EITI Newsletter

Early Intervention Training Institute Winter 1997-1998

Rose F. Kennedy Center _ University Affiliated ProgramEarly

Edited by S. Vig and R. Kaminer Copyright © 1998

Documento original en: http://www.einstein.yu.edu/cerc/pdf/EITI%2005%201997%201998%20Winter.pdf

Traducido en julio de 2010 por Inés Magdalena García Peña (Estudiante de Psicopedagogía: Universidad de Salamanca)

El juego de los niños pequeños: Una ventana al desarrollo

Todos los que pasan tiempo con niños pequeños saben que a ellos les gusta jugar con juguetes y otros objetos. Observando su juego podemos enriquecer la comprensión sobre su desarrollo. La siguiente discusión puede ilustrar las maneras en que la valoración del desarrollo del juego de los niños puede ser útil para los profesionales de la infancia. Nos centraremos en el juego simbólico, que implica el uso de figuras y objetos utilizados para representar acciones y eventos.

Usos de la evaluación del juego

Screening (detección rápida): Una breve observación del juego con objetos (de 5 a 10 min) puede darnos una estimación aproximada del nivel de desarrollo del niño. Esto puede ayudar a los maestros de preescolar, cuidadores, pediatras, trabajadores sociales y a otros a decidir si hay que remitir al niño a una evaluación integral del desarrollo.

Un suplemento a la evaluación formal

La observación del juego con objetos es un complemento útil para la evaluación formal que realizan los profesionales de distintas disciplinas. Por ejemplo un logopeda o un psicólogo pueden observar el juego de los niños con los juguetes para obtener información acerca de las capacidades simbólicas  y de esta manera preparar las intervenciones terapéuticas que requieran capacidades de comprensión o uso de símbolos

Evaluación de niños difíciles de evaluar con test y pruebas objetivas

Algunos niños de preescolar son muy difíciles de evaluar. Algunas veces esto es porque los instrumentos de medida no presentan materiales atractivos o un número suficiente de ítems sencillos. A veces los niños de preescolar se angustian por las exigencias impuestas y no pueden implicarse en actividades estructuradas por otra persona (Esto es particularmente cierto en niños con trastornos generalizados del desarrollo o con trastornos del espectro autista). El juego libre con juguetes que está estructurado por el niño en vez de por el adulto, da información sobre los niveles de desarrollo y de conducta, aún incluso cuando los niños se niegan a colaborar en las pruebas formales.

Contexto para obtener una muestra del lenguaje

Muchos niños de preescolar que saben el lenguaje lo usarán jugando con juguetes. Algunos hablarán sobre sus actividades.  Los más avanzados podrán crear diálogos entre muñecas o figuras de acción. El juego proporciona un contexto para obtener una muestra del lenguaje espontáneo de los niños.

Desarrollo del juego y aparición de capacidades simbólicas

Algunos de investigadores (Belsky & Most, 1981; Bond, Creasy, & Abrams, 1990; Jarrold, Boucher, & Smith, 1993; McCune-Nicholich, 1981; Westby, 1980, 1991) han descrito el desarrollo de las habilidades de juego durante la primera infancia .Aunque la terminología y los énfasis en la áreas difieren en los investigadores hay un acuerdo bastante coherente sobre acerca de la secuencia de las etapas de desarrollo. Cabe señalar que aunque los siguientes rangos de edad se proporcionan como directrices generales  el rango de la normalidad es amplio.

6-12 meses: Antes de que el niño se involucre en el juego simbólico hay un periodo inicial de manipulación general de objetos (introducción en la boca, tocar, mirar). Durante la última parte del primer año, por la destreza de los dedos y el mejoramiento de la coordinación motriz, los niños modifican sus  movimientos para adaptarse a las características de los objetos (por ejemplo, haciendo girar las ruedas de un coche de juguete, o empujar un botón para hacer un sonido).

