De la production numérique à la reconceptualisation didactique :

Démarche à rebours

�Nathalie Lacelle - Université du Québec à Montréal 

Eleonora Acerra - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue

Moniques Richard - Université du Québec à Montréal 

​

​

​

​

Colloque international SÉMIOTIQUES DE TERRAIN

Université Paris 8, le 2 décembre 2022

​

​

​

Université Paris 8, Vincennes–Saint-Denis

Introduction

• ​

Dans le cadre de recherches designs à itérations multiples sur la littératie médiatique multimodale en contexte numérique pour former à la recherche d’information et à la création artistique, littéraire et documentaire au primaire et au secondaire, nous avons exploré une démarche de cocréation adaptée aux ressources humaines, numériques, matérielles et culturelles des milieux participants pour saisir les agencements propres à chaque projet, et dégager des principes théoriques et didactiques. Ces projets de LMM numérique s’adaptent notamment aux compétences disciplinaires en enseignement de la littératie, de la littérature et des arts, aux intérêts et aux pratiques numériques des élèves, aux propositions d’activités des enseignants et aux ressources de leurs milieux. Ainsi chaque projet de la recherche design est unique et se construit avec la même visée : miser sur les compétences en LMM numérique des jeunes (et leur développement) pour renouveler les pratiques et les objets propres aux disciplines ciblées. Or ces compétences sont observables souvent a posteriori, avec des outils conceptuels à raffiner en fonction des données.

Au Québec

Contexte de la recherche

Projets structurants pour la conception d’une grille de compétence en LMM et en #LMM

​

(CRSH; 2010-2013) La littératie médiatique multimodale dans le contexte scolaire

(CRSH; 2013-2017) Hybridité, multimodalité et pratiques de création informelles des jeunes. Enjeux théoriques et pédagogiques

(CRSH; 2017-2020) La littératie médiatique multimodale appliquée en contexte numérique pour former les apprenants à la recherche documentaire et à la création artistique

(FRQSC- MCC; 2017-2021) Soutien au développement de démarches d'édition numérique jeunesse au Québec à partir de pratiques favorables de production, diffusion et réception

(FRQSC- MÉES; 2020-2024) Le développement de la compétence numérique chez des élèves du primaire et du secondaire par la littératie médiatique multimodale

(CRSH; 2020-2024) Littérature québécoise mobile (partenariat)

3

Recherche design Objectif

• ​

Notre objectif est de dégager des constats qui émergent des analyses des productions pour (re)penser la didactique de la LMM numérique. Nous proposons d’analyser les productions d’élèves issues de 3 projets - 3 designs distincts - pour réfléchir à leur impact sur la conceptualisation des portraits, des processus et des projets dans une sorte de démarche à rebours.

​

C’est par le biais d’un aller-retour entre l’espace de conception et le terrain que l’on contribue à préciser notre compréhension des phénomènes complexes sur lesquels nous tentons d’avoir un impact.

​

​

​

​

​

Plan

• ​

THÉORIE - MÉTHODOLOGIE - RÉSULTAT

​

3 PROJETS - 3 DESIGNS

​

1. PROJET ARTISTIQUE : CABINET DE CURIOSITÉ

​

• PROJET LITTÉRAIRE : ÉCRIRE DANS FLORENCE

​

• PROJET DOCUMENTAIRE : À NOUS LA PAROLE!

​

CONCLUSION

1 –  Projet artistique

Cabinet de curiosité

CURIOSITÉ ET ACCUMONCELLEMENT

Comment soutenir l'authenticité et l'intention dans la production des élèves, malgré la prolifération des sources d'inspiration numériques disponibles?

1 –  Projet artistique

Cabinet de curiosité

CURIOSITÉ ET ACCUMONCELLEMENT

Comment soutenir l'authenticité et l'intention dans la production des élèves, malgré la prolifération des sources d'inspiration numériques disponibles?

1.1 Théorie

(Veron, 1985, 2018; Richard, 2005)

MATRICE D'ANALYSE SOCIOSÉMIOTIQUE DANS UN DISPOSITIF PÉDAGOGIQUE

Ensemble de moyens mis en œuvre en vue d’une intervention précise dans un environnement aménagé selon le contexte.

​

• Créer du sens, apprécier, analyser et apprendre

​

• Faciliter la médiation entre sujets et objets en articulant des zones de contact (entre disciplines, objets et sujets)

​

​

• Combiner / faire interagir des registres (indice, icône, symbole) et composantes modales (son, image, texte, etc.) dans l’espace / temps, à l’aide de diverses productions et interactions (objet-frontière, -transitionnel, -de création et autres)

(Bardin, Lahuerta et Méon, 2011;

Richard, Majeau et Théberge, 2017;

Richard et Majeau, 2018)

DISPOSITIF MULTIMODAL

Voisinage, contact, désignation indication, configuration

Ressemblance, similitude, imitation, substitution, échelle

Convention du langage renvoi, communication transposition…

1  l  2

1.2 - Méthodologie

MNC utilise la recherche-action collaborative en milieu scolaire, un processus itératif d’observation, d’action et de réflexion (Guay et Prud’homme, 2018).

