come risorsa…

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La didattica comporta:

• Attenzione alla costruzione della dinamica della classe
• Valorizzazione del metodo cooperativo
• Valorizzazione dell’educazione tra pari

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I principi del Cooperative Learning

1. Interazione faccia a faccia
2. Interdipendenza positiva tra i singoli
3. Insegnamento diretto delle abilità sociali
4. Responsabilità individuale
5. Controllo e revisione del lavoro

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LA FORMA DELL’ORGANIZZAZIONE DEI CONTENUTI

E’ l’insieme dei ‘contenuti’ dell’azione educativa, ossia delle attività, delle informazioni e dei concetti che sono resi oggetto dell’azione didattica.

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Una didattica attenta al percorso di apprendimento di ciascuno mette fortemente in crisi una organizzazione curricolare rigida e statica.

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Essa infatti fa emergere la necessità di operare nell’ottica:

- dell’essenzialità

- della flessibilità.

LA FORMA DELL’AMBIENTE SCOLASTICO

E’ rappresentata dai ‘tratti’ che assumono l’aula e gli altri ambienti della scuola all’interno del quale si compie l’intervento educativo, così come dall’identità istituzionale e culturale della scuola stessa.

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Fanno parte di questa forma i linguaggi, i riti, i simboli, i tempi, gli spazi della quotidianità scolastica, ma anche i modi con cui la scuola si rapporta con le famiglie e il territorio.

LA FORMA DELLE PRATICHE SPECIFICHE

E’ rappresentata dalle singole pratiche che sono scelte e messe in atto per svolgere l’attiva educativa

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La didattica attuale assume il principio della pluralità metodologica.

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I punti chiave della didattica inclusiva

• La didattica inclusiva ha nel singolo docente un punto di riferimento fondamentale, ma non sufficiente.
• Occorre uno sguardo che consideri una pluralità di aspetti.

I 7 punti chiave secondo le Edizioni Erickson

• Come è noto le Edizioni Erickson hanno provato a formulare 7 punti chiave:
• 1. La risorsa compagni di classe

I compagni di classe rappresentano la risorsa più preziosa per attivare processi di inclusione. Fin dal primo giorno è necessario incentivare e lavorare su collaborazione, cooperazione e clima di classe. In particolare sono da valorizzare le strategie di lavoro collaborativo in coppia o in piccoli gruppi. L’apprendimento non è mai un processo solitario, ma è profondamente influenzato dalle relazioni, dagli stimoli e dai contesti tra pari

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2. L’adattamento come strategia inclusiva

• Per valorizzare le differenze individuali è necessario essere consapevoli e adattare i propri stili di comunicazione, le forme di lezione e gli spazi di apprendimento. Inoltre, adattare significa variare i materiali rispetto ai diversi livelli di abilità e ai diversi stili cognitivi presenti in classe. L’adattamento più funzionale è basato su materiali in grado di attivare molteplici canali di elaborazione delle informazioni, dando aiuti aggiuntivi e attività a difficoltà graduale. L’adattamento di obiettivi e materiali è parte integrante del PEI e del PDP.

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• 3. Strategie logico-visive, mappe, schemi e aiuti visivi

Per attivare dinamiche inclusive è fondamentale potenziare le strategie logico-visive, in particolare grazie all’uso di mappe mentali e mappe concettuali. Per gli alunni con maggiori difficoltà sono di grande aiuto tutte le forme di schematizzazione e organizzazione anticipata della conoscenza e, in particolare, i diagrammi, le linee del tempo, le illustrazioni significative e le flashcard delle regole, così come la valorizzazione delle risorse iconografiche, degli indici testuali e dell’analisi delle fonti visive.

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4. Processi cognitivi e stili di apprendimento

• Processi cognitivi e funzioni esecutive come attenzione, memorizzazione, pianificazione e problem solving consentono lo sviluppo di abilità psicologiche, comportamentali e operative necessarie all’elaborazione delle informazioni e alla costruzione dell’apprendimento. Allo stesso tempo, una didattica realmente inclusiva deve valorizzare i diversi stili cognitivi presenti in classe e le diverse forme di intelligenza, sia per quanto riguarda gli alunni, sia per quanto riguarda le forme di insegnamento.