Antes de  que los niños puedan comprender y utilizar el lenguaje o participar en juegos de representación, deben ser capaces de formar representaciones mentales de las cosas que se encuentran, deben ser capaces de recordar que existe un objeto, aun cuando no puedan verlo, tocarlo, o ponerlo en la boca. Durante la última parte del primer año un niño debe recordar que hay un juguete cerca aunque esté cubierto por una manta. Cuando un niño realiza la búsqueda de un juguete escondido, inferimos en que el niño se ha hecho una representación mental del juguete.

12-17 Meses: Durante la primera parte del segundo año, los niños exploran activamente los juguetes y tratan de descubrir sus funciones. La atención se centra en las características físicas de los juguetes.

17-24 meses: En la mitad del segundo año, el niño con un desarrollo típico comienza a usar la representación de juguetes. El primer paso es la relación de los juguetes con ellos mismos (pretenden beber de la botella de una muñeca, se intentan sentar en una silla pequeña de una muñeca)  El niño reconoce que los juguetes representan objetos significativos. Los juguetes ya no son cosas para ser empujadas, para meterse en la boca o para explorar su desarrollo físico. Las acciones del niño se basan ahora en la compresión de la función.

Como desarrollo de las capacidades de representación, el niño relaciona objetos con las muñecas en vez de consigo mismo. El niño puede, por ejemplo poner a una muñeca en la cama de la muñeca o dar de comer a una muñeca con una cuchara.

24 meses: A los dos años de edad un niño con un desarrollo típico, debe ser capaz de comprender, utilizar y combinar diferentes tipos de símbolos: palabras, imágenes y gestos simbólicos. A esta edad el niño comienza a combinar palabras para crear una frase que represente dos o más ideas (“Mamá ir”) el o ella deberían a empezar a combinar representaciones de juguetes por ejemplo relacionar tazas, botellas, sillas o camas de juguete para los muñecos.

24-36 meses: Los juguetes se hacen más complejos a medida que el niño madura. Más juguetes se combinan para representar una acción. Empezamos a ver la evidencia de la descontextualización. El juego se elimina de la situación inmediata. El niño puede hacer acciones experimentadas con menos frecuencia. La descontextualización se hace también evidente en el uso de objetos cuyas características no indican función o la sustitución de un objeto por otro.

Por ejemplo, un niño puede usar un palo para representar una cuchara o una piedra para representar a una cama. Un niño puede poner figuras en una mesa y llamarlo “autobús”. Según Westby (1980), la sustitución de los objetos emerge entre aproximadamente los 30 y 36 meses.

Jarrold et al. (1993) ha sugerido que la descontextualización puede también deducirse de la atribución de propiedades a algo ausente o falso. Por ejemplo: Un niño podría decir que una taza vacía contiene café o pueden hablar de la presencia de objetos imaginarios (“están viendo la tele”).

36-48 meses: Los niños de tres años con un desarrollo típico pueden crear secuencias de temas y acciones durante el juego con los juguetes. Emerge el juego de fantasía y ellos organizan escenarios de juego participando en acciones que nunca han experimentado pero capaces de pensar en ello.

Empezamos a ver la evidencia de la planificación (“Van a ir a la tienda”).

48-60 meses Al final del periodo preescolar los niños pueden planear una secuencia de acciones, coordinar más de una acción y crear escenarios complejos de juegos sin el uso de objetos realistas. Ellos pueden participar en juegos de fantasía y crear complejos y amplios diálogos, incluidos los cambios de voz para las muñecas.

Propuestas para la evaluación del juego

La prueba de juego simbólico de Lowe y Costello (1998) fue desarrollada para niños de 12 a 36 meses. Todos los materiales y un breve manual de administración están disponibles en un kit comercial publicado. El tiempo de administración es aproximadamente de 10 a 15 minutos. La prueba contiene cuatro sets de juguetes. El niño juega libremente sin participación de los adultos. Los criterios de puntuación especifican las acciones y la combinación de juguetes susceptibles de ser puntuadas. Aunque la prueba fue preparada para los niños británicos, los conjuntos de juguetes serán familiares para la mayoría de los niños de otros países. Poder y Radcliffe (1991) discuten el uso de la prueba para la evaluación cognitiva.