​

• PORTRAIT d'un milieu scolaire urbain

​

• PROCESSUS de cocréation avec une enseignante et l'équipe de recherche sur deux ans

​

• PROJET avec observation, participation et intervention en classe

​

• PRODUCTION analysée à partir d'artéfacts, de documents et d’activités pédagogiques

​

RECHERCHE-ACTION ET PRINCIPES DIRECTEURS DES 4P

PORTRAIT DU MILIEU

• Directeur de MNC : Jean-François Boutin, UQAR
• 10 chercheur.es et 8 partenaires enseignant.es
• 8 écoles québécoises
• Trois disciplines (français, univers social et art)
• Partie du groupe de recherche LMM (dir. Lacelle)

Équipe de recherche MultiNumériC

(FQRSC 2020-2023)

• Académie Dunton
• École secondaire
• Quartier urbain
• Milieu défavorisé
• Multiethnique
• 24 élèves
• 5^e secondaire

PARTENAIRES

ÉQUIPE DUNTON

PROCESSUS, INTENTION ET OBJECTIF

PROCESSUS DE COCRÉATION

​

• Exploration de divers processus d'enseignement et d’apprentissage entrelaçant des phénomènes organisés qui se déploient dans l’espace/temps

​

​

INTENTIONS PÉDAGOGIQUES

​

• Susciter authenticité et intention chez les élèves
• Intégrer des compétences numériques

​

​

OBJECTIF DU PROJET DE RECHERCHE

​

• Favoriser le développement de la compétence numérique dans une classe d’art au secondaire en mobilisant la curiosité à partir des intérêts des élèves et de pratiques artistiques actuelles et singulières

​

1. Repérer des sons dans les corridors de l’école

2. S’inspirer du trajet écoresponsable de l’artiste invitée

3. Intégrer des compétences numériques

1.

2.

3.

PROJET INSÉRÉ DANS UN DISPOSITIF PÉDAGOGIQUE

​

Séquence 1 : Exploration du Cabinet de curiosité

• introduction de la proposition annuelle collective
• brainstorming sur un thème personnel
• fabrication artisanale d’un carnet de traces
• dépôt de sources d’inspiration sur Wakelet

​

Séquence 2 : Production avec diverses techniques, procédés et genres

• broderie, paperolle, blackout poésie, herbier, etc.
• participation à la création d’une artiste en résidence
• observation, reproduction au carreau, imagination, transmédiation, etc.

​

Séquence 3 : Missions immersives sur la curiosité

• échantillonnage visuel
• échantillonnage sonore
• remix analogique/numérique

​

Séquence 4 : Montage d’un dispositif de présentation

• exploration du cabinet de curiosité comme dispositif
• initiation à l’application Genially
• recherche documentaire et droits d’auteurs
• réalisation et diffusion des cabinets individuels et collectif

1. Croquis d’un herbier dans le carnet de traces

2. Collecte sur cellulaire de sons curieux à l’abreuvoir

3. Présentation de trois plantes inspirées de planches botaniques

1.

2.

2.

3.

Planification de séquences entrelacées

Diffusion du projet dans une exposition

DÉMARCHE D'ANALYSE À REBOURS > PRODUCTIONS

- Configuration du dispositif d'exposition

- Navigation gestuelle dans le cabinet virtuel

- Voisinage des productions artistes / élèves

- Ressemblance à l'échelle sensorielle

- Projection à diverses échelles

- Convention du langage curatorial

- Discours situé en contexte

- Transposition

​

​

En combinant les registres du sens et les modes de communication, les élèves se construisent un répertoire de représentation sous divers genres et styles à partir de leur champ d'intérêts. Ils.elles construisent également leur identité par les jeux entre les différentes échelles écologiques.

CONSTAT D'ANALYSE DU DISPOSITIF

Réalisation d'un cabinet numérique individuel avec Genial.ly

1 à 4. Page titre

des cabinets

1.

2.

2.

3.

2.

4.

Configuration spatiale et temporelle du cabinet

1.

2.

3.

4.

1 à 4. Page index des

contenus

Recherche documentaire et planification du cabinet # 2

CONSTAT D'ANALYSE DE LA RECHERCHE DOCUMENTAIRE

​

Recherche documentaire et planification du cabinet # 4

CONSTAT D'ANALYSE DE LA RECHERCHE DOCUMENTAIRE

​

Échantillonnage visuel de la curiosité

CONSTAT D'ANALYSE DE LA MISSION IMMERSIVE PHOTOGRAPHIQUE

Échantillonnage sonore de la curiosité

CONSTAT D'ANALYSE DE LA MISSION IMMERSIVE SONORE

​

1  l  2

1.3 - Résultat

• Curiosité stimulée par les pratiques artisanales, la divergence des processus de création et l'exploration de l'environnement

​

• Réticence à l’usage du numérique en fonction de la discipline des arts plastiques

​

• Intérêt pour les jeux de langage, la collecte d’images et de sons

​

• Nécessité d’une convergence analogique / numérique (A/N) pour stimuler l’intérêt de l’enseignante et des élèves envers la compétence en LMM

• Recontextualisation du concept d’authenticité en fonction des dimensions créative, éthique et critique des pratiques d’emprunt et de remix

​

(Richard, Labrie et Acerra, sous presse)

1.1 Théorie

(Veron, 1985, 2018; Richard, 2005)

MATRICE D'ANALYSE SOCIOSÉMIOTIQUE DANS UN DISPOSITIF PÉDAGOGIQUE

Ensemble de moyens mis en œuvre en vue d’une intervention précise dans un environnement aménagé selon le contexte.

