¿Qué nos dicen los cómics sobre las TICs? - una propuesta didáctica sobre géneros discursivos y el uso de tecnologías en la clase de ELE

Almeida, Elizabeth Guzzo (FaE/UFMG)
eguzzoalmeida@gmail.com
Chaves, Luíza Santana (UFMG)
luizasch2704@gmail.com

Introducción:

No podemos estar ajenos en notar que las TICs poseen en nuestra sociedad gran relevancia en el escenario de la educación y de la formación del profesor de lenguas extranjeras. En documentos oficiales brasileños encontramos en los Parâmetros Curriculares Nacionais (1998): “Es necesario también mejorar las condiciones físicas de las escuelas, equipándolas con recursos didácticos y ampliando las posibilidades de uso de las tecnologías de la comunicación y de la información” (PCN, 1998. p.38-39, traducción nuestra)[1] En otros documentos como los Parâmetros Curriculares Nacionais (2000) y en las Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) notamos la presencia significativa de esa temática. Este último documento presenta como uno de los objetivos de la enseñanza de lenguas extranjeras “introducir teorías sobre el lenguaje y las nuevas tecnologías (literacidades, multiliteracidades, multimodalidades, hipertexto)” (OCEM, 2006. p. 87, traducción nuestra). [2]

El espacio surgido con las TICs favorece la innovación en el proceso de aprender y enseñar. Sin embargo la tecnología en si solo puede generar expectativas de difícil alcance, esto es, para innovar efectivamente los procesos de enseñanza y aprendizaje se hace imprescindible la consideración consciente y crítica de cuáles condiciones y factores facilitan la integración de las tecnologías en las escuelas en un proceso de transformaciones de las prácticas educativas. (Moreira, 2006. p. 122-123).

En este sentido, la Taba Eletrônica[3] es un proyecto con el foco en los recursos tecnológicos para la interacción, aprendizaje, desarrollo de materiales didácticos en diferentes contextos educativos. Uno de los objetivos de la Taba Eletrônica es promocionar la formación docente buscando acercar el profesor al uso de las tecnologías en consonancia con presupuestos pedagógicos y fomentar la difusión de informaciones y la construcción del conocimiento. De este modo, este texto visa demostrar una propuesta didáctica con foco en la producción escrita en E/LE desarrollada en este proyecto teniendo en cuenta cuestiones sobre las literacidades digitales y los géneros discursivos.

  1. Literacidades digitales y los géneros discursivos

Para Knobel y Lankshear (2006) el concepto de literacidad digital no es algo unitario tampoco un conjunto de competencias o habilidades. Para esos autores, debemos concebir la literacidad digital como “(...) una variedad de prácticas sociales y concepciones de enfrascamiento en la elaboración de significados. Tal proceso ocurre mediado por textos que son producidos, recibidos, distribuidos y compartidos.” (Knobel; Lankshear, 2006. p. 17, traducción nuestra) [4]Por eso, los autores proponen el cambio de literacidad digital para literacidades digitales, ya que ese término revela una perspectiva que engloba las múltiples prácticas sociales del ciberespacio.

Así en este trabajo el concepto de literacidad digital que consideramos lleva en cuenta también la competencia que los profesores incorporan en el sentido más complejo y holístico de proficiencia en el uso de las TICs con énfasis en el aspecto pedagógico en los contextos educativos. (Krumsvik, 2008. p. 280).