Escalas de Westby. La escala de juego simbólico de Westby fue publicada inicialmente en 1980 y posteriormente se amplio para añadir una nueva evaluación de categorías (1991).

Para la mayoría de los clínicos y profesores, la versión original de 1980, que consiste en una lista que muestra la evolución paralela de juego simbólico y del lenguaje, tiene una gran utilidad práctica. Los evaluadores aportan sus propios juguetes (muñecas, utensilios, muebles de muñecos…) No hay matriz especificada u orden de presentación. El niño juega libremente y el evaluador utiliza la lista de comprobación para determinar los niveles de desarrollo propuestos por las combinaciones de juguetes, secuencias, descontextualización y planificación.

Se describen 10 etapas de juego desde los niños de 9 meses a 5 años.

Como realizar una sesión para la evaluación del juego

Materiales: La evaluación del juego puede llevarse a cabo con los tipos de juguetes encontrados en las aulas de preescolar o juguetes de miniatura. Como mínimo, deben estar disponibles los siguientes objetos: muñeca, mesa, silla, cama, cuchara, taza y plato. Utensilios y platos adicionales, muebles, conjunto de estantes, alimentos de simulación, familia de muñecos y también son deseables uno o más objetos “ambiguos”.

La presencia de objetos ambiguos invita a la sustitución de objetos y a una mayor representación.

Los objetos ambiguos pueden ser cosas como un bloque, un tubo, un pedazo de tela, una varilla o incluso un mueble cuyo diseño no sugiera inmediatamente una función específica. Por ejemplo los niños pueden usar un juego de estantes para almacenar alimentos o platos (orientación normal), como duchas para muñecas (orientación vertical) o como espacios para que duerman las muñecas (orientación horizontal)

Procedimiento: Encuentre un lugar tranquilo donde el niño no pueda ser molestado por otros. Presente una representación de juguetes (muñecas, utensilios, muebles) e invite al niño a jugar con ellos.

Si las observaciones anteriores sugieren que el niño es propenso a la sobreestimulación y desorganización, se presentan pocos juguetes al principio y se van añadiendo otros poco a poco. No haga sugerencias. Resista a la tentación de hacer preguntas o que el niño participe en una conversación. Deje que el niño tenga la responsabilidad total de la estructura de la actividad, libre de la entrada del adulto. No inviten al juego interactivo. Algunos niños ofrecen al adulto café o comida. Acepte amablemente pero trate de no ampliar o elaborar la interacción.

Manténgase ocupado tomando extensas notas. Registre todo lo que el niño hace con los juguetes, prestando especial atención a las combinaciones de los juguetes y  secuencias de los acontecimientos. Registre todo lo que el niño dice mientras juega. Registre todas las conductas inusuales (oler juguetes, alinear juguetes, participación en acciones repetitivas con juguetes).

Deje que el niño juegue libremente durante 5 a 10 minutos. A continuación, retire los juguetes o deje que el niño ayude a ponerlos ordenados en su sitio.

Análisis

Cuestiones de desarrollo El análisis de la información adquirida en una sesión de evaluación se analiza tanto en dimensiones de desarrollo como de conducta. El uso de un instrumento estandarizado como test de Lowe y Costelo o de una lista de control como la escala de Westby puede ayudar a un médico, a un maestro o a otro profesional a realizar una estimación del nivel de desarrollo del niño dentro de un contexto de juego. Si la habilidad del juego del niño está por debajo de su edad cronológica se considera la posibilidad de un deterioro cognitivo. Si un niño no verbal se involucra en la manipulación general de objetos (tocando inespecíficamente, deslizando por una superficie, cayendo), y no usa la representación de juguetes, el desconocimiento de la lengua del niño puede ser debido a un retraso global. Si un niño con poco o nada de lenguaje se involucra en la representación del juego acorde con su edad, las limitaciones del leguaje del niño pueden ser debidas a un trastorno específico del lenguaje o por otra causa distinta a un trastorno global en el desarrollo.