​

• Créer du sens, apprécier, analyser et apprendre

​

• Faciliter la médiation entre sujets et objets en articulant des zones de contact (entre disciplines, objets et sujets)

​

​

• Combiner / faire interagir des registres (indice, icône, symbole) et composantes modales (son, image, texte, etc.) dans l’espace / temps, à l’aide de diverses productions et interactions (objet-frontière, -transitionnel, -de création et autres)

(Bardin, Lahuerta et Méon, 2011;

Richard, Majeau et Théberge, 2017;

Richard et Majeau, 2018)

DISPOSITIF MULTIMODAL

Voisinage, contact, désignation indication, configuration

Ressemblance, similitude, imitation, substitution, échelle

Convention du langage renvoi, communication transposition…

1  l  2

1.2 - Méthodologie

MNC utilise la recherche-action collaborative en milieu scolaire, un processus itératif d’observation, d’action et de réflexion (Guay et Prud’homme, 2018).

​

• PORTRAIT d'un milieu scolaire urbain

​

• PROCESSUS de cocréation avec une enseignante et l'équipe de recherche sur deux ans
• ​
• PROJET avec observation, participation et intervention en classe

​

• PRODUCTION analysée à partir d'artéfacts, de documents et d’activités pédagogiques

​

RECHERCHE-ACTION ET PRINCIPES DIRECTEURS DES 4P

PORTRAIT DU MILIEU

• Directeur de MNC : Jean-François Boutin, UQAR
• 10 chercheur.es et 8 partenaires enseignant.es
• 8 écoles québécoises
• Trois disciplines (français, univers social et art)
• Partie du groupe de recherche LMM (dir. N. Lacelle)

Équipe de recherche MultiNumériC

(FQRSC 2020-2023)

• Académie Dunton
• École secondaire
• Quartier urbain
• Milieu défavorisé
• Multiethnique
• 24 élèves
• 5^e secondaire

PARTENAIRES

ÉQUIPE DUNTON

PROCESSUS, INTENTION ET OBJECTIF

PROCESSUS DE COCRÉATION

​

• Exploration de divers processus d'enseignement et d’apprentissage entrelaçant des phénomènes organisés qui se déploient dans l’espace/temps

​

​

INTENTIONS PÉDAGOGIQUES

​

• Susciter authenticité et intention chez les élèves
• Intégrer des compétences numériques

​

​

OBJECTIF DU PROJET DE RECHERCHE

​

• Favoriser le développement de la compétence numérique dans une classe d’art au secondaire en mobilisant la curiosité à partir des intérêts des élèves et de pratiques artistiques actuelles et singulières

​

1. Repérer des sons dans les corridors de l’école

2. S’inspirer du trajet écoresponsable de l’artiste invitée

3. Intégrer des compétences numériques

1.

2.

3.

PROJET INSÉRÉ DANS UN DISPOSITIF PÉDAGOGIQUE

​

Séquence 1 : Exploration du Cabinet de curiosité

• introduction de la proposition annuelle collective
• brainstorming sur un thème personnel
• fabrication artisanale d’un carnet de traces
• dépôt de sources d’inspiration sur Wakelet

​

Séquence 2 : Production avec diverses techniques, procédés et genres

• broderie, paperolle, blackout poésie, herbier, etc.
• participation à la création d’une artiste en résidence
• observation, reproduction au carreau, imagination, transmédiation, etc.

​

Séquence 3 : Missions immersives sur la curiosité

• échantillonnage visuel
• échantillonnage sonore
• remix analogique/numérique

​

Séquence 4 : Montage d’un dispositif de présentation

• exploration du cabinet de curiosité comme dispositif
• initiation à l’application Genially
• recherche documentaire et droits d’auteurs
• réalisation et diffusion des cabinets individuels et collectif

1. Croquis d’un herbier dans le carnet de traces

2. Collecte sur cellulaire de sons curieux à l’abreuvoir

3. Présentation de trois plantes inspirées de planches botaniques

1.

2.

2.

3.

Planification de séquences entrelacées

Diffusion du projet dans une exposition

DÉMARCHE D'ANALYSE À REBOURS > PRODUCTIONS

- Configuration du dispositif d'exposition

- Navigation gestuelle dans le cabinet virtuel

- Voisinage des productions artistes / élèves

- Ressemblance à l'échelle sensorielle

- Projection à diverses échelles

- Convention du langage curatorial

- Discours situé en contexte

- Transposition

​

​

En combinant les registres du sens et les modes de communication, les élèves se construisent un répertoire de représentation sous divers genres et styles à partir de leur champ d'intérêts. Ils.elles construisent également leur identité par les jeux entre les différentes échelles écologiques.

CONSTAT D'ANALYSE DU DISPOSITIF

Réalisation d'un cabinet numérique individuel avec Genial.ly

1 à 4. Page titre

des cabinets

1.

2.

2.

3.

2.

4.

Configuration spatiale et temporelle du cabinet

1.

2.

3.

4.

