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17/11/13

UNESCO, Replantearse la educación

ONU, Education first

Unión Europea, Rethinking Education strategy

Una recuperación sostenible

El principal problema que se perfila en el horizonte es el de la educación en todos sus niveles

JOSÉ LUIS LEAL 17 NOV 2013

La Administración ha celebrado con entusiasmo el fin de la recesión gracias a que el pasado trimestre el PIB, en vez de disminuir como venía haciéndolo desde tiempo atrás, creció una décima. Conviene, sin embargo, colocar en perspectiva una noticia que, aunque indudablemente positiva, no basta ni de lejos para dar por concluida la crisis.

Como es sabido, fue el sector exterior el que impulsó el crecimiento, pues la demanda interna (consumo e inversión) continuó cayendo. Es razonable pensar que en los próximos trimestres la demanda interna termine por estabilizarse y comience a crecer, aunque sea muy lentamente. Mientras tanto, lo importante es explorar si las exportaciones continuarán su marcha o si, por el contrario, terminará por agotarse su impulso.

Desde esta perspectiva, dos interesantes informes, uno del Servicio de Estudios del BBVA y otro del Banco de España, permiten un cierto optimismo. La cuestión clave que ambos informes abordan es la de saber hasta qué punto el auge de las exportaciones es coyuntural, es decir, ligado al ciclo económico, o estructural, ligado en profundidad al proceso productivo de nuestra economía. El Banco de España estima que los aspectos estructurales y coyunturales se equilibran, mientras que el BBVA es más optimista y estima que el aspecto estructural tiene bastante más peso que el ligado a la coyuntura.

La estructura de nuestras exportaciones es bastante equilibrada. Los principales productos que exportamos —bienes de equipo, automóviles y productos químicos— tienen una buena demanda internacional. En el resto de las mercancías que exportamos se advierte a menudo un cambio cualitativo hacia bienes de mayor valor añadido: es el caso, por ejemplo, del sector textil, del calzado o del agroalimentario.

Es razonable un prudente optimismo para los próximos años basado las exportaciones

Las recientemente publicadas previsiones del FMI para la economía mundial no solo no contradicen los estudios antes citados, sino que refuerzan en cierto modo sus conclusiones. Desde hace tiempo esta organización internacional incluye en sus previsiones una estimación de las tendencias a medio plazo de las economías que analiza. Para 2018, el FMI pronostica que el crecimiento de nuestra economía será del 1,2%, como el de Italia o Alemania, pero inferior al de Francia, y que el excedente de la balanza por cuenta corriente alcanzará el 6% del PIB, frente al equilibrio de Francia o el déficit de Italia. Es una lástima que ambas cifras no hayan despertado un interés mayor en España, pues plantean un problema de fondo para la política económica, ya que no serían aceptables desde la perspectiva del empleo. Es difícil pensar que un Gobierno, cualquiera que sea su signo, permanecerá impasible ante un excedente de esa envergadura en las cuentas del exterior sin relanzar la economía, siempre y cuando su situación presupuestaria se lo permita.

Lo importante, desde el punto de vista del sector exterior, es que el FMI piensa que se mantendrá la competitividad de nuestros productos y que el modesto crecimiento de la economía no dará al traste con el auge exportador, como venía siendo la norma desde hace varios decenios. Dicho de otra manera, piensa que el excedente de la cuenta corriente tiene un elevado componente estructural. La conclusión de todo ello es que será posible crecer, aunque sea modestamente, y desendeudarse: algo que no está al alcance de todos los países.

Es pues razonable mantener un prudente optimismo para los próximos años basado, fundamentalmente, en un incremento de las exportaciones obtenido gracias al esfuerzo de los trabajadores al aceptar ajustes salariales a menudo difíciles, y al de las empresas que han sido capaces de abrir nuevos mercados para sus productos. Pero en el horizonte se perfilan otros problemas que si no se abordan ahora con decisión podrían dar al traste con las buenas perspectivas que se dibujan. De entre ellos el principal es el de la educación en todos sus niveles.

