Docencia en Ambientes de Aprendizaje mediados por TIC

Propuesta de intervención

Carlos Upegui M.

Reflexionando acerca de para qué hacer un sitio web, la respuesta no puede ser otra: para evaluarlo. La evaluación es quizá el momento crucial alrededor del cual gira una propuesta pedagógica basada en TIC. Por ello sigo pensando que la intervención a través de la creación de un Ambiente Virtual de Aprendizaje debe partir de la evaluación como centro integrador de una propuesta innovadora en pedagogía.

El aprendizaje colaborativo y la acción pedagógica que desencadena una actitud dialogante permanente, casi infinita de preguntas y respuestas con la utilización de recursos TIC, construye un espacio que se hace rico en expresión real por la participación activa de evaluadores y evaluados. En la red todo es evaluable. Siempre hay evaluación implícita o explícita de los sitios que construimos o visitamos y de los recursos que son utilizados para esa construcción.

Lo importante aquí entonces no es la evaluación per se, sino los criterios a través de los cuales medimos, describimos, hacemos juicios de valor o construimos conocimientos en la web y seleccionamos los preferidos, los que a nuestro juicio (habitus) son los que mejor nos enseñan algo.

La evaluación nos permite tomar decisiones acerca de las características de nuestro sitio web y de los contenidos que incluimos en ellos. Bordeau (1964) lo sentenció para la era industrial cuando analizaba ese habitus. Castells (2002) lo ratifica cuando analiza la era digital: “Internet no cambia la sociedad. La sociedad cambia a internet”. Pero la evaluación sigue siendo un “acto” de doble vía. Lacan ya lo sabía. Siempre hay un “Otro” que nos influye con su “mirada” y que nos hace tomar una u otra decisión respecto de nuestra presencia en la web ya que siempre escribimos para alguien. Desde la perspectiva del “para quién escribir”,  al bloggero le ocurre lo mismo que al escritor multiplicado por mil.

La propuesta de EAV de la universidad también transcurre en la misma dirección. Los artefactos per se no hacen la diferencia con el método tradicional. A estas alturas del camino, me pregunto por los educadores de la ciudad y deseo saber cómo es la experiencia de una posible construcción de AVA en otras instituciones. He tenido la oportunidad de iniciar la construcción de sitios web en cinco instituciones y es hora de reflexionar sobre lo que ha pasado con ellos.

He sostenido que si pensamos un método de enseñanza centrado en propuestas evaluativas (aprendizaje desde la evaluación) donde los estudiantes conozcan de antemano los contenidos y puedan aclarar sus dudas frente a ellos (autoevaluación), antes de enfrentarse a una prueba real, solucionaríamos en buena parte ese impasse de la evaluación e-learling. Pero la heteroevaluación juega todavía un papel determinante en el proceso formativo de los estudiantes, ya que al final, se cierra el ciclo con la etapa de evaluación presencial sobre los mismos tópicos. Querámoslo o no, para que el acto evaluativo se consuma, debe haber siempre un “Otro” que lo ratifique.

Ahora bien, alguien debe diseñar las pruebas. Primero va el diseño de las pruebas y su entrega a los estudiantes para que las estudien (mal llamada autoevalaución, ya que es el profesor quien las diseña); socialización con sus maestros y pares para resolver dudas e inquietudes (coevalaución); y presentación de la prueba de forma presencial (heteroevalaución). Una prueba bien diseñada, potencia de manera efectiva el aprendizaje. Pero seguimos preocupados por el fraude. Hay buenos recursos on line que barajan preguntas y respuestas para hacerla atractiva y efectiva a los ojos de nuestros estudiantes, quienes las verán como un reto interesante para enfrentar. El profesor tiene la posibilidad de controlar los accesos de los estudiantes a todos los recursos. Pero esto no es suficiente. Necesitamos la certeza de que quien responde sí sea efectivamente el evaluado. Así, con el desarrollo tecnológico actual, la escuela será virtual en el aprendizaje y presencial en la evaluación. Los estudiantes también pueden participar (competencias evaluativas). Estoy reflexionando sobre todo esto en mi proyecto de tesis:

Evaluación en línea del aprendizaje

La propuesta de intervención en mi IE se basa en esta idea: si los estudiantes adquieren competencias evaluativas, esto es, si aprenden a diseñar y aplicar evaluaciones en línea, aumenta la probabilidad de éxito en las pruebas a las que se enfrentan.