1 à 4. Page index des

contenus

Recherche documentaire et planification du cabinet # 2

CONSTAT D'ANALYSE DE LA RECHERCHE DOCUMENTAIRE

​

Recherche documentaire et planification du cabinet # 4

CONSTAT D'ANALYSE DE LA RECHERCHE DOCUMENTAIRE

​

Échantillonnage visuel de la curiosité

CONSTAT D'ANALYSE DE LA MISSION IMMERSIVE PHOTOGRAPHIQUE

Échantillonnage sonore de la curiosité

CONSTAT D'ANALYSE DE LA MISSION IMMERSIVE SONORE

​

1  l  2

1.3 - Résultat

• Curiosité stimulée par les pratiques artisanales, la divergence des processus de création et l'exploration de l'environnement

​

• Réticence à l’usage du numérique en fonction de la discipline des arts plastiques

​

• Intérêt pour les jeux de langage, la collecte d’images et de sons

​

• Nécessité d’une convergence analogique / numérique (A/N) pour stimuler l’intérêt de l’enseignante et des élèves envers la compétence en LMM

• Recontextualisation du concept d’authenticité en fonction des dimensions créative, éthique et critique des pratiques d’emprunt et de remix

​

(Richard, Labrie et Acerra, sous presse)

2 –  Projet littéraire

Écrire dans Florence

Comment inférer des compétences technolittéraires à partir des productions des élèves et de leurs commentaires métatextuels ?

“Nous retenons, dans cette expérimentation, la mise en évidence du fait que l’oeuvre numérique peut, comme toute autre oeuvre littéraire, activer l’implication subjective du lecteur (Langlade et Rouxel, 2004), ce processus pouvant même être renforcé par les moyens sémiotiques spécifiques dont elle dispose” (Brunel et Bouchardon, 2020).

1  l  2

2.1 - Théorie

​

​

Appui sur les travaux en didactique de la littérature et en didactique de la littérature numérique :

• Subjectivité de la lecture-écriture et activité multisensorielle du sujet-lecteur en contexte numérique (Lacelle et al., 2017 ; Acerra, 2020 ; Brehm et Beaudry, 2016 ; Brillant-Rannou, 2018) ;
• Questionnement des formes littéraires et artistiques numériques en relation à des formes et des genres antérieures et contemporains (Bouchardon, 2014 ; Médard-Ghimire, 2016 ; Acerra, Kergoulay et Raux, 2018) ;
• Analyse de la dimension plurisémiotique du texte (Lacelle, Boutin et Lebrun, 2017) ;
• Créativité en contexte multimodal et numérique (Brunel et Bouchardon, 2020 ; Florey, Jeanneret et Mitrovic, 2020 ; Florey, 2020 ; Bazinet, 2019) ;
• Approche réflexive du numérique, considéré comme un nouveau milieu de lecture et d’écriture (Bouchardon et Cailleau, 2018).

​

Hypothèse : littérature numérique comme moyen de travailler conjointement des compétences littéraciques, littéraires et numériques

​

​

​

2.2 - Méthodologie

Portrait du milieu et de l’enseignante

Milieu

• Zone urbaine, milieu favorisé
• École privée - 2 classes de 3^e sec. (n=60 élèves)
• Équipement technologique excellent (tablettes personnelles, ordinateurs, etc.)

​

Enseignante

• Enseignante très intéressée par la lecture et l'écriture numériques (mais peu d’expériences d’enseignement des œuvres numériques).
• Formation universitaire récente (cours sur la LMM ; cours sur la didactique de la lecture littéraire).
• Valorisation des approches subjective et créative dans l'enseignement de la littérature.
• Poète elle-même, elle souhaite que ses élèves découvrent de nouvelles façons de vivre la littérature.

2.2 - Méthodologie

Processus

1. Cercle de lecture littéraire numérique, suivi d’un cercle didactique

​

Florence

Loss of grasp

Bury me,

my love

The iClassics collection

Annapurna, 2018

Bouchardon, 2010

Plug In Digital, 2017

iClassics, 2012-2018

Le Horla

Emma et la nouvelle civilisation

​

L’Apprimerie, 2014

Page & Jan, 2015

2.2 - Méthodologie

Processus - L’œuvre

2.2 - Méthodologie

Processus - L’œuvre

2.2 - Méthodologie

Processus - L’œuvre

2.2 - Méthodologie

Processus

​

2. Élaboration d’une séquence didactique

​

Objectif de la séquence didactique (8 séances) : faire évoluer les conceptions des élèves à l’égard de la lecture, qu’il·elle·s considèrent généralement comme une activité essentiellement monomodale (centrée sur l’écrit).

​

2.2 - Méthodologie

Processus

Questionnaire d’accompagnement de la compréhension et de l’interprétation à remplir en cours de lecture

L’activité de production

2.2 - Méthodologie

Processus

Une scénarisation numérique, multimodale et interactive

• Intégration de textes et de « détails techniques » et « sémiotiques » dans l’espace narratif de Florence
• Justification des interventions multimodales envisagées et des « liens entre le sens du texte et l’effet sur le lecteur-utilisateur »

Deux extraits �de productions d’élèves

De la scénarisation à l’actualisation du procédé

2.3 - Résultats

FORME D’ÉCRITURE DANS OU RÉCRITURE : « activité littéraire qui consiste à produire un texte nouveau à partir d’un matériau déjà existant » (LeGoff, 2006, p. 134)

→ Identification, sélection et réinvestissement d’éléments latents du texte de départ

Scénarisation de Florence

Sabina Pusca, Emma Kamami, Elysa Derrier et Julianne St-Martin

​

Première partie

Au début on s’amusait comme des folles!