En este contexto, hay que tener en cuenta que el ciberespacio amplió de forma considerable la forma de leer y recepcionar textos no solo escritos sino también visuales y orales. La literacidad digital amplía aún más el concepto de literacidad que, además de incluir las nuevas formas de leer y escribir críticamente los textos de diversos géneros discursivos (Cassany, 2006, p.173), pone de relieve que los actos de “leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica dan nuevos sentidos a esos verbos (Ferreiro, 2001, p. 13)”. Así, según Daniel Cassany (2006):

Con Internet, leer adquiere nuevas prácticas y estrategias: el horizonte cuadrado de la hoja blanca se convierte en una imagen policromada y versátil en la pantalla, la simple redacción manuscrita se sofistica y automatiza con los programas informáticos, el lector local y restringido del papel se multiplica y diversifica en la red. La literacidad está ampliando sus usos e incluso está modificando su naturaleza. (Cassany, 2006. p. 173)

Se puede notar también que escribir significa cada vez más “escribir en la computadora”, esto es, el acto de escritura se hace cada vez más acompañado por el acto de pasar el texto a la computadora. De esa manera, no solo la lectura se relaciona de forma creciente a la pantalla, sino también que la escritura se hunde cada vez más al teclado. La escritura en la computadora se vincula, es evidente, a la publicación en la Red. Los espacios de publicación en web son múltiples (blogs, twitter, youtube, e-books, orkut, MSN etc.) y acaban por aumentar considerablemente en número y en diversidad el público receptor de esos textos. Hay que pensar también que existen géneros electrónicos asíncronos y síncronos: esto es, el autor de texto, mientras escribe, ya está siendo leído. Por lo tanto, hoy leemos y escribimos de forma distinta: leemos en la pantalla y escribimos en el teclado, todos podemos publicar los propios textos y tenemos audiencias pluriculturales, síncronas y asíncronas (Cassany, 2006). Es evidente, entonces, que las prácticas educativas deben adecuarse a esos cambios.

La literacidad puede ser entendida como el uso competente y frecuente de las prácticas socioculturales de lectura y escritura, insertadas en diferentes contextos históricos discursivos y en diferentes géneros textuales. Hacerse letrado es volverse cognitivamente diferente, es pensar con criticidad, es saber que el conocimiento es siempre cultural e ideológico. Así que, literacidad es un proceso social, cultural y cognitivo que tiene que ver con el aprendizaje continuo y progresivo que pueden emprender todos los usuarios de la lengua, en la medida que se involucran con nuevas prácticas relacionadas con el lenguaje, entendiendo que el lenguaje es un objeto de uso social en permanente cambio y construcción.

Según Soares (2005), el concepto de “letramento” (en portugués), es el estado o condición que un individuo o un grupo social adquiere como consecuencia de haberse apropiado de las prácticas sociales de lectura y de escritura. No se trata solamente de la adquisición de la tecnología de la lengua escrita, sino de la inserción social en las prácticas de lectura/escritura, de la capacidad de utilizar esas prácticas en distintos niveles y contextos, de lograr un acceso pleno a esas habilidades (aprender los usos, las funciones y los propósitos de la lengua escrita en diferentes contextos socio discursivos).  

Pensando en eso, la propuesta que vamos a presentar objetiva el aprovechamiento de los recursos tecnológicos (la existencia de herramientas gratuitas de producción de cómics y la posibilidad de publicarlos en Red) para establecer un trabajo de escritura que incite un aprendizaje significativo e interactivo respecto al género discursivo “cómic”. La idea es desafiar a los alumnos a que reflexionen sobre: quién escribe, en qué soporte, para quién (o quiénes) y con cuáles fines. Así, se intercalan en esa secuencia didáctica actividades de comprensión lectora, de reflexión sobre el género discursivo “cómic” y de expresión escrita en ambiente digital.


2. Una propuesta didáctica: ¿Qué nos dicen los cómics sobre las TICs?

Esta secuencia didáctica (SD) una producción del Proyecto Taba Eletrônica se desarrolló para el Portal del Profesor del MEC – Brasil. Primeramente, nuestro interés es proponer actividades para el público de primer curso del “Ensino Médio” que generalmente son alumnos adolescentes con edad entre 14 y 18 años. Nuestra intención con esta secuencia  didáctica (SD) es la identificación del género discursivo cómic y comprender como se retratan las tecnologías de información e comunicación (TICs) en las diversas esferas del cotidiano en esas historietas, por eso la intitulamos “¿Qué dicen los cómics sobre las TICs?” y además nuestro interés es integrar las TICs en estas actividades.