El actual debate sobre la LOMCE es bastante desalentador. Se ha discutido hasta la saciedad el papel de la religión en los planes de estudios, cuestión importante sin duda, pero apenas se ha hablado de algo que desde una perspectiva de largo plazo debería ser uno de los elementos esenciales de la reforma, es decir, si el nuevo planteamiento mejora o no la empleabilidad de los alumnos a la hora de buscar trabajo. No hay, desde luego, razones para el optimismo: cada vez que se ha planteado una reforma educativa en España nos hemos encontrado con un enfrentamiento irreconciliable entre los dos principales partidos políticos: sucedió en la pasada legislatura y sucede en la actual, por tomar solo los ejemplos más recientes. La ideología, de derechas o de izquierdas, prevalece de manera arrolladora sobre la necesidad de integrar y formar buenos ciudadanos y sobre su futuro bienestar material. Es un camino que no conduce a ninguna parte.

Existe una correlación alta entre los países con mejor sistema educativo y los que  menos desempleo padecen

Desoímos lo que nos dicen regularmente los informes internacionales sobre el estado de la educación en España y no queremos ver que a pesar de tener un gasto por estudiante en la enseñanza secundaria superior al promedio de la OCDE, los resultados están muy por debajo de la media, no solo en lo que se refiere a los que actualmente cursan sus estudios, sino también a los que hace tiempo que pasaron por las aulas. La tendencia hasta ahora ha sido la de descalificar los informes que nos dejan en mal lugar. En el caso de la educación secundaria, los que lleva a cabo regularmente la OCDE; en el caso de la enseñanza universitaria, los que realizan diversas instituciones en el mundo. La clasificación más difundida es la de la Universidad de Shanghái, que coloca a la primera universidad española en el puesto 201 de la clasificación mundial; en la clasificación del CSIC, la primera universidad española se sitúa en el puesto 91, en la del Times de Londres en el 164. No hay mucho de que presumir.

Deberíamos tomar en consideración lo que estos informes nos dicen, pues no auguran nada bueno para el futuro. Existe una correlación elevada entre los países que mejores calificaciones obtienen de sus sistemas educativos y los que más exportan y menos desempleo padecen. El camino está claro, pero, aparentemente, nuestro sistema político no está dispuesto a emprenderlo.

Tenemos aún un corto tiempo de respiro duramente ganado. Empresarios y trabajadores se han esforzado por superar la difícil situación de nuestra economía y lo empiezan a conseguir tras haber aceptado duros sacrificios. En la cuneta han quedado millones de desempleados y decenas de miles de empresas cerradas. Nuestros dirigentes, en el poder o en la oposición, deben escuchar lo que se nos dice desde fuera y extraer alguna conclusión útil para el futuro. Si no lo hacen, la recuperación actual puede transformarse en pan para hoy y hambre para mañana.

Elevar la calidad de la educación

El director del programa PISA revisa el resultado de España y sugiere soluciones

ANDREAS SCHLEICHER 10 OCT 2013

Por primera vez, la encuesta de competencias de los adultos nos permite medir directamente la preparación de las personas adultas en la actualidad y no solo qué titulación han obtenido. Los resultados muestran que lo que las personas saben y lo que son capaces de hacer con lo que saben condiciona enormemente sus oportunidades de futuro. En España, el salario medio de los trabajadores que han obtenido niveles de competencia cuatro o cinco en comprensión lectora —lo que significa que pueden realizar inferencias, sacar conclusiones complejas y detectar matices en los textos escritos— supera en más de un 60% el salario por hora de los trabajadores que obtienen niveles de competencia uno o menor de uno —que pueden, como mucho, leer textos relativamente breves y entender vocabulario básico—. Las personas con baja competencia lectora tienen también casi el doble de probabilidades de estar desempleados. En resumen, tener un nivel bajo en este terreno limita seriamente el acceso a empleos mejor remunerados y más gratificantes. Y las competencias básicas determinan más que los ingresos o el empleo. En todos los países, los adultos con niveles más bajos en comprensión lectora son mucho más propensos a tener mala salud, a percibirse a sí mismos como objetos más que como actores en los procesos políticos y a tener menos confianza en los demás. En otras palabras, no podemos desarrollar políticas justas e inclusivas e implicar a todos los ciudadanos si un dominio pobre de las competencias básicas impide a las personas participar plenamente en la sociedad.

