INTERNATIONAL SCHOOL OF MIND, BRAIN AND EDUCATION Ettore Majorana Foundation, Erice 2018 STATEMENT "Mass Migrations: A Planetary Emergency"
[Those] ‘who agree with this 'Erice Statement' engage morally themselves to do everything possible in order to make the new trend ... to become effective all the world over and as soon as possible.’ The Erice Statement, August 1982

(1) The world is witnessing a rapid rise in the numbers of a plurality of migrants—voluntary and involuntary, internal and international, authorized and unauthorized, and environmental—as well as victims of human trafficking. All continents are involved in the massive movement of people as areas of immigration, emigration, transit, or return—and often as all four at once.

(2) Yet migration is as old as mankind. As a human adaptation, migration is written in our genome and encoded in our bodies: in our bipedalism, in our stereoscopic vision, in our nervous system. Modern humans are the children of immigration. Indeed, migration is a shared condition of humanity.

(3) While migration is a constitutive and ancient condition of humanity, it has taken catastrophic forms. It is increasingly defined by unchecked climate change, cataclysmic environmental disruptions, war and terror, poverty and inequality, and the slow-motion disintegration of states with rachitic or non-existent institutional capacities. Symbiotically, these catastrophes are the drivers of the forced migrations of the twenty- first century. From 2008 to 2017 there were well over 200 million human beings forcibly displaced.

(4) The majority of those seeking shelter are internally displaced persons (IDPs) not formal refugees across international borders. Furthermore, approximately 9 in 10 international forcibly displaced remain in a neighboring country – Asians stay in Asia, Africans in Africa, Americans in the Americas. In the 21st Century millions of human beings are lingering in camps far away for the wealthy cities of Europe, North America and Australia. Millions are waiting for asylum; and millions more are living in the shadow of the law as irregular or unauthorized immigrants.

(5) The face of catastrophic migrations in the 21st Century is youthful. Worldwide one in every 200 children is a refugee. In 2017, there were over 28 million children forcibly displaced. Another over 20 million children were international migrants. Their combined number is now larger than the populations of Canada and Sweden put together. Millions more are internal child migrants separated from their families.

(6) Current protections and the architectures in place in refugee camps are generally anachronistic to the developmental needs of children. Even when temporary protection is possible or desirable, children in flight need more than a safe haven. They need a home. They need programs to serve them to be better aligned with the best evidence and current thinking on physical and mental health and trauma, legal protections for children, and best education practices.

(7) Education for the eudemonic flourishing of the child is a fundamental right for those whose youth is marked by displacement, war, forced labor, prostitution, family separations, and the sequelae of trauma. Children on the move—whether regular or irregular migrants, registered or unregistered, should be ensured the same rights as all other children. Indeed, the Convention on the Rights of the Child guarantees all children a right to education, health and non-discrimination, among other basic human rights. As recent as the fall of 2016, Heads of State and Government representatives at the United Nations affirmed their intention "to fully protect the human rights of all refugees and migrants, regardless of status;" to realize these rights, every country needs to act. But we are currently far from achieving this lofty goal. Forcibly displaced and refugee children are five times more likely to be out of school than their non-refugee counterparts. Among adolescents, many having spend most of their lives in exile, only 22 percent have access to secondary education. Only half of the refugee children worldwide have access to primary education, less than a quarter are able to attend a secondary school and just 1% are enrolled in tertiary education. As a result of forced displacement 37 million children are out of school. If the host Governments and the international community do not make the education of immigrant and refugee origin children a priority it is impossible that the world will achieve the Sustainable Development Goal 4, the promise of quality universal primary and even secondary education, which unfortunately remains an elusive mirage for millions. All children and youth need to have access to affordable, high quality education and health care and the ability to stay with their parents. Connectivity must become a basic right and made available for all immigrant and refugee origin children to learn and to stay connected with family and friends left behind. Refugee and asylum-seeking parents need to be able to have work that will lift them out of poverty. Non-discrimination, free movement, family unification, the ability of children to go to school and parents to work—are within the reach of all countries. Where additional national resources are required and inadequate, the global community has adequate resources to contribute if there’s the commitment.

(8) Immigrant and refugee children represent an opportunity not a burden. They bring with them significant sociocultural and educational endowments; both must be recognized; past education should be assessed to optimize children’s ongoing education; Learning is biologically inscribed in the human species; all children have inherent curiosity, creativity, and endeavor to learn and to teach; the point of departure for teaching is listening to the children; humility and openness to learn from one another is necessary in all teaching.