Au début on s’amusait comme des folles!

Changements

Au début

Analyses

​

1. Ajout de piñata
2. Mots colorés de la piñata
3. Couleurs pâlissent et disparaissent

​

​

​

1. Représentation de la festivité
2. Rester dans l’esprit + représentation des émotions
3. Distance s’agrandît, le bonheur disparaît

Deuxième partie

Mais

plus

le

temps

plus

a avancé

on

s’est

oubliées.

Mais plus le temps a avancé, plus on s’est oubliées.

Mais plus le temps a avancé, plus on s’est oubliées.

Analyse du milieu

• Notre interprétation (sans changements)
• Plus le temps avance, plus on se sépare de nos amies.

​

• Analyse après les changements
• Mots à replacer en phrase.
• Phrase disparaît en même temps de tourner l’horloge.

Le texte sort d’une piñata brisée lors d’une fête des trois copines et apparait dans l’image suivante pour montrer que plus le temps avance, plus les copines se sont oubliées, à cause du travail, de la famille et des études. Elles peuvent pas empêcher le temps de les séparer.

​

Verbatim présentation orale

Troisième partie

on ne

est passé…

on dit,

voit le

Comme

temps passer

que

lorsqu'il

Comme on dit, on ne voit le temps passer que lorsqu'il est passé…

… et le temps était passé.

Comment apparaissent les mots?

• Avec le temps
• Nuage apparaissent très pâles (vide)
• Mots commencent à apparaître
• Mélangés

on ne

est passé…

on dit,

voit le

Comme

temps passer

que

lorsqu'il

Quelle interaction y a-t-il?

• Tourner l’horloge
• Placer les mots

Comme on dit, on ne voit le temps passer que lorsqu'il est passé…

Que se passe-t-il à la fin?

• Concrétiser l'idée du lecteur.
• Texte repart en fondu.
• Page blanche / Nouveau départ

… et le temps était passé.

Le lecteur doit tenter de rassembler les mots pour reconstituer le texte, mais le texte résiste. Cela illustre la volonté des amies de résister au temps et de préserver leur amitié. Mais l’horloge s’agite et le texte finit par disparaitre comme leur amitié.

​

Verbatim présentation orale

Animation première et deuxième partie

Florence: chapitre 16

remodelé

Alexa Ellenbogen Yuqing Zhou Sua Jung

Avant de ranger…

Avant que Krish range, la scène est…

• En noir et blanc
• Mots flottants dans l’air

​

Nous avons ajouté de mots qui flottent comme des nuages et s’entremêlent dans l’esprit de Krish qui devra décider si les souvenirs que les objets évoquent l’amènent à partir ou à rester. Les mots sont écrits de la main de Krish pour montrer qu’ils proviennent de sa pensée.

​

Verbatim présentation orale

Sélectionner un objet

​

• l’objet et la couleur de l’objet apporte des souvenirs.
• Des différentes couleurs seront associées aux objets selon l’émotion du souvenir

Jaune: souvenir du moment où Florence et Krish ont fait du skateboarding ensemble

Agrandissement sur l’objet sélectionné

L’écran va zoomer sur l’objet sélectionné par le lecteur tantôt.

Apparition d’un flashback

Un flashback apparaît devant Krish quand il prend l’objet

Après le flashback

​

​

Il y a des traces de couleur qui restent quand Krish range l’objet

Après que l’objet est rangé

Une partie de la couleur des objets de Krish est restée chez Florence; l’autre partie est sur l’objet qui se trouve maintenant dans la boîte.

La suite du déménagement

• En fermant la boîte, les mots négatifs venant du souvenir flottent autour des objets à l’intérieur.

​

• Sur le canapé, Krish apparaît à côté de Florence avec des mots positifs pour montrer que pour Florence, il n’est pas complètement parti.

D’un côté les mots négatifs s’animent et prennent la place des objets, ce qui reflète l’état d’esprit de Krish. De l’autre côté, Florence s’imagine la silhouette de Krish à ses côtés, constitué de mots positifs, qui évoquent les bons souvenirs.

​

Verbatim présentation orale

Photos

• Vous auriez l’option de cliquer sur les photos dans la poubelle pour les faire sortir.
• Les photos seront comme vous les voyez ici.
• Les photos représentent la souffrance de Florence.

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

​

Procédés d’éditorialisation du texte

2.3 - Résultats

Procédés d’animation textuelle

2.3 - Résultats

Procédés d’animation multimodale

2.3 - Résultats

Compétences littéraciques numériques observées chez les élèves

• Scénarisation et actualisation de procédés multimodaux et interactifs basées sur des choix stylistiques et symboliques → compétence technolittéraire
• Justification de l’ajout de textes, d’animations textuelles ou multimodales → compétence métatechnolittéraire 
• Identification des articulations modales, des interactions, des couleurs, des gestes attendus de la part du lecteur → compétence multimodale
• Investissement affectif par la sélection et la (re)scénarisation de l’intrigue à partir de son propre imaginaire » (Lacelle et Langlade, 2007, p. 55)

2.3 - Résultats

3 –  Projet documentaire

À nous la parole!