Por ello, en un primer acercamiento al problema, dispuse un espacio para los estudiantes de la educación media que prestan su servicio social en mi IE para que realicen pruebas diseñadas y aplicadas por ellos mismos.

En una primera etapa, los estudiantes recibirán capacitación para el uso adecuado de recursos especializados en la evaluación en línea: Daypo, QuizStar, Google drive y ThatQuiz.

Se esperaba que al finalizar el grado décimo, los estudiantes estuvieran en capacidad de diseñar pruebas con los siguientes criterios:

REGLAS GENERALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS TIPO ICFES

Existen cuatro reglas generales en la construcción de preguntas; éstas son:

1. Elaborar cada pregunta de acuerdo con lo definido en las especificaciones de la prueba, con el propósito de obtener preguntas pertinentes y que cumplan con los rasgos de validez y objetividad.

2. Considerar en el momento de construcción de las preguntas, las características cognitivas y el dominio de los saberes disciplinares que posee la población objeto de la prueba.

3. Delimitar estrictamente la competencia que pretende evaluarse a través de la pregunta, considerando el nivel de complejidad previamente establecido. Si bien en una pregunta se pueden hacer manifiestas dos o tres acciones de competencia a la vez, es prioritario hacer énfasis en una de ellas. Esto significa que la pregunta debe ser claramente interpretativa, argumentativa o propositiva.

4. Las preguntas sólo deben tener una opción acertada. Si bien las opciones pueden ser verdades o soluciones parciales, la clave debe ser contundente y guardar un alto nivel de concordancia y rigurosidad conceptual con respecto al enunciado de la pregunta.

REGLAS ESPECÍFICAS

• Las preguntas deben ser bien redactadas, tener una excelente puntuación y un manejo adecuado de los conceptos utilizados.

• Se debe constatar la correspondencia de las opciones que se plantean con el enunciado, procurando que las opciones estén claramente relacionados con la temática central del enunciado.

• Es necesario prestar atención a los tiempos verbales y a la concordancia de género y número.

• El tema o la información debe ser ubicado temporalmente. Si se busca situar al estudiante en otra época, esto debe ser claro en la pregunta.

• Hay que tener siempre en cuenta que el inicio de las opciones debe tener concordancia con el final del conector.

• Las opciones deben plantear proposiciones que se relacionen con el tema tratado y no ser contradictorias con el enunciado. La dificultad debe estar mediada por el grado de abstracción, la cantidad de información y de relaciones que se deben establecer. La facilidad de una pregunta no debe estar dada por la incoherencia de las opciones incorrectas, sino por el dominio del tema que tenga el evaluado.

• Las opciones incorrectas no deben ser réplica de la clave en diferentes palabras.

• Las opciones incorrectas deben ser la continuación del enunciado y no frases o palabras sueltas; no deben ser absurdos o disparatados.

• Entre el enunciado y las opciones no debe haber comas, puntos u otros signos de puntuación.

• En las opciones se debe evitar el uso de palabras negativas. En el caso de ser necesario usarlas, es recomendable que las palabras NO, NUNCA, o sus equivalentes, aparezcan resaltadas de alguna forma.

• Es necesario tratar de no repetir palabras que hacen parte del enunciado en la clave, pues esto puede guiar a la respuesta de la pregunta. Es mejor usar sinónimos.

• No repita palabras o expresiones para cada una de las alternativas si se pueden incluir en la parte final del conector.

• Las alternativas deberán tener aproximadamente la misma longitud.