(9) Teachers need supports, knowledge, competencies and sensitivities to work in a world where migrants and refugees are a growing presence. In the face of ongoing migration, teacher education programs must endeavor to implement systems for teaching first and second languages, the arts, humanities, and the sciences in integrated ways. Peer teaching is critical – policies must be mindful that segregation almost never means equality.

(10) Comparing national programs for immigrants and refugees is highly instructive. It is important to set goals that consider academic, social, and emotional development of immigrant and refugee origin children; developing a solid data infrastructure is a sine qua non to monitor progress towards achieving targets. Analyses of existing data from large-scale assessment initiatives indicate significant variation in academic outcomes, feelings of belonging in school, achievement motivation, life satisfaction, and levels of anxiety among immigrant-origin students; such variation is associated with a number of organizational and institutional features of schools and education systems. Research shows that in Sweden inclusion into regular classes is possible within three months with sustained second language supports. The German case shows extraordinary efforts to integrate older pupils (beyond compulsory education system) into apprentice tracks. The Lebanese case is instructive because of the high quality of informal education by NGO’s who have a longstanding tradition in the country. In Latin America, a region of mass displacements in Central America, Colombia and Venezuela, new initiatives in civil society are creatively advocating for quality inclusive education. The United States must regularize the condition of millions of children and youth growing up in the shadows of the law—as undocumented immigrants or growing up in households with undocumented parents and siblings. The Reggio Emilia approach for engaging all children—immigrant and refugee included as citizens in their full humanity is an outstanding example for us to study and learn from. The UCLA Community School in Pico Union, California, is a model for community engagement in immigrant-rich neighborhoods of Los Angeles.

Addressing forced migration requires frontally addressing unchecked climate change. New research on climate extremes by Veerabhadran Ramanathan and colleagues suggests that adhering to the Paris accords is a good place to start but there are also new ways to make progress. Failing to meet the Paris Climate Agreements to limit further planetary warming to 1.5 degrees Celsius will have irremediable consequences for human and natural habits, as well as macabre health consequences affecting over 1.5 billon human beings. The most advanced probability models for further mass forced migrations suggest a new urgency.

Immigrants and refugees offer us cultural difference as an opportunity, not an obstacle, to sociability and the search for our common humanity; they invite us to broaden our conceptions of citizenship. We have an opportunity to reimagine the role of education to strengthen civic bonds inside and across borders. Today’s new society, fueled by homo mobilis, confronts the anchors of our conventional identities —nation, gender, language, and religion, and urges us to develop new frameworks for belonging. We can and must learn to admire, rather than tolerate, the immigrant’s talents for self- fashioning and for collaboration. We need to convert a dread of the unfamiliar “Other” into empathy, solidarity, and a democratizing desire for cultural difference.

Finally, the global community of good faith must redouble efforts for widespread sustainable economic development and the end of wars—above all wars of choice. It is only then that most human beings will do what they want to do: stay to prosper in their own homelands.

Erice, October 13, 2018

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VERSIÓN EN ESPAÑOL
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ESCUELA NTERNATIONAL SOBRE MENTE, CEREBRO Y EDUCACIÓN
Fundación Ettore Majorana
2018
DECLARACIÓN
"Migraciones en masa: Una emergencia planetaria "

“Todos aquellos que acuerdan con esta”Declaración de Erice” se comprometen moralmente con hacer todo lo posible para efectivizar esta nueva tendencia en todo el mundo, lo antes posible”
Declaración de Erice, Agosto de 1982

(1) El mundo está siendo testigo de un rápido crecimiento en el número de migrantes voluntarios e involuntarios, internos e internacionales, autorizados y no autorizados, víctimas de los cambios drásticos en el medio ambiente o del tráfico de personas. Todos los continentes están involucrados en este movimiento masivo de personas, que toma las formas de inmigración, emigración, tránsito o retorno -y en muchas ocasiones todo ello en forma simultánea.

(2) La migración es tan antigua como la humanidad. Como proceso de adaptación está inscrita en nuestro genoma y codificada en nuestros cuerpos a través de la bipedestación, la visión estereoscópica y el sistema nervioso. Los humanos modernos somos hijos de la inmigración. En síntesis, la migración es una condición de la humanidad que todos compartimos.