Comment inférer des compétences en littératie médiatique d’élèves à partir de leurs productions d’articles de blogue multimodaux?

Si les pratiques informationnelles des jeunes sont depuis plusieurs années déjà un champ d’étude productif, le traitement et la production d’informations susciteraient un intérêt scientifique moindre par comparaison aux pratiques de recherche.

(Cordier et Lehman, 2021)

3.1 - Théorie

La littératie médiatique

72

Littératie

• Capacités indépendantes du contexte
• Évaluation quantitative standardisée des connaissances et des capacités

• LM en tant qu'expression de la compétence, manifeste par l’agir compétent en situation (Masciotra & Medzo 2009).
• Plus que la maitrise de connaissances et de capacités: sélection et combinaison de connaissances et de capacités pertinentes (ressources internes) « pour s'adapter à des situations inédites de manière nouvelle et non stéréotypée » (Rey et al. 2012).
• Située et évaluable : importance de concevoir des situations signifiantes dans lesquelles les élèves peuvent s'engager et agir.

• Remettent en question la pertinence-même de l'évaluation
• Descriptions qualitatives « épaisses » des pratiques de littératie �culturellement et socialement situées.

Approche par compétence

Cognitive

Critique-�culturelle

L’équipe LM-ados s’est appuyée sur les travaux d’équipes de recherche qui ont spécifiquement travaillé à développer et à valider des référentiels de compétences en littératie médiatique.

​

Dans le champ des sciences de l’information et de la communication, Fastrez et de Smedt (2012) ont construit une grille matricielle des compétences en LM, qui regroupe quatre tâches médiatiques (lecture, écriture, navigation, organisation) et trois dimensions (informationnelle, technique et sociale).

​

En didactique de la littératie et des arts, Lacelle, Lebrun, Boutin, Richard, Martel (2015) ont élaboré une grille de compétences en littératie médiatique multimodale se déployant en cinq compétences: cognitive et subjective, pragmatique, sémiotique, modale et multimodale.

​

Ces deux grilles de compétences en littératie médiatique se sont avérées complémentaires puisqu’elles tiennent compte de leurs dimensions cognitive, sémiotique, technique et sociale.

3.1 - Théorie

3.2 - Méthodologie

Processus

• Identification des variables (compétences, savoirs, savoir-faire) à partir d’une tâche complexe

​

​

​

​

​

• Production d’un article de blogue multimodal sur base d’une recherche d’information en ligne

​

74

3.2 - Méthodologie

Processus: décomposition de la tâche complexe en étapes

​

​

75

3.2 - Méthodologie

Processus: protocole méthodologique du projet

Phase 1 (échantillon large)

Phase 2 (échantillon restreint)

76

Entretiens

• N= 11

Tâche complexe

• Production d’un article de blog multimodal sur base d’une recherche d’information
• N=60
• Durée: 10 périodes en classe

Questionnaire d’autoévaluation�+ Tâches simplifiées

• N = 200

Questionnaire d’autoévaluation

• Compétences en LM
• Pratiques médiatiques
• Variables socio-démographiques

N_BE = 1923; N_CH = 600; N_QC = 1912

​

​

Page d’accueil WordPress (consignes et déroulement de l’activité)

1  l  2

3.2 - Méthodologie

Projet

​

​

​

​

​

1  l  2

MULTIMODALITÉ

​

• Présenter l’information par la transmodalisation (ex. : choisir une image pour décrire un phénomène) et la multimodalisation (ex. : intégrer une image ou une vidéo dans un texte).
• Combiner les ressources sémiotiques (texte ou image, ou son, ou multimédia) de manière à traduire le plus efficacement l’information (ou le message).
• S'assurer du haut niveau d’ancrages possibles entre les informations sur différents modes/médias (voix, illustration, bruitage, texte, photographie…) dans un même média numérique (ex.: hypermédia explicatif de type site web) afin de rendre le contenu intelligible.
• Utiliser efficacement différentes articulations sémiotiques entre les modes : redondance, complémentarité, relais, disjonction.
• Hybrider l’information recueillie : appropriation, recyclage, détournement, collage, échantillonnage, mixage, incrustation, fragmentation, fusion, transposition, mutation.
• Distinguer les informations qui nécessitent un développement (ou l’ajout d’un mode sémiotique) de celles qui peuvent se comprendre plus facilement et ajuster au besoin.
• Produire des hyperliens aux formes sémiotiques / linguistiques explicites quant à leur destination et leur intention.
• Assurer la progression thématique (grammaire du texte) : évolution de la répartition de l'information en thèmes et propos (cohérence globale)

DESIGN

​

• Harmoniser les éléments linguistiques et visuels (ex : harmonisation nominale des mots clés et des symboles).
• Produire des agencements originaux de formes et de contenus (ex. : jouer avec les couleurs, le graphisme, les légendes, les titres, la disposition des informations, la typographie…)
• Tenir compte des caractéristiques de son destinataire utilisateur dans les niveaux de modes (techno-)sémiotiques sélectionnés (ex. : des mots simples, des images explicites, une architecture simple (hiérarchique) vs. réticulaire…