• No deben utilizarse como opciones expresiones tales como: “todas las anteriores” o “ninguna de las anteriores”.

• La pregunta no debe tener más de una respuesta correcta.

• La ubicación de la alternativa correcta debe establecerse al azar. Casi todos los recursos utilizados barajan preguntas y respuestas.

• Es conveniente asegurarse de que las opciones presentadas en una pregunta no proporcionen pistas para responder correctamente otra pregunta. Una pregunta está conformada por tres elementos: un enunciado, un conector y cuatro opciones.

EL ENUNCIADO

El enunciado es la parte que encabeza la pregunta. Contiene una información precisa y clara acerca de un tema en particular. Tiene una extensión de máximo tres parrafos, y se construye a partir de una idea general que se va concretando en una problemática, situación o proceso específico. Su construcción debe ser lógica, coherente y cierta, y debe estar libre de prejuicios morales, raciales, y de sesgos ideológicos, políticos o de género, así como de juicios valorativos. Cuando en un enunciado se cita un texto, debe incluirse la correspondiente referencia bibliográfica. Cada enunciado debe contener toda la información necesaria para responder a una determinada pregunta; hay que cambiar el orden de las preguntas y de las respuestas para evitar su memorización. El enunciado puede estar constituido por un texto o por gráficos. El tipo de información gráfica puede ser: • Mapas. • Caricaturas. • Tablas de datos. • Histogramas. • Fotos. • Diagramas de pastel o de barras. • Esquemas conceptuales. • Modelos generales. • Pinturas. • Dibujos que presentan esquemas generales. • Organigramas.

EL CONECTOR Es la parte de la pregunta que va inmediatamente después del enunciado y su función es guiar el sentido de la pregunta. Allí se hace explícito qué es lo que se desea preguntar y cuál acción, en términos de las competencias, es la que se desea que se lleve a cabo. Como recomendación, se debe tener en cuenta que en esta parte no hay una pregunta explícita ni hay signos de puntuación que hagan manifiesto un sentido interrogativo; esto permite al evaluado tener una lectura continua entre el conector y cada una de las opciones.

LAS OPCIONES Las opciones son la parte concluyente de la pregunta y son frases, datos o informaciones, lógicas y verosímiles, que pueden ser escogidas como respuesta a la pregunta. Se denomina CLAVE a la opción que responde correctamente a la pregunta. Las opciones que no responden a la pregunta deben estar correctamente escritas y tener algún tipo de relación con el texto que las haga creíbles, de tal manera que no lleguen a ser absurdas (por cuanto se harían fácilmente descartables), o tan sofisticadas que resulten mejores que la clave. Tipos de preguntas que se utilizarán en las pruebas. Preguntas de selección múltiple con única respuesta. Consta de un enunciado, un conector y cuatro opciones de respuesta. Las opciones no deben ser identificadas con letras ni números, ya que como se indicó, su posición es aleatoria. Solamente UNA de las opciones (denominada clave) responde correctamente a la pregunta. Preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta. Este tipo de pregunta está conformada por un enunciado, un conector y cuatro opciones de respuesta de las cuales varias (más de una) son verdaderas. En este tipo de pregunta generalmente son DOS las opciones (denominadas clave) que responden correctamente a la pregunta.

ENFOQUE DE EVALUACIÓN Y COMPETENCIA A EVALUAR

El desarrollo de las pruebas, contempla que el enfoque de evaluación sea el de competencias comunicativas. Este enfoque de evaluación hace referencia al poder o capacidad que tiene una persona para comunicarse de manera eficaz en contextos específicos. El punto de partida de dicha enfoque es la puesta en acción de un conjunto de conocimientos aprendidos para producir discursos pertinentes a una situación y al contexto en el cual se establece la comunicación. La puesta en acción de la competencia, y, por tanto, la evaluación de la misma, toma como punto de inicio la manera en que una persona, a partir de una situación comunicativa determinada, lleva a cabo la creación de sentido dentro de ese acto comunicativo. Dicha creación de sentido, para que logre ser comprendida de manera satisfactoria, debe estar dentro del contexto específico de comunicación. Esto quiere decir que el sentido creado en el acto comunicativo puede ser entendido sólo si está relacionado con el contexto que enmarca la situación comunicativa dada.

