Infierno grande o un elogio de la polémica

Análisis de una experiencia de trabajo sobre el 24 de marzo en educación en contextos de encierro

La siguiente exposición tiene su origen en la descripción y el análisis de una serie de actividades que, en torno al Día de la Memoria, fueron llevadas adelante por el equipo docente ^[1] del Cens Nº 24 que funciona en un entrepiso del módulo 1 del penal de Devoto.

Algunas de las preguntas que surgieron cuando se inició el trabajo fueron: ¿Por qué trabajar el 24 de marzo en la escuela? ¿Qué particularidades se presentan si la institución educativa funciona en una cárcel? ¿Qué implicancias tiene para alumnos y docentes abordar la dictadura? ¿Cuánto del pasado y cuánto del presente está puesto en juego en estos aprendizajes y en estos contextos? A estos cuestionamientos (que acompañaron a lo largo de la experiencia realizada) se fueron sumando registros de clases, palabras nunca neutras, encendidos debates, opiniones ante las que no vale la indiferencia y, obviamente, también nuevos interrogantes a los que he intentado dar forma alrededor de la lectura de algunos textos de Benjamin, en especial Sobre el concepto de la historia ^[2].

Trabajar el 24 de marzo en el Cens de Devoto se enmarca en otro proyecto más amplio que se gestó con la idea de conmemorar de una forma desautomatizante las fechas del calendario escolar, de modo que aquellos sucesos del pasado que pueden parecer muertos o sin sentido, cobren nueva fuerza con una mirada crítica que los relacione con el presente. Cuando empezamos a hablar del tema, fuimos vislumbrando que para lograr este objetivo era necesario no sólo revitalizar el pasado sino también de algún modo recontextualizarlo, es decir que aquellas ideas o pasiones que alimentaron los hechos que hoy podemos llamar “historia argentina” debían ser una excusa para pensar un tiempo: el presente y también un espacio: la condición de encierro por la que atraviesan los alumnos.

El 24 era, sin embargo, un desafío por varias razones: porque era un trabajo compartido entre los docentes (de planificación de actividades, selección de material, reflexión y debate); porque las discusiones en torno a la fecha no están cerradas ni en la sociedad ni en la escuela; y, sobre todo, porque hablar de autoritarismo o represión en un ámbito carcelario no es para nada sencillo ya que de algún modo la propuesta contenía en sí misma la contradicción de dos lógicas: la de la escuela (que postula la libertad de expresión) y la de la cárcel (que coarta ese derecho a través del control y el encierro).

La organización del trabajo

En reuniones previas, los docentes decidimos que el tema de la dictadura se trabajaría durante varios días. Así fue como planificamos tres encuentros, según el siguiente cronograma:

1.elaboración de un afiche
2.participación de un video - debate
3.lectura de un cuento y reflexión

En la primera jornada, la actividad introductoria consistió en la elaboración de un afiche a partir de las palabras o frases que asociaban los alumnos con la fecha y el nombre del feriado. Buscábamos introducir el tema pero sobre todo investigar acerca de cuánto sabían. Lo primero que apareció fue el hecho: la dictadura ^[3] y, en seguida, la metodología utilizada: terrorismo de estado, desapariciones, torturas, secuestros, muerte, también mencionaron apropiación de bebés. Respecto de los agentes sociales protagonistas, se habló de que los militares desaparecían guerrilleros, subversivos pero también docentes, artistas, trabajadores. Aparecieron también los empresarios y la oligarquía como clase beneficiada durante el golpe de estado. A medida que los alumnos iban aportando las palabras, aclarábamos algunas dudas (como las relacionadas con las leyes de Punto Final y Obediencia Debida) y conversábamos acerca del significado de algunos términos (por ejemplo, un alumno -N- dijo: “lo que ellos hicieron fue sistemático”). Ese mismo alumno mencionó el Plan Cóndor y la Escuela de las Américas, y sobre este último término dijo que era “un centro donde los militares iban a capacitarse en métodos represivos”.