Los objetivos generales de la SD son: reflexionar sobre el uso de las TICs partiendo del género discursivo cómic y utilizar los cómics como motivación para la reflexión de las relaciones sociales mediadas por las TICs. Los objetivos específicos de la SD son: identificar las características del género discursivo cómics (elementos verbales y no verbales); identificar los recursos gráficos e irónicos existentes en los cómics; analizar aspectos lingüísticos e socioculturales; y, como objetivo final elaborar un e-book de cómics integrando la tecnología en las producciones textuales del grupo. Pasaremos a describir los procedimientos metodológicos de clases de E/LE para alcanzar los objetivos presentados.

2.1 Estrategias y recursos para las clases

2.1.1 Reconocimiento del género

Para iniciar la clase el profesor deberá usar el juego de sensibilización con cómics en español sobre el tema de las TICs. Los juegos están disponibles en <http://www.tabaeletronica.org/jogos/hq/jogos>[5]: A continuación, un ejemplo de estos juegos:

Fig. 1 – Juego “Ordenación de cómics”

El juego consiste en organizar correctamente la secuencia de los cuadros del cómic. El objetivo es trabajar la organización del texto, coherencia, analizar y discutir otras posibilidades de ordenación de la historia. De este modo, el profesor desarrolla determinadas estrategias de lectura, competencias de comprensión textual en lengua española y además, posibilita a los alumnos el reconocimiento del género cómic y reflexión sobre su relación con el contexto de producción considerado por Dolz y Schneuwly (1998 apud Cristóvão, 2008. p.37) como algunos aspectos de las capacidades de lenguaje.

Para mobilizar las capacidades de lenguaje, el profesor puede llevar a los alumnos una presentación (en power point u otro tipo de software) como ésta <http://www.slideshare.net/luizachaves/sd-hqs-espanhol?from=share_email> sobre el cómic, destacando la importancia de este género para guiar los aspectos que deberán ser trabajados por los alumnos que son las capacidades de acción, discursivas y lingüístico discursiva [6].Un aspecto muy relevante al realizar la actividad con este género son los aspectos semióticos que se puede operar en los varios modos del texto o la multimodalidad (imágenes, palabras y en algunos casos sonido[7]) y explorar estos aspectos que tenemos a disposición para la comprensión de los sentidos producidos en estos cómics. Resaltamos que el trabajo con estos textos fomenta también la literacidad y la imaginación de los alumnos, además de que estos textos se constituyen como una fuente fértil de análisis lingüístico y sociocultural.

2.1.2 Producir Cómics

Después de este primer contacto con los cómics en lengua española, análisis de los aspectos mencionados anteriormente, los alumnos son invitados a producir un cómic en el ambiente virtual. Antes de esta producción, los alumnos deben primeramente producir un cómic a partir de una historieta sin las hablas originales, es decir, con los globos en blanco. El profesor debe elegir algunos cómics y borrar algunos textos de los globos y preparar fotocopias para los alumnos. Así los estudiantes hacen un primer cómic para que el profesor conozca la producción escrita de cómic de estos alumnos y puedan analizar las dificultades y preparar un guión para explicitarlas y también aclarar algunas características de este género textual. Todos estos aspectos serán importantes para que los estudiantes pongan atención en la próxima producción escrita.

En la próxima etapa, los alumnos harán un cómic en un sitio disponible en internet. Esa herramienta 2.0 posibilita la participación colectiva de los usuarios. Utilizamos el <http://www.pixton.com> pero hay otros como <http://www.toondoo.com/> o <http://www.maquinadequadrinhos.com.br/Tutorial/TutorialMain.aspx> Este sitio ofrece posibilidades para el alumno crear los cómics con imágenes, globos, letras, colores, etc. De este modo, los alumnos en parejas deben elaborar un cómic usando esta herramienta del sitio Pixton u otro. Un ejemplo de producción de cómic virtual:

Fig. 2 Cómic producido en el sitio Pixton[8]. Disponible en <http://www.pixton.com/comic/gobpnry1>

Después de elaborar el cómic, los alumnos deben imprimirlos y, así, pasar a la fase de revisión colaborativa: los alumnos leen los cómics de sus colegas y colaboran en la corrección. El profesor recibe esta primera versión revisada por las parejas y hace otra revisión. Los alumnos deben hacer las correcciones en el texto original del sitio web de la creación del cómic.