No podemos cambiar el pasado, pero podemos hacer algo de cara al futuro

La importancia de la adquisición y mantenimiento de la competencia lectora es bastante evidente, pero su dominio varía considerablemente entre individuos. Aproximadamente uno de cada cinco adultos en Japón y Finlandia ha obtenido el nivel más alto en la encuesta. En cambio, en España solo uno de cada 20 adultos es competente a ese nivel y más de uno de cada tres está en el nivel de referencia medio o por debajo de este. Dado que la encuesta muestra los resultados de toda la población adulta, no se trata de lo que el Gobierno actual haya hecho o no, sino de lo que los Gobiernos y la sociedad hayan logrado a través de generaciones sucesivas. Los jóvenes coreanos, por ejemplo, solo han sido superados por los japoneses, mientras que la población coreana de 55 a 64 años está entre los tres grupos de más bajo rendimiento de esta franja de edad entre todos los países participantes en la encuesta. Los resultados de Finlandia muestran un resultado similar. A primera vista, los jóvenes españoles también han obtenido mejores resultados que los españoles de más edad, pero a pesar de eso siguen apareciendo entre los de peores resultados. De hecho, uno de cada cinco jóvenes españoles no puede leer tan bien como se esperaría de un niño de 10 años. Durante mucho tiempo, España fue capaz de mejorar su rendimiento debido al aumento del número de matrículas en las escuelas. Pero el crecimiento se detuvo una vez que se generalizó la escolarización de la población. España tiene ahora que poner en marcha un proceso de reactivación de un mecanismo que conlleve una mejora de resultados. En otras palabras, elevar la calidad y relevancia de la educación, lo cual no se ha hecho todavía.

Lo datos también muestran que los niveles de competencias reales difieren mucho de lo que sugieren las cualificaciones que se obtienen. Por ejemplo, España aparece mejor posicionada en los rankings internacionales cuando se considera la proporción de jóvenes que tienen titulación universitaria que cuando se evalúa el nivel de comprensión lectora o habilidad aritmética en esa misma edad. En promedio, los jóvenes japoneses y holandeses que han cursado estudios de postsecundaria superan fácilmente a los graduados universitarios españoles y más de un tercio de los graduados universitarios españoles no obtienen una puntuación más alta del nivel dos en la prueba de comprensión lectora. Por tanto, no están suficientemente preparados para lo que sus puestos de trabajo les exigen.

Son esenciales los vínculos entre el mundo educativo y el del trabajo

No podemos cambiar el pasado, pero podemos hacer algo con vistas al futuro. El impresionante progreso que algunos países han hecho en la mejora de las competencias de su población adulta a lo largo de las sucesivas generaciones muestra lo que puede lograrse. Estos países han puesto en marcha sistemas que combinan una educación inicial de calidad con oportunidades e incentivos para que toda la población continúe desarrollando su competencia en lectura y matemáticas, tanto en el lugar de trabajo como fuera de él, después de haber completado la educación y la formación inicial. Mucho de esto tiene que ver con una mayor flexibilidad. Cada persona aprende de manera diferente y la manera de aprender también cambia en las distintas etapas de la vida. Es por eso que un sistema educativo “industrial” y de “talla única para todos” ya no puede satisfacer las necesidades de las sociedades modernas. La educación española tiene que ser relevante para cada uno de sus estudiantes y lo suficientemente flexible tanto en el contenido como en la forma en que se imparte como para adaptarse a sus necesidades.

Los países que obtienen buenos resultados en la encuesta también han desarrollado fuertes vínculos entre el mundo de la educación y el del trabajo. El desarrollo de competencias puede ser más apropiado y eficaz si se vinculan ambas esferas. El aprendizaje en el lugar de trabajo permite a los jóvenes desarrollar competencias duras, utilizando equipos modernos, y competencias blandas, tales como el trabajo en equipo, la comunicación y la negociación, a través de la experiencia en el mundo real. La formación práctica en el lugar de trabajo también puede ayudar a motivar a aquellos jóvenes que se hayan desconectado del sistema educativo a permanecer o volver a comprometerse con el mismo y a hacer más suave la transición entre la educación y el mercado laboral.

A pesar de que los países no puedan cambiar el pasado, las políticas diseñadas para brindar oportunidades para el aprendizaje a lo largo de la vida de alta calidad pueden contribuir a asegurar que los adultos del futuro mantengan su nivel de competencias. Esto requiere un compromiso acordado por todas las partes implicadas: los Gobiernos, empleadores, empleados, padres y alumnos necesitan establecer mecanismos eficaces y equitativos sobre quién paga para qué, cuándo y cómo. Dado que es poco probable que las personas con niveles bajos de competencias participen en la educación y la formación por iniciativa propia y que además tienden a recibir menos formación por parte de sus empleadores, las iniciativas de segunda oportunidad pueden ofrecerles una manera de salir de ese círculo vicioso que es “a bajas competencias / bajos salarios”.