No es un dato menor que, mientras llevábamos adelante esta actividad, simultáneamente se estaba realizando una requisa en el pabellón 2, donde se alojan varios de nuestros alumnos ^[4]. Aunque convinimos en calificarla como una mera coincidencia, eso no quiere decir que no signifique: se escuchaban los golpes provenientes del piso de abajo, palpables eran los nervios de los alumnos, el servicio penitenciario recorría los pisos poniendo candado a toda reja hasta que le tocó finalmente el turno al entrepiso donde funciona la escuela. La significación de ese acto (el sentido que podemos otorgar al término “requisa”) atravesó los muros del pabellón y se derramó también sobre la escuela. ¿Qué hicimos entonces? ¿Cómo seguir hablando de hace 30 años cuando el presente se impone con tanta fuerza? Estaba claro que presente y pasado se interpelaban y que los conceptos que hasta el momento habíamos trabajado, adquirían, por la fuerza del contexto, nuevos sentidos. ¿Qué herramienta utilizar para atemperar los ánimos (o no caldearlos más, al menos) y continuar con la clase, si ni siquiera estábamos del todo seguros de que fuera esto último lo más conveniente? Lo único que los docentes tenemos a mano es la palabra, el logos en tanto instrumento de comunicación pero también de reflexión, el conocimiento. Sin cursilerías, sin heroísmos, simplemente dejamos que la palabra siguiera circulando, que los alumnos se hicieran cargo de sus ideas, de sus sentimientos y volcaran en la confección del afiche qué resonancias tenía para ellos la fecha: el 24 que era aquel del '76 y también el actual. En uno de los afiches, un grupo de alumnos escribió: “Ahora estamos viviendo un golpe de estado en el [pabellón] 2”. Nombrar a la requisa como “golpe de estado” no es arbitrario: presupone la oposición víctimas / victimarios y lleva a equiparar las identidades de estos últimos aun con 30 años de diferencia. De este modo, servicio penitenciario y militares se asimilan como aquellos que dicen poner reglas para custodiar el orden pero en verdad usan la violencia y la deshumanización como mecanismos para mantener el poder. Este enfrentamiento apareció en la frase del afiche. Es que cada vez que hacemos uso de la palabra fijamos una postura respecto de qué somos, cómo vemos la realidad y qué representación tenemos de los otros. Este posicionamiento es todavía más profundo cuando la palabra es escrita. Volviendo al ejemplo, porque es en el lenguaje donde acontece la lucha ^[5], el presente pudo nombrarse de una forma nueva y el pasado resignificarse infundido de sentires actuales.

Si en la primera jornada el objetivo era hacer una introducción al tema, el segundo encuentro tuvo como función principal la información. Elegimos el video “Dictadura: economía y represión” del proyecto Historia de un país, producido por canal Encuentro. A partir de un cuestionario que trabajamos con posterioridad, buscamos despejar dudas referidas a lo económico (las reformas que la dictadura propuso en la materia y los grupos que en ese período se enriquecieron con ellas).

¿Qué fue lo que más llamó la atención de los alumnos durante esta jornada? No pudieron evitar comentarios relacionados con la frase de Camps “Las madres tendrían que haberse ocupado de saber dónde estaban sus hijos, haber cumplido en ese momento su rol de madres, y no de activistas como lo hacen ahora”. No sería desacertado intuir cierta identificación de los estudiantes con esos hijos a los que hace referencia la frase. Por añadidura, esas madres (las “activistas”) harán referencia a las de los alumnos, sino a todas, al menos a la representación de “la” madre que goza de mayor respeto en la cárcel, la madre que “activa”, es decir, la que no se queda quieta ni se resigna, la madre que “no deja tirado” al hijo preso ni lo olvida aunque esté en manos de las fuerzas de seguridad.

Otro punto que marcó interés fue la cuestión económica. Los alumnos establecieron correspondencias entre la dictadura y el gobierno menemista en relación a algunas medidas como la apertura de las exportaciones y la consecuente caída de la industria nacional.

El tercer encuentro fue de cierre y de reflexión de lo visto a lo largo de las jornadas. También coincidió con una nueva requisa (esta vez, en el piso de arriba, pero como no hay en la escuela alumnos de ese pabellón, las repercusiones no fueron tan intensas; los ruidos enmarcaron, sin embargo, la actividad). La propuesta se centró en trabajar el cuento “Infierno grande” de Guillermo Martínez. Las primeras hipótesis que se barajaron antes de la lectura asociaron el título con el chusmerío, con lo barrial.

La lectura del texto los cautivó. No hubo interrupciones y, apenas llegamos al final del cuento, fue necesario tomar aire antes de empezar con los comentarios. Nos apoyamos en un cuestionario para guiar las intervenciones referidas al análisis del texto y a las correspondencias que podían trazarse con la época de la dictadura. Resumimos los puntos que despertaron mayor interés:

• El pasaje de un tema individual (de un conflicto de amoríos, de un supuesto triángulo amoroso) a la cuestión social, que termina abarcándolo todo. R: “Primero se habla de la Francesa, el marido y el chico; pero después termina hablando de los desaparecidos y todo eso”.
• La sorpresa o perplejidad que causa ese movimiento en los lectores. D: “Nosotros también al principio pensamos una cosa, y después nos damos cuenta de que es mucho más grave, que hay mucha gente enterrada”. Ese pasaje de lo particular a lo social, de lo micro a lo macro, interpeló a los alumnos, como si lo particular pudiera explicarse a partir de lo social y viceversa. N: “El texto hace con nosotros lo mismo que con la sociedad, que al principio no quería ver la verdad de lo que estaba pasando en la dictadura, y después ya no pudo negar la realidad”.  
• La correspondencia entre personajes, modos o acciones del cuento y de la realidad argentina durante la dictadura: el pueblo que no quiere ver el infierno, la inacción de la justicia, la búsqueda clandestina de la verdad, el no-te-metás, la mala información...
• La identificación de algunos de los participantes del encuentro de lectura con personajes del cuento. M: “Yo me identifico con Cervino, porque todos se la agarran con ese tipo que no tuvo nada que ver”. H: “Yo soy el perro, porque siempre me hacen callar”. A: “Yo me identifico con la vieja loca, porque no paro hasta que la verdad salga a la luz”.

Algunas trabas (o un elogio de la polémica)

Si se instaura un “día de...” en el calendario es porque hay hechos que merecen ser recordados, porque existe una tradición que señala cuáles son los acontecimientos que la representan y deben exhibirse como modelo a las generaciones venideras. Si hay este “Día de la Memoria” no debe ser tanto para instituir el recuerdo sino más bien porque el pasado sigue siendo, es presente porque lo histórico se reactualiza cada vez que se discute políticamente. Y si el nombre de esta fecha se complementa con la frase “por la verdad y la justicia” es porque estos valores de algún modo no se han alcanzado todavía.  

Que aun es necesario seguir luchando por la verdad y la justicia se ve claramente en las actitudes reaccionarias (o conductas resistenciales) que aparecieron a lo largo del proyecto. Podríamos decir que estos obstáculos se corporizaron en distintas formas de negación: en unos casos, no a la memoria (se cuestionaba por qué recordar); en otros, no a la justicia (por qué juzgar); y en otros, no a la verdad (por qué decir que fue así). Algunos ejemplos:
Preguntas sobre las leyes de Punto Final y Obediencia Debida desplegaron comentarios acerca de la impunidad, la anulación de estas leyes y los nuevos juicios a los genocidas. Un alumno expresó: “¿Por qué tienen que salir a juzgarlos ahora, cuando ya son viejos y pasó tanto tiempo?” Dice Benjamin: “La compenetración con el vencedor resulta cada vez más ventajosa para el amo del momento”, y en sus palabras el alumno acordaba no solamente con los militares sino también con el discurso del plebiscito que hace unos meses inundaba los medios de comunicación ^[6]. En la frase “¿Por qué tienen que salir a juzgarlos ahora?” se reconocen los hechos ocurridos pero se impugna la posibilidad de justicia. Que lo pasado se quede donde está; se puede hablar de él, indignarse, llorar o enseñarlo en la escuela, pero sin contaminar el presente: esta parece ser la intención de quienes asumen el pasado pero niegan justicia.
Otro ejemplo: después de leer el cuento que tanto los había conmovido, después de pasear una y otra vez por la literatura y por la realidad, un alumno manifestó: “Nadie quiere leer un cuento así. Uno va leyendo y cree que la historia se va a tratar sobre la Francesa [una historia de amor] y no va a salir de ahí. Pero después el cuento empieza con esto de los desaparecidos y nadie quiere leer sobre eso”. Estas palabras dan cuenta de que los hechos históricos molestan, incomodan, nos interpelan. Es mucho más fácil digerir (en el sentido de soportar pero también de consumir) una historia trivial, ajena, que no genere sobresaltos y que cierre con un final previsible. En cambio, con los relatos que sorprenden, que conmueven, corremos el riesgo de involucrarnos tanto que nos obliguen a tomar una postura o a pensar el mundo, la historia, la realidad de una manera nueva, distinta.

Los ejemplos anteriores muestran formas de negar la historia, de silenciar o vaciar de contenido un pasado que, obstinado, irrumpe en el presente para cuestionarlo. Estas intenciones tomaron forma en boca de alumnos pero también fueron centro de debate entre los docentes.
La primera extrañeza surgió cuando nos pusimos a trabajar en equipo. Con muchísimos materiales dando vuelta, había sin embargo cierta resistencia a leer en conjunto y discutir. Como si lo más fácil fuera la ficción del “estamos todos de acuerdo, así que sigamos y terminemos con esto de una vez”. ¿Por qué íbamos a estar todos de acuerdo adentro de la escuela en algo que sigue conmoviendo en la sociedad? ¿Por qué no íbamos a tener diferentes opiniones respecto del 24 de marzo si tenemos lecturas, historias, experiencias distintas?