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5. Metacognizione e metodo di studio

• Sviluppare consapevolezza in ogni alunno rispetto ai propri processi cognitivi è obiettivo trasversale a ogni attività didattica. L’insegnante agisce su quattro livelli di azione metacognitiva, per sviluppare strategie di autoregolazione e mediazione cognitiva e emotiva, per strutturare un metodo di studio personalizzato e efficace, spesso carente negli alunni con difficoltà.

6. Emozioni e variabili psicologiche nell’apprendimento

• Le emozioni giocano un ruolo fondamentale nell’apprendimento e nella partecipazione. È centrale sviluppare una positiva immagine di sé e quindi buoni livelli di autostima e autoefficacia e un positivo stile di attribuzione interno. La motivazione ad apprendere è fortemente influenzata da questi fattori, così come dalle emozioni relative all’appartenenza al gruppo di pari e al gruppo classe. L’educazione al riconoscimento e alle gestione delle proprie emozioni e della propria sfera affettiva è indispensabile per sviluppare consapevolezza del proprio sé.

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7. Valutazione, verifica e feedback.

• In una prospettiva inclusiva la valutazione deve essere sempre formativa, finalizzata al miglioramento dei processi di apprendimento e insegnamento. È poi necessario personalizzare le forme di verifica nella formulazione delle richieste e nelle forme di elaborazione da parte dell’alunno. La valutazione deve sviluppare processi metacognitivi nell’alunno e, pertanto, il feedback deve essere continuo, formativo e motivante e non punitivo o censorio.

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Una didattica che coinvolge la scuola nel suo insieme

La logica della progettazione e le sue componenti

Progettazione: Prodotto e processo

• La progettazione non è semplicemente un prodotto (il documento di riferimento), ma è un processo di costruzione di un’azione educativa complessa.
• E’ la progettazione che dà senso ai singoli elementi e pezzi del percorso.

• La progettazione didattica è:
• Rilevante
• Composita.

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Essa, nella prospettiva pedagogica richiamata, richiede:

• Precisione ma anche flessibilità
• Confronto in itinere
• Gradualità.

• Nella didattica con studenti in situazione di disabilità il dispositivo progettuale fondamentale è il PEI.

Le componenti da considerare nella costruzione del PEI

• La situazione personale e di contesto dell’alunno (Profilo di funzionamento; attenzione alle risorse, alle difficoltà, alle necessità specifiche)
• La situazione del contesto scolastico in ordine all’apprendimento dell’alunno (risorse, barriere, strumenti)
• Collegamento con il Progetto individuale
• I soggetti coinvolti
• Gli obiettivi: generali e specifici; a medio – lungo termine; a breve termine

• Interventi sul contesto
• Interventi sul percorso curricolare (metodi, strategie)
• Tempi e spazi
• Forme della valutazione.

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(Per un quadro di possibili strategie inclusive a livello individuale, di classe, di sistema cfr. Allegati 1; 2; 3; Strategie inclusive)

La gestione della classe

La concezione della classe

• Un primo modo di intendere la classe è quella di pensarla semplicemente come contenitore organizzativo di singoli allievi che hanno come compito principale il rapportarsi direttamente con l’azione di colui che ha la funzione di insegnare. Le interazioni che l’intero gruppo vive, quelle tra gli allievi e i docenti e soprattutto quelle vissute tra i pari sono, lasciate sullo sfondo.

Un secondo modo è quello di considerare la classe non

come un semplice contenitore, ma spazio vitale (Lewin), contesto di vita (Bronfenbrenner), ambiente di apprendimento (Cousinet).

L’interazione all’interno della classe chiede, perciò, di essere assunta come oggetto di attenzione e di promozione in quanto fattore strutturante i processi formativi dei singoli.

Un terzo modo di vedere la classe è quello che pone una particolare attenzione all’interazioni tra gli allievi non solo come contesto, ma come strumento che può favorire la qualità e ampiezza dell’apprendimento.

Il gruppo classe

Gli studi sui gruppi ci consegnano una pluralità di criteri per classificare i gruppi.