ACCIÓN INTERPRETATIVA

Hace referencia a los actos que un sujeto realiza con el propósito de comprender lo planteado en una situación y en un contexto específico. De este modo la interpretación alude fundamentalmente al fenómeno de la comprensión, esto es, a la problemática implicada en la constitución de los diversos sentidos que circulan en las situaciones expuestas. La interpretación es una actuación que participa de la construcción del sentido del texto (que puede ser tanto una proposición como un problema, un evento, una gráfica, un mapa, un esquema o un símbolo). De igual manera, la interpretación es una acción contextualizada donde las relaciones de significación que estructuran el texto, y que el intérprete pone en funcionamiento previamente, determinan el modo de su comprensión. Esta competencia no se refiere necesariamente a una compresión simple o lineal de un enunciado. Por el contrario, la interpretación debe vincular y confrontar la diversidad de los aspectos significativos que están en juego en un texto para que, a partir de ello, se llegue a tomar parte activa en la construcción de sentido del mismo. Esto quiere decir que el estudiante debe desarrollar procesos cognitivos que le permitan escrutar el texto (sea éste una situación, un problema, un gráfico o un escrito) con los conocimientos, categorías y conceptos básicos adquiridos para comprenderlo, caracterizarlo y concluir a partir de él. Esta competencia indaga por el qué, cuál, dónde, cuándo, quiénes y se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: se deduce que; se infiere que; se plantea que; significa que; está relacionado con, entre otras.

ACCIÓN ARGUMENTATIVA

Es una acción que busca dar explicación a las ideas que articulan y dan sentido a un texto. En tal caso el estudiante no argumenta desde un discurso “personal” previamente definido, desconociendo el contexto específico de significación del texto que es de donde su argumentación adquiere sentido. Es decir, el estudiante debe apropiarse de los sentidos que articulan un contexto o discurso y ser, por ende, coherente en el momento de dar explicación del mismo, asumiendo una posición de responsabilidad frente al texto. Hace referencia a las acciones que realiza una persona, con el propósito de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión o un evento. Es dar razón de algo, de alguien, de una decisión o de una acción teniendo como argumentos los conocimientos y saberes de una disciplina o profesión. En esta competencia se indaga el por qué, para qué, para quién o el cómo de una situación o problemática. Se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: esto se explica por; esto no es pertinente porque; la razón es que; se debe a que; porque; la situación planteada anteriormente se explica porque; la principal razón por la cual se presenta el hecho descrito anteriormente es; en este sentido, los planteamientos que justifican la posición de la escuela…. son, entre otras.

Cabe aclarar que la resolución de pruebas cerradas no garantiza per se la puesta en escena de la acción argumentativa. Por ello es menester adicionar a cada una, un espacio para que el estudiante indique, las razones por las cuales escogió un determinado item y no los demás.

ACCIÓN PROPOSITIVA

Se caracteriza por ser una acción crítica y creativa en el sentido de plantear opciones o alternativas ante la problemática presente en un orden discursivo determinado. Pero no se debe olvidar que la validez de toda propuesta está garantizada por la estructura significativa promovida en el discurso o texto en cuestión, es decir, por los actos interpretativos y argumentativos que hemos realizado en interacción con él. En este sentido y para el caso de la evaluación, las posibilidades de creación de un nuevo sentido están delimitadas por el contexto de significación y las opciones de respuesta ofrecidas a la pregunta. El estudiante expresa las proposiciones o perspectivas de análisis que el texto le permite, de acuerdo con el horizonte de sentido que despliega su lectura. Lo que viene a distinguir a la actuación propositiva es justamente la formulación o producción de un nuevo sentido, que por ser tal, no aparece literalmente en el texto sino que se da en las acciones de confrontación, refutación o en las alternativas de solución planteadas frente al texto. Esta competencia indaga por las posibilidades de intervención o investigación o por las alternativas que lleven a un acuerdo adecuado, pertinente, relevante y necesario sobre la solución a lo planteado en el texto. Se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: desde el punto de vista de... este problema podría solucionarse si; en relación con lo anterior, la alternativa más viables sería; de continuar con esta tendencia, el cuadro descrito podría evolucionar a, entre otros.