Y aunque en un principio intentaron acallarse, esas diferencias aparecieron: en la insistencia de algunos en trabajar con los alumnos el modelo económico que la dictadura vino a imponer, en la preferencia de otro por obviar “temas difíciles”, en la propuesta de alguno por “mostrar las dos campanas”, en la idea de otros de propiciar el diálogo y los debates... Como verán, la escuela no está exenta de contradicciones. “El peligro amenaza tanto a la existencia de la tradición como a quienes la reciben” ^[7], dice Benjamin. ¿Cuál era el peligro para nosotros, los docentes?: reproducir un discurso vacío, hablar de amnistía o de los dos demonios, discutir el pasado sin animársele al presente, ampararnos en una engañosa objetividad (porque tal vez en algunos ámbitos estos debates ya estén superados, pero no en las escuelas, no en las salas de maestros, no en las charlas con los alumnos o en los encuentros con los padres). En definitiva, el peligro es siempre el mismo: “prestarse a ser instrumentos de la clase dominante” ^[8]. Trabajar el 24 de marzo es hacer memoria y esto supone para los docentes un posicionamiento antes y durante la clase: ubicarse del lado de la descontextualización o de la verdad, de la repetición o de la construcción, de los vencedores o de los vencidos.

Todo nuevo aprendizaje conlleva un conflicto entre los saberes previos y los conocimientos nuevos que vienen a completar, corregir o directamente destronar el entendimiento que hasta ese momento teníamos del mundo. ¿Por qué no iba a causar incomodidad enseñar un conocimiento que los docentes no habíamos aprendido en la escuela ni habíamos alcanzado del mismo modo? Esto entrañaba, además, hacerse cargo de una concepción del propio rol: el docente se construye, duda, a veces no sabe. Está claro que la formación no termina con el título ni se constata con el puntaje de ciertos cursos de capacitación. Una profesora dijo: “Mis padres no fueron militantes, así que lo que sé del tema lo aprendí de grande, en el Profesorado, en la vida”. Algunos podemos saber más de sintaxis; otros, de inglés; otros, de economía, pero ¿acaso existen docentes especialistas en “análisis crítico de la realidad”, “democracia” o “ejercicio respetuoso de los derechos humanos”? Es que sin duda estos valores no se adquieren por mera acumulación de conocimientos sino más bien por el tipo de ciudadanos que elegimos ser, por la forma en que, con mayor o menor compromiso, ejercemos derechos y deberes en nuestra vida en común. Me pregunto si, en tanto educadores, los docentes podemos eximirnos de esta responsabilidad.

Por consiguiente, el conflicto apareció porque el trabajo fue una instancia de aprendizaje, pero también porque ese saber que discutíamos estaba hecho de un material por demás inflamable: ideología. Entonces la polémica no pudo soslayarse, porque no pueden negarse los intereses, los posicionamientos, las causalidades, las decisiones que benefician a unos y perjudican a otros, la dominación, el ejercicio del poder, hasta las preferencias, los desagrados, los prejuicios: eso es conflicto, y eso es lo que algunos llaman -creo- lucha de clases.

Algunas conclusiones, algunas preguntas

En la presentación de esta mesa se proponía: “discutir la problemática de la memoria, no como algo que hay que buscar en el pasado, sino como algo que puede ser producido y posibilitado por las condiciones de la transmisión en el presente”. Los docentes vivenciamos eso: producir memoria es entrar en pugna no solo con el pasado sino también con el presente que lo reactualiza. Callar esta lucha significa, por tanto, perpetuar el discurso único. No hay educación verdaderamente liberadora sin construcción de conocimiento, circulación democrática de la palabra, mirada crítica que desnaturalice lo que se presenta como eterno, y espacio para la libre expresión y la creatividad. No puede haber verdadera enseñanza en contextos de encierro -o en otros contextos- si no se trata de una educación atravesada por los derechos humanos.