Encontrar la manera de que España alcance el nivel de los sistemas más avanzados no será fácil, pero la encuesta de competencias proporciona una base firme para construir políticas sólidas, desmonta las excusas de aquellos que son complacientes y permite a los países establecer metas significativas teniendo como referencia las de los modelos más importantes del mundo.

Cronología de la séptima ley escolar

Repaso de la gestación, los cambios y las desavenencias en torno a la norma

J. A. AUNIÓN / ELISA SILIÓ Madrid 10 OCT 2013 - 00:01 CET4

Diciembre de 2011. El anuncio de Rajoy. La España del futuro, dijo Mariano Rajoy durante su investidura como presidente del Gobierno en diciembre de 2012, dependerá de su sistema educativo. Prometió buscar el más amplio consenso (con la oposición, los agentes sociales y los principales actores del sector) para abordar los cambios que requiere la situación actual. Dentro de ese cambio, promete ampliar la duración del bachillerato a tres años (ahora dura dos). Esta idea se abandonaría pronto por los problemas técnicas que planteaba y hoy no está en el texto de la reforma.

Junio de 2012. La vuelta de las reválidas. Tras varios meses de anuncios sueltos sobre puntos concretos, y de colocarse en el medio de la polémica --sobre todo, por un decreto de profundos recortes en educación, que permite además aumentar enormemente las tasas universitarias--, el ministro de Educación, José Ignacio Wert, presenta las líneas básicas de la reforma: se establecerán reválidas al final de primaria, ESO y bachillerato (esta última sustituirá a la Selectividad), y se adelanta la elección hacia FP o bachillerato (con unas pocas asignaturas) a 3º de ESO; en 4º, ya serán más las materias distintas en cada vía. Se reducen las competencias de los consejos escolares de los centros (formados por padres, profesores y, en secundaria, también alumnos).

Septiembre de 2012. Contenidos escolares. Llega el primer borrador de la ley, presentado formalmente como una reforma de la actual (LOE). Aparte de los puntos anteriores, se reduce el porcentaje del temario que fijan las autonomías, se crea un nuevo título de FP -Formación Profesional Básica-, dentro de la etapa obligatoria para los alumnos que no consigan terminar la ESO; la evaluación externa al final de primaria no será finalmente una reválida, pues no condicionará si los alumnos repiten o no, como al principio proponía el Gobierno; tras las recientes sentencias del Supremo que argumentan que los colegios que separan por sexo no pueden recibir subvenciones, el nuevo texto deja claro que sí pueden. Se intenta abrir hueco para más horas de Lengua, Ciencias y Matemáticas, a costa de Ciencias para el mundo contemporáneo o la modalidad entera de Bachillerato de Artes escénicas, que desaparecen, o las Tecnologías y la Plástica, que ven reducido su espacio en la ESO.

18 de Octubre de 2012. Protestas de alumnos y padres. Una insólita huelga de padres (la apoya la principal asociación del sector, Ceapa) se une a la última de las tres jornadas de paro convocadas por el Sindicato de Estudiantes contra los recortes y la ‘ley Wert’, que rechazan por "retrógrada" y "segregadora".

29 de octubre de 2012. La rebelión interna. Las comunidades autónomas gobernadas por el PP se rebelan contra el texto de la reforma, están muy molestos por no haber sido consultados en ningún momento y echan de menos algunos de los estandartes del partido, como la libertad de enseñanza (apoyo a la concertada).

Diciembre de 2012. Blindaje del castellano en Cataluña. Tras la revisión (más bien interna) llega el nuevo texto: se obliga a las comunidades con lengua cooficial a garantizar la enseñanza en castellano, pagando si hace falta un centro privado a quien lo exija, algo que solo afecta al modelo de inmersión lingüística de Cataluña; además, se acerca a la enseñanza concertada, recupera la asignatura alternativa a la de Religión confesional (petición permanente de los obispos) a la vez que se elimina completamente Ciudadanía, y se fomenta la competencia entre escuelas. Se olvida el sistema de reparto de competencias por porcentajes (Gobierno-comunidades) sobre los contenidos escolares y se establece un nuevo reparto en el que el ministerio controlará casi completamente las asignaturas troncales y las autonomías tendrán más que decidir con el resto y abre la posibilidad de aumentar más los contenidos mínimos que fija el Gobierno central. "En todas las etapas educativas obligatorias que las lenguas cooficiales sean ofrecidas en las distintas asignaturas en proporciones equilibradas en el número de horas lectivas". A la oposición de padres, alumnos y profesores, se une ahora, con beligerancia, la del Gobierno catalán.