La acción propositiva se da cuando el estudiante es capaz de construir uno o varios reactivos, iguales o mejores que los propuestos en determinada prueba.

En el diseño académico, pedagógico y técnico de las pruebas, se deben tener en cuenta además, los siguientes aspectos:

1. Los objetos de conocimiento evaluados deben corresponder al trabajo de aula, y por tanto a los estándares de competencias establecidos por el Ministerio de Educación nacional.

2. Las estrategias de evaluación en forma oral y escrita, implementadas para valorar los aprendizajes de los estudiantes, en el campo de lo actitudinal, lo procedimental y lo conceptual, finalmente deben apuntar a la preparación para esta prueba.

3. La prueba se debe preparar con anticipación para poder hacer las correcciones y los ajustes del caso.

4. Se debe tener en cuenta que queden claramente diferenciados sus componentes (enunciado, conector y opciones de respuesta). Como la prueba es preparada por los estudiantes de la educación media, su corrección está a cargo del equipo docente de la institución, se recomienda en lo posible responderla antes de publicarla en los sitios destinados para ello. Una vez realizado el armado de la prueba, se diseñará en lo posible la pantalla final con los resultados de la prueba para que los sean conocidos de forma inmediata por los estudiantes.

5. El estudiante deberá marcar la opción correspondiente al momento de la presentación de cada pregunta. Quien esté a cargo de la prueba dará un tiempo límite en cada aplicación y deberá cerciorarse que los estudiantes tengan el tiempo suficiente para la comprensión de las preguntas y la selección de la opción adecuada.

6. Se recomienda que de un misma situación planteada, se propongan varias preguntas con sus respectivas opciones de respuesta, utilizando eso si, enunciados independientes para cada una de ellas.

7. Las situaciones planteadas deben corresponder al desarrollo de las competencias básicas (argumentativa, propositiva e interpretativa) en lo posible desde la resolución de situaciones de caso, con visión de interdisciplinariedad.

8. Después de valorada la prueba, se debe hacer la devolución de los resultados de la misma a las estudiantes, o repetir la prueba si es el caso como parte del proceso de apoyo, refuerzo y recuperación.

9. Al momento de diseñar la prueba, se debe tener en cuenta el tiempo aproximado de exposición de cada pregunta.

10. Todos los estudiantes de la educación media de la institución deberán participar con preguntas desde sus áreas preferidas de acuerdo con la intensidad horaria semanal de cada grado y con los estándares o lineamientos que aparecen con el título “Estándares”.

11. Como no se cuenta el la actualidad con computadores suficientes para todos los estudiantes, las pruebas se realizarán por turnos, para lo cual se hará la programación correspondiente con la debida anticipación.

Conclusión

Después de insistir sobre la importancia de la participación de los estudiantes en el diseño de las pruebas y en los criterios a través de los cuales se van a aplicar, es muy  poco lo que se ha logrado a este respecto. Los profesores siguen pensando que esto es de su competencia exclusiva, aunque muchos de ellos utilizan todavía pruebas prediseñadas para evaluar a sus estudiantes.

La intervención ha sufrido cambios sustanciales desde que se hizo la primera propuesta.

Los profesores siguen prefiriendo el correo electrónico para comunicar sus contenidoas e inquietudes.

Por ello, dispuse la creación de correos para cada docente con el fin de tener algún alcance institucional.

La propuesta evaluativa ha quedado prácticamente reducida a su mínima expresión. En cambio, se ha adelantado en algo la construcción del sitio institucional.