(3) Si bien desde sus orígenes la migración es una condición constitutiva de la humanidad, en la actualidad ha adquirido formas catastróficas. Cada vez más es determinada por cambios climáticos sustanciales, cataclismos ambientales, guerras y terrorismo, pobreza y desigualdad, además de la desintegración de estados con capacidades institucionales raquíticas o inexistentes. En conjunto estas catástrofes son el motor de las migraciones forzadas del sigo XXI. Entre los años 2008 y 2017 más de 200 millones de personas han sido forzadas a migrar.

(4) La mayoría de aquellos que buscan refugio, son personas desplazadas dentro de sus propios países y no refugiados formales que cruzan fronteras internacionales. Asimismo, 9 de cada 10 refugiados desplazados en forma forzada se establecen en países vecinos: los asiáticos se quedan en Asia, los africanos en África y los americanos en América. En el siglo XXI millones de seres humanos sobreviven en campos de refugiados, lejos de las ricas ciudades de Europa, América del Norte y Australia. Y muchos otros millones viven fuera de la ley como inmigrantes irregulares o no autorizados.

(5) El rostro de las migraciones catastróficas del siglo XXI es el de la juventud. En todo el mundo, 1 de cada 200 niños es un refugiado. En el año 2017, más de 28 millones de niños fueron desplazados y otros 20 millones fueron inmigrantes internacionales. Estos más de 48 millones de niños superan en número a toda la población sumada de Canadá y Suecia. Asimismo, millones de niños migrantes fueron separados de sus familias.

(6) En general, las medidas de protección y la arquitectura de los campos de refugiados resultan anacrónicas para satisfacer las necesidades de desarrollo de los niños. Incluso cuando la protección temporaria es posible o deseable, los niños desplazados necesitan mucho más que un lugar seguro. Necesitan un hogar. Necesitan programas que incorporen conocimientos adecuados, basados en evidencia, sobre salud física y mental, trauma, protección legal y prácticas educativas.

(7) Una educación encaminada hacia el florecimiento armonioso de los niños es un derecho fundamental para todos aquellos cuya infancia es marcada por desplazamientos, guerras, trabajos forzados, prostitución, separaciones familiares y trauma. Los niños en tránsito, sean migrantes regulares o irregulares, registrados o no registrados, deben tener asegurados sus derechos. La Convención sobre los Derechos del Niño garantiza a todos los niños el derecho a la educación, la salud y la no discriminación, entre otros derechos humanos básicos. Recientemente, en el otoño del año 2016, diferentes jefes de estado y representantes de los gobiernos ante las Naciones Unidas afirmaron su intención de “asegurar la protección plena de los derechos humanos de todos los refugiados y migrantes, independientemente de su condición”. Para hacer realidad estos derechos cada nación debe actuar. No obstante, estamos lejos de haber alcanzado esta loable meta. Los niños desplazados y refugiados tienen cinco veces más probabilidades de no estar escolarizados en comparación con sus pares no refugiados. Solo la mitad de los niños refugiados en todo el mundo ha tenido acceso a la educación primaria; menos de un cuarto ha podido asistir a la escuela secundaria; y apenas el 1% se ha incorporado a la educación terciaria. Entre los adolescentes, muchos de los cuales han pasado la mayor parte de su vida en el exilio, solo el 22% tiene acceso a una educación secundaria. Como resultado del desplazamiento forzado, 37 millones de niños y jóvenes están fuera de la escuela. Si los gobiernos anfitriones y la comunidad internacional no hacen de la educación de los niños inmigrantes y refugiados una prioridad, es imposible que el mundo pueda lograr el Objetivo del Desarrollo Sustentable 4 que promete una educación primaria y secundaria de calidad. Lamentablemente, este objetivo continúa siendo un espejismo elusivo para millones. Todos los niños y jóvenes necesitan tener acceso a educación y cuidados de la salud de calidad y a la posibilidad de permanecer junto a sus padres. La conectividad debe convertirse en un derecho básico y disponible para todos los inmigrantes y refugiados, para contribuir tanto al aprendizaje como a estar conectados con familiares y amigos que han quedado en sus lugares de origen. Los padres que buscan refugio y asilo necesitan contar con trabajos que les permitan salir de la pobreza. La no discriminación, la libre circulación, la reunión familiar, la posibilidad de los niños de ir a la escuela y de los padres a trabajar, están al alcance de todos los países. Allí donde se requieren recursos nacionales adicionales por ser insuficientes o inadecuados, la comunidad global puede aportar recursos disponibles para cooperar. Ello requiere necesariamente de compromisos reales y concretos.