Il gruppo scolastico è:

Dal punto di vista della finalità: Un gruppo di apprendimento, la cui stabilità e reiterazione quotidiana attiva lo sviluppo di dinamiche relazionali composite e profonde;

Dal punto di vista del potere: E’ una realtà etero diretto ed etero costituito che attiva però al suo interno diverse leadership.

Dal punto di vista della forma: E’ costituito formalmente e composto da un numero relativamente ristretto di partecipanti, i quali tendono naturalmente ad aggregarsi in sottogruppi.

Una definizione classica di gruppo

• “Il gruppo è qualcosa di più, o per meglio dire, qualcosa di diverso dalla somma dei suoi membri: ha una struttura propria, fini peculiari e relazioni particolari con altri gruppi. Quel che ne costituisce l’essenza non è la somiglianza o la dissomiglianza riscontrabile tra i suoi membri, bensì la loro interdipendenza. Esso può essere definito una totalità dinamica. Ciò significa che un cambiamento di stato, di una sua parte o frazione qualsiasi interessa lo stato di tutte le altre” (K. Lewin).

• Se teniamo presente questa definizione possiamo cogliere come:
• Il docente è parte integrante della classe;
• La classe modifica il suo assetto con docenti diversi.

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Vita di classe e didattica

Gli aspetti fondamentali

1. Osservare e descrivere la classe

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2. Costruire il gruppo classe

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3. Agire nell’ordinarietà e strutturare l’attività didattica

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4. Affrontare i casi difficili

Osservare e descrivere

• Osservazione ordinaria
• Osservazione mirata
• Schede descrittive

(cfr. esempi allegati al materiale)

Gruppo si diventa

• Il gruppo classe all’inizio della sua storia è un aggregato di individui o di sottogruppi che può avere sviluppi diversi.

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• Diventa centrale il ruolo dei docenti.

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• E’ altrettanto centrale una linea progettuale condivisa dai docenti.

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• E’ molto importante osservare le strutture interattive del gruppo

Considerare le strutture interattive del gruppo

Le strutture interattive

Struttura comunicativa

• Riguarda il grado di partecipazione al flusso di informazioni che si realizza nel gruppo classe.

Domande per l’analisi

• - Chi riceve spesso informazioni?
• - L’attenzione varia a seconda di chi prende la parola? In che modo?
• - Chi passa le informazioni ricevute?
• - Si formano sottogruppi che usano tipiche forme comunicative di tipo verbale e non verbale?
• - Chi viene spesso escluso dalla comunicazione?

Suggerimenti

• - Controllare i fattori che portano alla centralizzazione del flusso di informazioni;
• - Promuovere un clima di cooperazione e solidarietà;
• - facilitare la comunicazione per trattare i conflitti;
• - curare le condizioni del contesto sociale e le competenze comunicative degli allievi

Struttura d’influsso

• E’ il risultato della distribuzione del potere nel gruppo e determina il modo in cui un partecipante prende parte alla vita dell’aula

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Domande per l’analisi

• Le proposte di chi vengono accettate, respinte, boicottate?
• La comunicazione di chi rimane senza eco?
• Gli interventi di chi sono valorizzati?
• Gli interventi di chi sono accettati con ironia e sarcasmo?
• Chi aspetta sempre il supporto o l’orientamento di qualche compagno?
• Verso chi si manifesta più spesso l’approvazione’
• Chi si conforma passivamente alle idee degli altri?

Suggerimenti

• Esaminare se nel modo di comunicare si rinforzano differenze di rango tra gli allievi, se si dà in egual modo a tutti la possibilità di intervenire e corresponsabilizzarsi per la vita della classe;
• Prevedere e sollecitare la partecipazione di tutti nelle situazioni sociali in cui devono essere fatte scelte per la gestione della vita scolastica;
• Evitare che gli allievi abusino di potere, attraverso comunicazioni di confronto e misure dirette (es. problem-solving)
• Adottare uno stile autorevole nel condurre la classe, così da costituire un modello di comportamento e facilitare negli allievi atteggiamenti di cooperazione e corresponsabilità

Struttura socio-affettiva

• Fa riferimento ai comportamenti di avvicinamento o di evitamento, alla frequenza dei contatti e alla distribuzione della ‘simpatia’ nel gruppo.