Abril de 2013. El golpe del Consejo de Estado. El Consejo de Estado plantea una gran enmienda sobre muchos puntos de la reforma. Reclama para empezar un “acuerdo general de las fuerzas políticas y sociales” para “buscar un texto que pueda dar mayor estabilidad al sistema” y cambios y matizaciones en asuntos polémicos: la enseñanza en castellano en comunidades bilingües, la Educación para la Ciudadanía —debería ser “obligatoria en algún momento”—, la Religión y los colegios que se paran por sexos. Además, pone en duda que la ley cuente con los fondos necesarios para desarrollar correctamente unos cambios de tanto calado. El Gobierno asegura que el dictamen avala en general la norma.

Mayo de 2013. Huelga total en educación. Miles de personas protestan en las calles el 9 de mayo y se unen en una huelga general por segunda vez en solo un año a todos los niveles educativos -de la escuela infantil a la Universidad-, impulsada por profesores, padres y alumnos. De nuevo, contra los recortes y ‘ley Wert’.

Junio de 2013. Tramitación en el Congreso. En junio llega el proyecto de ley al Parlamento, tras las comisiones, las comparecencias y el rechazo a las enmiendas a la totalidad en junio y julio y septiembre, el diálogo está roto. De hecho, todos los grupos de la oposición menos, salvo UPyD, UPN y Foro de Asturias, se han comprometido a derogarla si el PP pierde su actual la mayoría absoluta. El PP ha introducido enmiendas que fortalecen más el apoyo a la concertada y ha aceptado un puñado de 720 presentadas por la oposición, como la que estableces que el castellano será lengua vehicular en toda España junto a las lenguas cooficiales.

Octubre de 2013. La votación. El 10 de octubre se vota en el Pleno del Congreso la norma. De ahí, se enviará al Senado que, tras estudiarla, la devolverá al Parlamento, para su aprobación definitiva, previsiblemente, antes de que termine 2013.

«Harvard se rifa a los niños educados en casa»

M. J. PÉREZ-BARCO / MADRID

Día 07/10/2013 - 10.43h

Hay chicos que no logran adaptarse al colegio y sus padres les educan en el hogar: es el «homeschooling»

Ketty y sus cuatro hijos en un momento de estudio en casa

Ni es para una elite, ni para antisistemas, ni una extravagancia que se pone de moda, ni para padres que son muy «proges» o muy religiosos o que pasan de todo... Mientras miles de niños comienzan durante estos días el curso escolar en las aulas de los colegios, otros, los menos, lo hacen en casa. Es lo que se conoce como «homeschooling» (educación en el hogar), un movimiento minoritario en España que va cobrando fuerza. Los buenos resultados académicos que obtienen estos chicos es el principal argumento que esgrimen las familias para defender una práctica que no está regulada en nuestro país, como sí lo ha hecho Portugal, Francia, Bélgica, Gran Bretaña y Estados Unidos.

«En la Universidad de Harvard se rifan a los chicos que han sido educados en casa», afirma Irene Briones —catedrática de Derecho Eclesiástico e investigadora de la Universidad Complutense de Madrid—, que organizó el último congreso sobre «homeschooling» celebrado en España el pasado año. «No se pide tanto una nota media elevada —explica—. Es más importante que el alumno posea destrezas y habilidades. Y los "homeschoolers" tienen agilidad mental, gran capacidad de trato, son personas más independientes y autónomas, tienen menos miedo a la vida...». Cada año muchas universidades americanas reservan plazas para los niños educados en el hogar. Quieren jóvenes más maduros y responsables.

Entre 2.000 y 3.000

De forma oficial, no se conoce en España el número de familias que educan a sus hijos en casa. Se calcula que son «entre 2.000 y 3.000», estima Juan Carlos Vila, uno de los pioneros del movimiento «homeschooling», que fundó y dirigió la Asociación para la Libre Educación (ALE) y hoy día gestiona Clonlara School España, una escuela americana a distancia de apoyo a estas familias. Uno de tantos recursos con los que cuenta la educación en el hogar, además de asociaciones y páginas y herramientas online. «También hay padres que contratan profesores de apoyo para algunas materias», dice Vila.