(8) Los niños inmigrantes y refugiados representan una oportunidad, no una carga. Ellos portan una significativa dotación de capitales socioculturales y educativos que deben ser reconocidos. La educación anterior a su desplazamiento o migración debe ser evaluada para optimizar la que se les propone en los países anfitriones. El aprendizaje es una característica de la especie humana: todos los niños tienen curiosidad, creatividad y un gran deseo de aprender y de enseñar. El punto de partida para la enseñanza es escuchar a los niños. La humildad y la apertura para aprender unos de otros son necesarias en todo proceso de enseñanza.

(9) Los maestros y profesores necesitan apoyo, conocimiento, competencias y sensibilidad para trabajar en un mundo donde la presencia de inmigrantes y refugiados es creciente. Ante la migración masiva en curso, los programas de educación para maestros y profesores deben comprometerse con implementar sistemas para enseñar primeras y segundas lenguas, artes, humanidades y ciencias de maneras integradas. La enseñanza compartida es crítica. Las políticas deben reconocer que la segregación nunca equivale a igualdad.

(10) La comparación entre diversos programas nacionales para inmigrantes y refugiados es muy instructiva. Es importante proponer objetivos que consideren el desarrollo académico, social y emocional de los niños inmigrantes y refugiados. Es imprescindible que se desarrolle una base de datos sólida y confiable para monitorear el progreso de los objetivos propuestos. El análisis de datos disponibles provenientes de evaluaciones a gran escala muestran una variación significativa en los resultados académicos, sentimientos de pertenencia escolar, motivación para alcanzar logros, satisfacción en la vida y niveles de ansiedad entre los estudiantes con origen migratorio. Esta variabilidad se asocia con un número de características organizacionales e institucionales de las escuelas e instituciones educativas. La investigación muestra que en Suecia la inclusión en clases regulares es posible de lograrse en tres meses si hay un apoyo sostenido de la segunda lengua. En Alemania se observan esfuerzos extraordinarios para integrar a alumnos mayores en carreras de oficios, una vez que se ha superado la edad impuesta por el sistema de educación obligatoria. El caso del Líbano es muy instructivo pues demuestra la gran calidad de la educación informal a cargo de las ONGs, algo que tiene una larga tradición en el país. En América Latina, una región en la que se verifican desplazamientos masivos en América Central, Colombia y Venezuela, hay nuevas iniciativas de la sociedad civil que alientan la calidad de la educación inclusiva. Estados Unidos debe regularizar la condición de millones de niños y jóvenes que crecen fuera de la ley como inmigrantes indocumentados, o en hogares con padres y hermanos indocumentados. El abordaje de Reggio Emilia para involucrar a todos los niños -incluidos inmigrantes y refugiados-, como ciudadanos que puedan expresar plenamente su humanidad, es un ejemplo destacable del cual aprender. Y la escuela comunitaria de Pico Unión de la Universidad de California (UCLA), es un modelo para el compromiso comunitario en los vecindarios ricos en inmigrantes de la ciudad de Los Ángeles.

Abordar la migración forzada requiere afrontar de manera directa y efectiva el cambio climático no controlado. Las investigaciones recientes de Veerabhadran Ramanathan y sus colegas sobre climas extremos sugieren que un buen punto de inicio es adherir a los acuerdos de París, pero que también hay nuevas vías para progresar en el tema. Fallar en el cumplimiento de los Acuerdos de París sobre el Clima para limitar el calentamiento global a 1.5 grados tendrá consecuencias inmediatas e irremediables para el ecosistema, con efectos macabros en la salud que afectarían a más de 1000 millones de personas. Los modelos probabilísticos más avanzados sobre nuevas migraciones forzadas advierten acerca de esta urgencia.