Luego la corrección en la página web, el profesor debe disponibilizar todos los enlaces de los cómics producidos por el grupo para que cada pareja pueda comentar en el espacio dedicado a los “comentarios” en el sitio Pixton de los textos producidos. Es importante que todos comenten, el profesor debe estar atento y también postear sus comentarios. Como el sitio es abierto, los trabajos pueden recibir comentarios de otras personas de la comunidad virtual externa. Esa publicación es una forma de realizar una actividad de escritura más significativa y establecida en un contexto de producción auténtico y al mismo tiempo plasma las ideas de la literacidad digital como práctica sociocultural de producir, distribuir y compartir textos. (KNOBEL; LANKSHEAR, 2006. p. 17.)

Por fin, en clase, los alumnos pueden hacer una presentación oral sobre los cómics producidos y a continuación el profesor debe fomentar una reflexión y discusión sobre el proceso de creación de los textos. El docente también podrá crear el volumen colectivo de cómics en un e-book con todos que serán producidos y hacer el lanzamiento en la escuela.[9].

Consideraciones finales:

Nuestra propuesta de secuencia didáctica “Qué nos dicen los cómics sobre las TICs” retrata una doble función de reflexionar con los alumnos sobre las TICs a través de este género textual y al mismo tiempo integrar estas tecnologías en el propio hacer de los alumnos. Buscamos desarrollar en este material didáctico posibilidades de reflexión y de acción de los estudiantes en contextos de una práctica más significativa.

La actividad de escritura del cómic en la web presentada es vista como un proceso que se realiza a partir de interacciones sociales y teniendo un contexto de uso de la lengua extranjera. Se observa a través de estudios como Seow (2003), Figueiredo (2005) sobre la producción escrita revelan que procedimientos válidos para el aprendizaje de la producción escrita se realizan a través de tareas de escrita cooperativas en las que los alumnos y profesor colaboran participan activamente en este proceso.

A partir de esa consciencia, creemos que el profesor de español debe involucrar a los alumnos en prácticas sociales y reales de uso de la lectura y la escritura a través de los diversos géneros textuales que circulan en la sociedad (o sea, textos auténticos de la lengua), como por ejemplo, e-mail, chat, blog, artículos de periódicos y revistas, publicidad, tiritas, caricaturas, MSN, web, etc., y al mismo tiempo, promover una discusión crítica interrelacionando los diversos textos, identificando sus funciones, haciendo que las lecturas sean construidas, aludidas y negociadas a través de conversaciones, debates, cambios de opiniones sobre los textos, y no impuestas o dejadas a cargo de lecturas superficiales y actividades mecánicas de interpretación.

Esa propuesta elaborada en el proyecto Taba Eletrônica focaliza la utilización de recursos tecnológicos en la interacción del aula de forma presencial o virtual basándose en comunidades de prácticas que estimulan la construcción conjunta del conocimiento. Se busca, por lo tanto, pensar que: “(...) o ensino da língua precisa considerar não só o usuário, mas também o ser-leitor curioso do mundo que se interroga, interpretando e capturando retalhos nas experiências sensíveis e nas conversas cotidianas (Zaccur, 1999, p. 34)”, enseñando la lectura/escritura en lengua extranjera de forma a crear en el aula una interacción capaz de construir nuevos contextos de inclusión social.