¿Qué educación recibieron nuestros alumnos? En 1976 habían nacido menos del 50 %  y ellos eran apenas unos niños; podemos, por tanto, imaginar una educación basada en el autoritarismo y con una visión sesgada de la hechos históricos. Aproximadamente un 40 % nació durante o después de 1983, es decir, ya en la democracia. Unos y otros tienen en común historias de postergación, fracaso y exclusión escolar. Aunque la mayoría hizo los estudios básicos durante su niñez en escuelas “de afuera”, los alumnos manifiestan que a medida que crecían la escolaridad se iba tornando irregular hasta que finalmente abandonaron. Antes de caer presos, algunos llegaron a cursar uno o dos años del secundario. Tengo en mente los índices de repitencia en los primeros años de las escuelas secundarias que conozco y me pregunto: la escuela que afuera y en el pasado los invisibilizó por pobres, por inmigrantes o por introvertidos, o los censuró por desubicados o les negó la palabra por un uso inadecuado del lenguaje o los expulsó por indisciplinados o (en el mejor de los casos) se ofreció como mero receptáculo sordo y mudo del mundo que se abre entre la niñez y la adolescencia ¿es la misma escuela que hoy, en el encierro, propicia la libertad de expresión y dibuja cielo donde hay reja? Quizás en cierta forma, sí: en sus defectos y en sus fortalezas. Cuando, durante las actividades del proyecto, se les preguntó de dónde habían obtenido información sobre este período de la historia argentina, coincidieron en que algo sabían por la tele pero que había sido sobre todo “en la escuela donde los maestros” les contaron de estas cosas. Tal vez en este punto resultaría también enriquecedor preguntarse acerca de qué mirada tienen ellos sobre la política, y qué hizo la política con ellos. Esto sería, sin duda, tema para otra exposición, sin embargo no quiero dejar de mencionar lo siguiente: solo un alumno dijo que tenía relación con alguien que militaba y que por eso sabía sobre estas cosas, porque esa persona “le hablaba de las Madres de Plaza de Mayo”. Ese chico ahora es, en realidad, un ex alumno que salió hace un mes aproximadamente en libertad. Él nació en 1985 y, cuando en julio cumplió 25 años, no pudimos saludarlo (una costumbre que tenemos los profes del penal) porque ya hacía unos meses que no iba a la escuela. Es que una de las formas de castigo que impone el Servicio Penitenciario es el traslado de un pabellón a otro, más alejado o de peores condiciones. De este modo, la permanencia del alumno en la escuela se fue haciendo insostenible. Cuando escribía esta presentación recordé que habíamos dicho que no sería raro que un día nos encontráramos afuera en una movilización durante algún otro 24 de marzo. Si él u otro ex alumno estuvieran hoy aquí, acompañando este Seminario, este hecho no sería maravilloso, porque no existen los milagros. Sería una realidad, hermosa e imprescindible, para los docentes que estamos convencidos de que el trabajo en educación y derechos humanos son procesos que se construyen día a día.

¿Qué evaluación hacer del proyecto? ¿Sabemos más (docentes, alumnos) después de estas jornadas? ¿Somos más buenos, mejores ciudadanos, más cultos? Aunque las evaluaciones que hicimos o pedimos fueron todas positivas, yo creo que no podemos quedarnos tranquilos: la historia no es progreso sino lucha de clases. Estos encuentros alrededor del Día de la Memoria no sirvieron para acumular conocimientos sino para poner en cuestión el pasado y sobre todo el presente. “La historia es objeto de una construcción cuyo lugar no es el tiempo homogéneo y vacío, sino el 'tiempo actual', que es pleno”9 dice Benjamin. Tiempo de pensar en qué medida las cárceles actuales son consecuencia de la dictadura, qué hicieron nuestros alumnos para estar allí (no respecto del delito sino las causas más profundas, más lejanas que los llevaron a la cárcel), qué hizo la sociedad con ellos y qué hace ahora; tiempo de revisar nuestra propia historia y seguir preguntándonos qué responsabilidad hay en “no saber”.
Parafraseando al autor que nos convoca, podríamos preguntarnos si el proyecto sirvió para arrancar la historia al conformismo que pretende avasallarla, separar los discursos sobre la memoria de la vacuidad con los que se los intenta silenciar, o imaginar una historia distinta que conecte los sueños de los treinta mil con las injusticias de los que hoy sólo tienen nombre cuando aparecen en las páginas policiales de algún diario. Sin embargo, ellos hablan, y respecto de estas jornadas opinaron: “Me gustaron las actividades porque en la vida si uno calla esto, pasaría en una similitud en personas que hoy desaparecen”, “Es la forma de tener presente aquel 24/3 y que no pase desapercibido como otras tantas fechas”, “A mí me gustaría repetir estas actividades en otras fechas, así intercambiamos información con el maestro y los compañeros, participamos, aprendemos más y no es tan frío como un acto”. Releo “no tan frío” y pienso: que la escuela sirva para eso: para reavivar los fuegos que escriben nuestra historia y sustentarnos, encendidos (siempre encendidos y expectantes) en el presente.

Gabriela Herrera

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