La conducta y los problemas de diagnóstico: El objeto de juego proporciona un marco útil para la observación del comportamiento de los niños pequeños. Respondiendo a los siguientes tipos de preguntas se pueden aclarar y diferenciar problemas de desarrollo:

  1. ¿Es la conducta del niño diferente en el juego programado  por los adultos que en el juego auto-estructurado libre con los juguetes?

Algunos niños estarán muy activos en la prueba formal y en otras actividades estructuradas por los adultos, y pueden mostrar una disminución en el nivel de actividad y conducta de oposición cuando se eliminan las exigencias de los adultos. El malestar ante las demandas puede sugerir la posibilidad de un trastorno generalizado del desarrollo

  1. ¿Prueba el niño diferentes posibilidades con los juguetes?

Los niños que exhiben un repertorio restringido de conductas de juego o perseveran en la misma acción pueden tener limitaciones cognitivas y/o trastornos generalizados del desarrollo.

  1. ¿Se concentra el niño exclusivamente en una parte irrelevante del juguete?

Tendencia del niño a centrarse en un insignificante detalle puede sugerir la posibilidad de un trastorno generalizado del desarrollo.

Por ejemplo un niño con TGD puede preocuparse por los hilos de la manta de una muñeca o torcer los hilos en vez de mostrar interés por la función de la manta.

4-¿El niño tiene dificultad para mantener la concentración para la elaboración de temas de juego?

El fracaso en la elaboración de temas de juego puede reflejar deterioro cognitivo, y también problemas atencionales. Es posible diferenciar estos problemas de desarrollo mediante la observación de si el niño introduce los temas, incluso cuando no están bien elaborados. Un niño con deterioro cognitivo es menos capaz de introducir una variedad de temas.

5-¿Muestra el niño conductas inusuales mientras está jugando con los juguetes?

Los niños con trastornos del espectro autista pueden vocalizar en una forma de autoestimulación mientras están jugando.

Pueden contar los juguetes en vez de jugar con ellos. Ellos pueden oler los juguetes, alinearlos, ordenarlos por colores en vez de por su función, o mezclar los juguetes y escuchar su sonido.

CONCLUSION

Observar a los niños jugando con juguetes puede proporcionar perspectivas sobre su desarrollo y su conducta.

Aunque no es en sí mismo un modo específico para diagnosticar trastornos en el desarrollo, la evaluación del juego puede ayudar a identificar que necesitan los niños para su evolución y su potencial, y permite responder a los planteamientos de intervención. Utilizando una actividad que la disfrutan los niños más pequeños, la evaluación del juego puede ser un componente útil de selección y evaluación formal.

REFERENCES

Belsky, J. & Most, R.K. (1981). From exploration to play: A cross-sectional study of infant free play behavior. Developmental Psychology, 17, 630-639.

Bond, L.A., Creasey, G.L., & Abrams, C.L. (1990). Play assessment: Reflecting and promoting cognitive competence. In Gibbs, E.D. & Teti, D.M., Eds. Interdisciplinary Assessment of Infants (pp. 113-128).

Baltimore, MD: Paul Brookes.

Jarrold, C., Boucher, J., & Smith, P. (1993). Symbolic play in autism: A review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 23, 281-308. Lowe, M. & Costello, A.J. (1988). Symbolic Play Test (2nd Edition). Published by Nfer-Nelson Publishing Co., Ltd., Darville House, 2 Oxford Road East, Windsor, Berkshire SL4 1DF, England. Telephone: 0753 858961.

McCune-Nicholich, L. (1981). Toward symbolic functioning: Structure of early pretend games and potential parallels with language. Child Development, 52, 785-797.

Power, T.S. & Radcliffe, J. (1991). Cognitive assessment of preschool play using the Symbolic Play Test. In Schaefer, C.E., Gitlin, K., & Sandgrund, A. (Eds.) Play Diagnosis and Assessment (pp. 87-113). New York: Wiley.

Westby, C.E. (1991). A scale for assessing children’s pretend play. In Schaefer, C.E., Gitlin, K. & Sandgrund, A. (Eds.) Play Diagnosis and Assessment (pp. 131-161). New York: Wiley.

Westby, C.E. (1980). Assessment of cognitive and language abilities through play. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 11, 154-168.