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Domande per l’analisi

• Chi cerca di stabilire contatti e con chi?
• Come ciascuno reagisce ai desideri altrui?
• In che modo si mostra simpatia o antipatia?
• Come si effettuano i riconoscimenti?
• Quali sono le ragioni addotte per l’antipatia o la simpatia?
• Si formano sottogruppi?
• Quali interazioni si possono osservare tra maschi e femmine?
• Ci sono comportamenti che hanno lo scopo di attirare l’attenzione degli altri?

Suggerimenti

• Verificare se il proprio comportamento relazionale verso i singoli allievi è autentico o basato su antipatie e simpatie; se a livello verbale o non verbale ci si impegna a comunicare con messaggi di conferma evitando messaggi di disconferma; se si interagisce mostrando preferenze per alcuni e lasciando da parte o trascurando altri;
• Impegnarsi a correggere forme di discriminazione da parte degli allievi;
• Intensificare e approfondire i rapporti tra gli allievi.

Struttura delle aspettative

• Si riferisce ai ruoli che i soggetti assumono o sono indotti ad assumere all’interno del gruppo in modo che esso trovi un proprio equilibrio, una sua modalità di organizzare le interazioni tra i partecipanti.

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Domande per l’analisi

• Chi impersona ruoli rigidi nella classe?
• Chi è percepito dai compagni in modo riduttivo?
• Chi stigmatizza i compagni? In che modo?
• Chi viene spesso stigmatizzato?

Suggerimenti

• Promuovere situazioni comunicative in cui gli allievi possono conoscere altri aspetti della personalità dei compagni e favorire l’esperienza che un ruolo può essere interpretato in modo flessibile e può essere ridefinito;
• Rendere gli allievi consapevoli di eventuali percezioni tipologiche o stigmatizzate e aiutarli a controllare fornendo informazioni e facilitando esperienze che sviluppino una percezione più differenziata.

Agire nell’ordinarietà e strutturare l’attività didattica�

I principi generale �della gestione ordinaria della classe

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• Gestire i compiti di lavoro.
• Gestire le relazioni.
• Gestire i conflitti.
• La cura dell’ambiente dell’aula e una metodologia plurale (ascolto, azione, coinvolgimento, responsabilizzazione).
• Promuovere interazioni positive attraverso l’educazione socio-affettiva e l’insegnamento diretto delle abilità sociali.
• Assumere uno stile comunicativo coerente alle finalità della scuola.

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Le attenzioni ideali da avere nella strutturazione della ‘lezione’

• Delineare l’obiettivo
• Strutturare l’azione facendo attenzione ai tempi e agli spazi
• Diversificare gli stimoli
• Supportare la spiegazione e lo studio (es: l’analisi operativa del testo)
• Preparare precedentemente gli interventi individualizzati
• Dedicare il tempo alla chiusura.

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(cfr. anche slide 2° incontro, dedicate alle strategie relazionali e comunicative)

La gestione dei conflitti

Il metodo negoziale

Lavorare sugli ambienti

• Dispositivi partecipativi e conversazionali

- Isole e lavori in gruppo

• Agorà
• Assemblee
• Altro..
• Dispositivi regolativi

‘Carta a T’

• Dispositivi responsabilizzanti
• Incarichi
• Laboratori

Esempio di Carta a T

Per concludere

• La gestione della classe rinvia allo stile comunicativo e relazionale dei docenti sul quale ci concentreremo all’inizio del prossimo incontro.

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• Grazie dell’attenzione!

Bibliografia di riferimento

• G. Bertagna – P. Triani (eds), Dizionario di Didattica, La Scuola, Brescia 2013.
• Comune di Piacenza – Università Cattolica del Sacro Cuore, Vademecum per il disagio scolastico, Piacenza 2013.
• C. Girelli, Costruire il gruppo classe, La Scuola, Brescia 1999.
• Organizzazione Mondiale della Sanità, ICF. Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, Erickson, Trento 2002.
• Rete Tematica “Promuovere il successo formativo” Scuole secondarie di I-II grado della Provincia di Lodi, Promuovere il successo formativo e prevenire la dispersione scolastica, a cura di Pierpaolo Triani, EDUCatt, Milano 2016.

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