A través de la riqueza de las diferencias culturales, que no son un obstáculo, los inmigrantes y refugiados nos ofrecen oportunidades de socializar, contribuir con la construcción de humanidad, y ampliar nuestras concepciones sobre ciudadanía. Tenemos la oportunidad de reimaginar el rol de la educación para fortalecer los vínculos cívicos dentro y fuera de las fronteras. La sociedad contemporánea, movilizada por el “homo mobilis”, confronta las bases de nuestras identidades convencionales -nación, género, lenguaje y religión- y nos urge a desarrollar nuevos marcos de pertenencia. Podemos y debemos aprender a admirar, más que a tolerar, los talentos de los inmigrantes para la auto-formación y la colaboración. Necesitamos convertir el temor al ”Otro” en empatía, solidaridad y deseo democrático de diferencia cultural.
Finalmente, la comunidad global de buena fe debe redoblar sus esfuerzos para impulsar un desarrollo económico sostenible y el fin de las guerras, por sobre cualquier opción de guerra. Sólo entonces los seres humanos podrán hacer lo que más desean: quedarse y prosperar en sus propias tierras.

Erice, 13 de octubre de 2018

SIGNED / ADHERENTES

MARCELO M. SUÁREZ-OROZCO
Wasserman Dean UCLA Graduate School of Education and Information Studies, USA & Pontifical Academy of Social Sciences, Vatican; Director of Course, Mind, Brain and Education, Ettore Majorana Foundation, Erice, Italy

ANTONIO BATTRO
Director of the School Mind, Brain and Education, Ettore Majorana Foundation, Erice, Italy; Academia Nacional de Educación, Argentina and Pontifical Academy of Sciences, Vatican

JACQUELINE BHABHA
Professor of the Practice of Health and Human Rights; Harvard T.H. Chan School of Public Health; Director of Research
François-Xavier Bagnoud Center for Health and Human Rights, Harvard University; Jeremiah Smith Jr. Lecturer,
Harvard Law School; University Adviser on Human Rights Education, Harvard, USA

THERESA BETANCOURT
Salem Professor in Global Practice, School of Social Work, Director Research Program on Children and Adversity, Boston College, USA

VERÓNICA BOIX MANSILLA
Lecturer in Education, Principal Investigator, Project Zero, Harvard Graduate School of Education; Research Director, Reimagining Migration, USA

FRANCESCA BORGONOVI
Early Childhood and Schools Division, Directorate for Education and Skills, Organization for Economic Co-operation and Development (OECD), Paris; Adjunct Professor, School of Public Affairs, Sciences Po, Paris, France

MAURICE CRUL
Distinguished Professor of Sociology on Education and Diversity, the Free University in Amsterdam, Former President of IMISCOE, The Netherlands

LEYDA W. GARCÍA
Principal, UCLA Community School, USA

VIOLA B. GEORGI
Professor of Diversity Education, Director of the Center for Diversity, Democracy and Inclusion in Education, University of Hildesheim, Germany

MARKUS HEIDE
Professor of American Studies, Swedish Institute for North American Studies, Uppsala University, Sweden

JODY HEYMANN
Distinguished Professor of Health Policy and Management, UCLA Fielding School of Public Health; Distinguished Professor of Public Policy, the Luskin School of Public Affairs; and Distinguished Professor of Medicine at the David Geffen School of Medicine, UCLA, USA

MARYAM KIA-KEATING
Associate Professor, Counseling, Clinical, and School Psychology, Gevirtz Graduate School of Education, University of California, Santa Barbara (UCSB), USA

HIDEAKI KOIZUMI
Executive Vice President of the Engineering Academy of Japan

GEORGIA LAZO
Principal, UCLA Lab School, USA

FRANS LELIE
Project Manager BaM Project, Department Sociology, Free University in Amsterdam, TakeCareBNB, The Netherlands

SEBASTIÁN J. LIPINA
Director of the Unit of Applied Neurobiology (CEMIC-CONICET), Argentina, Professor, Poverty and Cognitive Development, Universidad Nacional de San Martin, Argentina; Fellow of the Center for Neuroscience and Society, University of Pennsylvania, USA; Coirector of the School Mind, Brain and Education, Ettore Majorana Foundation, Erice, Italy

MARÍA LOURDES MAJDALANI
Majdalani Foundation, Argentina; Program Officer of the School Mind, Brain and Education, Ettore Majorana Foundation, Erice, Italy

CARLA RINALDI
President, Fondazione Reggio Children - Centro Loris Malaguzzi, Reggio Emilia, Italy

DORIS SOMMER
Founder of Cultural Agents and Ira Jewell Williams Jr. Professor of Romance Languages and Literatures and of African and African American Studies, Harvard University, USA