DISCOURS

​

• Intégrer des informations en étroite relation avec le thème
• Extraire les informations pertinentes aux yeux des destinataires potentiels de l'hypermédia explicatif.
• Reformuler les informations et les idées provenant de sources multiples et de divers réseaux.
• Tenir compte des caractéristiques de son destinataire-lecteur (connaissances, compétences, attentes, intérêts, besoins d’information) dans la façon de s'identifier et de s'adresser à lui.
• Intégrer des informations pertinentes et compréhensibles pour les destinataires potentiels de l'hypermédia explicatif.
• Distinguer les informations qui nécessitent un développement (ou l’ajout d’un mode sémiotique) de celles qui peuvent se comprendre plus facilement et ajuster au besoin.
• Tenir compte des caractéristiques de son destinataire-lecteur (connaissances, compétences, attentes, intérêts, besoins d’information) dans la façon de s'identifier et de s'adresser à lui.
• Varier les modalités d’énonciation au service de l'explicatif (énoncés descriptifs, narratifs…)
• Dégager une conclusion: élaborer une réponse synthétique à l'aide des organisateurs textuels ayant une valeur de synthèse (ex.: en résumé…).

3.3 - Résultat

« Outil de jugement qui permet d’observer ce que l’élève sait faire pour ensuite inférer ce dont il est capable.» (Scallon, 2004)

1  l  2

MULTIMODALITÉ

​

• Présenter l’information par la transmodalisation (ex. : choisir une image pour décrire un phénomène) et la multimodalisation (ex. : intégrer une image ou une vidéo dans un texte).
• S'assurer du haut niveau d’ancrages possibles entre les informations sur différents modes/médias.

​

3.3 - Résultat

La loi 101, une loi controversée

1  l  2

3.3 - Résultat

MULTIMODALITÉ

​

• Produire des hyperliens aux formes sémiotiques / linguistiques explicites quant à leur destination et leur intention.
• Combiner les ressources sémiotiques (texte ou image, ou son, ou multimédia) de manière à traduire le plus efficacement l’information (ou le message).

Pourquoi la musique a-t-elle des bienfaits sur la santé?

1  l  2

DESIGN

​

• Produire des agencements originaux de formes et de contenus (ex. : jouer avec les couleurs, le graphisme, les légendes, les titres, la disposition des informations, la typographie…)
• Tenir compte des caractéristiques de son destinataire utilisateur dans les niveaux de modes (techno-)sémiotiques sélectionnés (ex. : des mots simples, des images explicites, une architecture simple (hiérarchique) vs. réticulaire…

​

​

​

​

​

3.3 - Résultat

1  l  2

3.3 - Résultat

DESIGN

​

• Harmoniser les éléments linguistiques et visuels (ex : harmonisation nominale des mots clés et des symboles).
• Tenir compte des caractéristiques de son destinataire utilisateur dans les niveaux de modes (techno-)sémiotiques sélectionnés (ex. : des mots simples, des images explicites, une architecture simple (hiérarchique) vs. réticulaire…

​

​

L’anxiété, notre nouvelle réalité

1  l  2

DISCOURS

​

​

• Tenir compte des caractéristiques de son destinataire-lecteur (connaissances, compétences, attentes, intérêts, besoins d’information) dans la façon de s'identifier et de s'adresser à lui.
• Intégrer des informations pertinentes et compréhensibles pour les destinataires potentiels de l'hypermédia explicatif.

​

​

​

3.3 - Résultat

1  l  2

3.3 - Résultat

DISCOURS

​

• Varier les modalités d’énonciation au service de l'explicatif (énoncés descriptifs, narratifs…)
• Reformuler les informations et les idées provenant de sources multiples et de divers réseaux.
• Dégager une conclusion: élaborer une réponse synthétique à l'aide des organisateurs textuels ayant une valeur de synthèse (ex.: en résumé…).

​

​

​

1  l  2

DISCOURS

J’avais eu l’idée de mettre une citation parce que je sais que je ne pouvais mettre mon opinion, mais c’était pas interdit de mettre l’opinion d’une autre personne.

​

…j’voulais que le lecteur se pose toutes les questions que j'me suis demandées quand j’ai écrit ce texte-là.

​

J’ai commencé avec le titre, j’pense que c’était la partie que j’ai aimé le plus dans tout mon texte vraiment, ça m’a donné plus d’inspiration, c’est ça qui m’a fait avoir toutes les idées pour le reste.

​

MULTIMODALITÉ

J’voulais comme mettre une image d’une personne qui est souriante parce que c’est ça qu’on voit des personnes quand elles mettent du maquillage, mais j’veux dire que on sait pas vraiment qu’est-ce qui se passe comme derrière , alors j’voulais que ce soit comme un mélange des deux.

​

… j’ai commencé à nettoyer, j’ai mis comme des sous-titres pour comme couper les informations et j’ai trouvé des vidéos aussi.

​

​

3.3 - Résultat

1  l  2

J’voulais juste avoir de la couleur dans mon texte. Aussi, ça marchait avec l’autre image qui était comme colorée.

DESIGN

​

Oui, ça m’a inspirée (la mise en page de wordpress) puisque en général quand je vais sur des sites, c’est l’apparence du site que je regarde en premier.