Referencias:

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais - Terceiro e Quarto ciclos do Ensino Fundamental: Introdução. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf> Acesso em: 04 de jan. de 2011.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais - Ensino Médio. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf> Acesso em: 04 de jan. De 2011.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Língua Estrangeira e Língua Espanhola, Brasília, 2006. p.87-165. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf> Acesso em: 04 de jan. de 2011.

CASSANY, D. Tras las líneas. Barcelona: Anagrama, 2005.

CRISTÓVÃO, V. L. L. Gêneros textuais e ensino: contribuições do interacionismo sócio-discursivo. In: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. Gêneros textuais: reflexões e ensino. Rio de Janeiro; Nova Fronteira, 2008. p. 29-45.

FIGUEIREDO, F. J. Q. Semeando a interação: a revisão dialógica de textos escritos em língua estrangeira. Goiânia: Editora UFG, 2005, p. 21-74.

FERREIRO, E. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México: FCE, 2001.

KRUMVSK, R. J. Situated learning and teachers' digital competence. Education and Information Technologies. Vol. 13, Issue 4, p. 279 – 290, 2008.

LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. Digital literacy and digital Literacies: policy, pedagogy and research considerations for education. Digital Kompetanse,vol. 1, p. 12-24, 2006.

MOREIRA, M. A. Veinte años de políticas institucionales para incorporar las tecnologías de la información y comunicación al sistema escolar. SANCHO, J.Mª (Coord.): Tecnologías para transformar la educación. AKAL/U.I.A., Madrid, 2006, p. 199-232.

SEOW, A. The writing process and process writing. In: RICHARDS, J. C.; RENANDYA, W. A. Methodology in language teaching: an anthology of current practice. Cambridge: Cambridge university Press, 2003, p. 315-320.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

ZACCUR, E (org). A Magia da Linguagem. Rio de Janeiro, SEPE/RJ/ DP&A, 1999.

Sitios sobre cómics:

Para crear cómics en Web:
http://www.maquinadequadrinhos.com.br/Tutorial/TutorialMain.aspx]

http://www.toondoo.com/

Sobre Cómics

http://es.wikipedia.org/wiki/Historieta
http://www.scribd.com/doc/4062727/Historia-del-Comic

Webcómics
http://webcomics.sync.es/index.php
http://es.wikipedia.org/wiki/Webc%C3%B3mic



[1] Versión original: “É preciso também melhorar as condições físicas das escolas, dotando-as de recursos didáticos e ampliando as possibilidades de uso das tecnologias da comunicação e da informação”. (PCN, 1998. p.38-39)

[2] Versión original: “(...) introduzir teorias sobre a linguagem e novas tecnologias (letramentos, multiletramentos, multimodalidade, hipertexto)” (OCEM, 2006. p. 87). 

[3] Proyecto coordinado por la profesora Dra. Júnia de Carvalho Fidelis Braga de la Facultad de Letras de la Universidad Federal de Minas Gerais en Brasil.

[4] Versión original: The myriad social practices and conceptions of engaging in meaning making mediated by texts that a produced, recieved, distributed. (KNOBEL; LANKSHEAR, 2006. p. 17)

[5] Este juego fue elaborado con software libre por Rubens Takiguti Ribeiro integrante de la parte técnica del Proyecto Taba Eletrônica.

[6] Al considerar esas capacidades, se produjo una colección de cómics, muchos sobre las TICs de varios dibujantes hispanoamericanos y españoles (todos disponibles en internet) La colección está disponible en <http://www.slideshare.net/luizachaves/coletnea-de-hqs?from=share_email> Accesado el 28 de feb. de 2011.

[7] Hay historietas que son llamadas de webcómics que se puede enseñar a los alumnos que es un género textual del ciberespacio.

[8] El sitio no ofrece la posibilidad de insertar ¡ ¿ (los signos de puntuación invertidos). Para realizar esta propuesta los alumnos deben desarrollarla en un laboratorio de informática.

[9] Para crear un e-book en línea en el sitio <http://www.zinepal.com> o en pdf.