THEONI STATHPOULOU
National Centre for Social Research, Athens, Greece

SIDNEY STRAUSS
Branco Weiss Professor of Research in Child Development and Education (Emeritus), School of Education Tel Aviv University, Israel; Ammachilabs, Amrita University Kerala, India

ADAM STROM
Director, Re-Imagining Migration, UCLA, USA

CAROLA SUÁREZ-OROZCO
Professor & Division Head, Human Development and Psychology, UCLA Graduate School of Education and Information Studies, USA

CARRIE SYMONS
Assistant Professor of Literacy & Language, Subject Area Leader for Elementary Literacy, Department of Teacher Education, Michigan State University, USA

MARÍA JULIA HERMIDA
UNAHUR (National University of Hurlingham, Argentina

MARÍA SOLEDAD SEGRETIN
Unidad de Neurobiología Aplicada (CEMIC-CONICET), Argentina

JUAN J. LLACH
IAE-Universidad Austral, Argentina; Pontifical Academy of Social Sciences, Vatican

ELIANA RUETTI
Unidad de Neurobiología Aplicada (CEMIC-CONICET); Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina

ALBERTO MANGUEL
Former Director of the National Library, Argentina

REBEKAH KANG
UCLA Community School, USA

MARYANNE WOLF
Center for Dyslexia, Diverse Learners, and Social Justice, Graduate School of Education and Information Studies, UCLA, USA

PEDRO NOGUERA
University of California, Los Angeles, USA

FONNA FORMAN
Director, Center on Global Justice, and Associate Professor of Political Science, University of California, San Diego, USA

MARY HELEN IMMORDINO-YANG
Professor of Education, Psychology & Neuroscience, University of Southern California, USA

MARTHA BIGELOW
University of Minnesota, USA

VEERABHADRAN RAMANATHAN
Professor, University of California at San Diego, USA

CHRISTINA PONZIO
Michigan State University, USA

AARON E. DE SANTIAGO JONES
Director, Educational Opportunity Program, UC Santa Barbara, USA

DIANA SANTACROSE
University of California, Los Angeles, USA

ANDRÉS J. CONSOLI
University of California, Santa Barbara, USA

KERRY AKASHIAN
Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education, USA

TRINETTE ATRI
Gifted Specialist & Educator, Charlotte-Mecklenburg Schools, Charlotte, NC, USA

ANNE-MARIE CODUR
Chair and co-founder, University of the Middle East Project, USA

ANTONIA DAGLA
Greek Public Kindergarten Teacher, Greece

TINA ROENSBERG
German School of Madrid, Spain

YAEL SIMAN
Faculty of Global Studies, Anáhuac University, Mexico City, Mexico

ANGELA SALMON
Florida International University, USA

TONY GALLAGHER
Professor of Education, School of Social Sciences, Education and Social Work, Queen's University Belfast, Ireland

JUDI FREEMAN
Seevak Chair in History, Boston Latin School, Boston, USA

SABRINA R. LIU
University of California, Santa Barbara, USA

LEISY ABREGO
Associate Professor in Chicana/o Studies, UCLA, Los Angeles, CA, USA

CAROLYN SATTIN-BAJAJ
Seton Hall University & University of Sydney, Australia

SARAH DRYDEN-PETERSON
Associate Professor of Education, Harvard Graduate School of Education, USA

MARY C. WATERS
John Loeb Professor of Sociology, Harvard University, USA

PIERRE LENA
Observatoire de Paris, France

CLAIRE KEATING
Social Studies Teacher, UCLA Community School, USA

JANINE PUNTURERI CERTO
Associate Professor, Michigan State University, USA

JANINA VERNAL SCHMIDT
Postdoc at the Center for Diversity, Democracy and Inclusion in Education, University of Hildesheim, Germany

CATHERINE MICHENER
Assistant Professor, College of Education, Rowan University, USA

MARY M. JUZWIK
Professor, Michigan State University, USA

ROSELLA SANTAGATA
Associate Professor of Education, UC Irvine, USA

M'BALIA THOMAS
Assistant Professor, USA

TIM DEWAR
University of California Santa Barbara, USA

FERNANDO M. REIMERS
Ford Fouundation Professor of the Practice of International Education. Harvard Graduate School of Education, USA

ALEXANDRA SEROS
UCLA, USA

ELINOR OCHS
Distinguished Research Professor UCLA, USA

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