3.3 - Résultat

L’identification de compétences en LMM numérique - dans les productions des trois projets - permet de mieux anticiper les aspects suivants :

• Agentivité des jeunes à penser/créer des contenus numériques
• Importance de stimuler leur créativité en les orientant vers un sujet significatif pour eux-même et leur public
• Besoin de sortir de la forme scolaire pour trouver des modèles inspirants
• Capacité à s’approprier différentes tâches associées à la réalisation de leur réception/production numérique
• Facilité à manipuler des codes du numérique (format de blogue, récit interactif, site internet d’exposition) et à s’adapter aux contraintes de formats technologiques (parfois très contraignants)
• Solutions technologiques créatives permettant d’éviter le codage et la programmation
• Disponibilité à s’investir subjectivement dans les différentes tâches proposées

​

​

Conclusion

​

​

Faut-il poser la question à l’envers : Quelles productions pour quelles compétences?

​

« L’arrivée de nouvelles formes textuelles (livre minute, blog, booktube, documentaire numérique) dans les nouveaux moyens d’enseignement remet en question l’unité du texte et le modèle didactique des genres.» (Ronveaux, 2021. Des racines didactiques modélisantes aux ailes composites de la littérature.)

​

« Ainsi, les pratiques d’écriture en contexte numérique [ créations artistique, littéraire ou documentaire ] deviennent de nouvelles pratiques sociales de référence et nous invitent à définir les contours de leur didactisation et les enjeux liés à leur entrée en contexte scolaire. »

(Florey et al., 2020, p. 2)

​

Ce colloque nous permet d’interroger l’hybridation des théories, des méthodologies et des résultats par la mise en parallèle du «vécu des structures formelles» mises en oeuvre sur nos trois terrains.

Conclusion

​

Projet 1

Richard, M., Labrie, M.-P., Acerra, E. et Bernard, A. (sous presse). Créativité, art ou création à l’école? Susciter divergence processuelle et convergence analogique/numérique. Dans M. Brunel et A. Lemieux, Développer la créativité en didactique : Pratiques multimodales et numériques. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, vol. 16.

Richard, M. et Monvoisin, C. (sous presse). Faire / corps / avec : explorer une matrice expérientielle multimodale pour des pédagogies écoresponsables de l’art et du design. Dans Morel, M. (dir.). Éduquer aux enjeux sociétaux en arts et littérature. Sherbrooke (QC) : Éditions Peisaj.

Richard, M. et Labrie, M.-P. (sous presse). Susciter la curiosité à l’ère du remix : pratiques numériques multimodales au secondaire. Dans A. Savoie, A.-M. Émond, F. Gagnon-Bourget et P. Gosselin (dir.). Actes du Colloque sur la recherche en enseignement des arts visuels, Université du Québec à Montréal 2020. Montréal : CRÉA Éditions, coll. Livres et actes.

Lacelle, N., Richard, M., Martel, V., Vallières, A. et Labrie, M.-P. (2022). La cocréation avec des institutions scolaires et culturelles : recherche design en littératie numérique. Digital Studies/le Champ numérique, 12(1), 1-30. https://www.digitalstudies.org/

​

Projet 2

Acerra, E., Lacelle, N. et Brunel, M. (2022). An exploratory digital literature circle of teachers and researchers from France and Quebec: from personal reading to didactic transposition. Actes numériques du Colloque International ELO2022 (Electronic Literature Organization). Education and Electronic Literature. Collegio Gallo, Como, Italie, 30 mai-2 juin 2022.

Brunel, M., Acerra, E. et Lacelle, N. (sous presse). Enseigner la littérature numérique : quelles traces d’une adaptation à l’innovation des enseignants ? Innovations en lecture et en écriture littéraires. Questions et perspectives pour la recherche en didactique du français - Tréma(58). Université de Montpellier.

​

Projet 3

Fastrez, P., Lacelle, N., Bihl, J., Gladu, E., Delarue-Bretton, C., Delamotte, E., Ronveaux, C. et Sutter Widmer, D. (2022). The media literacy of teenagers: competence in information search and multimodal production. An international study. Educare - Vetenskapliga Skrifter. https://doi.org/10.24834/educare.2022.1.4

Fastrez, P., Sutter Widmer, D., Bihl, J., Lacelle, N., et Gladu, E. (2022). Assessing Media and Information Literacy: Teenagers’ Practices and Competences in Information Search and Multimedia Creation. Article de conférence des 7th European Conference on Information Literacy (ECIL). https://bit.ly/3ebw2t1

Gladu, E. et Lacelle, N. (2022). Enquête sur les pratiques d’écriture numérique : quelques constats sur les habitudes d’emprunts des adolescents. Recherches, 75.

Publications du Groupe de recherche en LMM: https://www.zotero.org/groups/4834844/glmm/library

Delarue-Breton, C., Ronveaux, C., Gladu, È. et Lacelle, N. (2021). Littératie médiatique et modélisation didactique : quelles préoccupations communes pour la recherche et pour l’enseignement ? Revue de recherche en littératie multimodale (R2LMM), 13. [En ligne] :http://www.litmedmod.ca/sites/default/files/pdf/r2-lmm_vol13_delarue-breton.pdf

Publications