Hay padres que dejan de trabajar para educar a sus hijos

Decidir que los hijos se eduquen en el hogar no es un camino de rosas. «No sirve para todos los niños ni para todos los padres.Algunas familias lo intentan pero tienen que volver a escolarizar a los chicos en el colegio», asegura la profesora Briones. Supone «un profundo cambio de vida —como cuenta Juan Carlos Vila—. Hay padres que abandonan su profesión y dejan de trabajar para encargarse de la educación de sus hijos» con las consiguientes consecuencias, por ejemplo, en la economía familiar.

No existe un perfil

En España, las familias que han dedicido llevar a cabo este tipo de educación no poseen un perfil definido, son muy heterogéneas. Muy pocas lo hacen por motivos religiosos. Pesan más las convicciones ideológicas, la creencia de que la escuela, según está concebida, no es el sistema más idóneo para enseñar, entre otros motivos, porque no atiende a la individualidad del alumno, no motiva, ni despierta en ellos la curiosidad por el saber.

Hay niños que no se adaptan al colegio

Pero si el «homeschooling» crece en nuestro país es, sobre todo, porque hay niños que no se adaptan al colegio. «La escuela no sirve para algunos chicos porque les condena al fracaso escolar —explica Vila—. Pueden sufrir problemas de adaptación,curriculares, dilexias, trastornos en el aprendizaje, o poseen altas capacidades, o están sufriendo acoso escolar... Antes de que fracasen y sigan sufriendo, los padres deciden educarlos en casa».

Otras veces, existen condicionantes diferentes. Juan Carlos Vila ha detectado que, hace unos años, en su escuela a distancia se matriculaban muchos niños en Primaria y después preferían hacer Secundaria en un instituto. «Ahora la gente tiene pánico al instituto —asegura—, van al cole en Primaria y empiezan la educación en casa durante la Secundaria».

La escuela sociabiliza

Sin embargo, gran parte de la comunidad educativa mira con recelo este movimiento. Si bien es cierto que estos niños reciben una atención personalizada en casa, muchos expertos consideran que resulta imprescindible que se sociabilicen en la escuela. «Los niños están en el colegio de lunes a viernes, durante cinco horas cada día. Esa convivencia, el hecho de aprender de los demás, la supervivencia del día a día de un niño que tiene que apañárselas sin la intermediación de un adulto... Todo eso no se puede suplir. La sociabilización es esa otra formación que se adquiere fuera del currículo escolar y que solo se puede alcanzar con más niños y niñas», defiende Jesús Sánchez, presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa).

Hay que hacer un esfuerzo adicional para sociabilizar a los niños

Juan Carlos Vidal, que ha educado a sus dos hijos en el hogar, reconoce que estas familias tienen que hacer un esfuerzo adicional para sociabilizar a los niños, lo que intentan participando en otras muchas actividades. «Hay que ofrecer a estos chicos alternativas de sociabilización», como propone el pedagogo Jorge Casesmeiro, asesor del Colegio Profesional de la Educación y director de psicopaidos.com. «Es decir, inscribirles en actividades lúdicas, deportivas, culturales, grupales... La familia es el entorno primario de socialización. Pero la escuela ofrece un contexto más amplio: es un espacio transitorio entre la familia y la sociedad; expone al niño a una diversidad de modelos adultos que incrementan su repertorio de aprendizaje psicosocial y le permiten contrastar los valores y carencias familiares, y permite al niño establecer vínculos entre sus iguales».

No está prohibido

Pero los «homerschoolers» sienten que no cuentan con la aceptación social que les gustaría. «Hay familias que no salen de casa durante el horario escolar», afirma Vila. A veces son denunciados por sus propios familiares y vecinos por no educar a sus hijos en un colegio oficial. Otras veces son los servicios sociales. Cerca del uno por ciento de las familias llega a juicio. Vila defiende que no es «una práctica ilegal, porque no está prohibida, tampoco regulada como en otros países. Nos ilegaliza la forma de entender la escolarización, que solo se reconoce a través de un centro homologado y no en casa. Afortunadamente, la mayoría de los jueces y fiscales no lo entienden así y cuando analizan los casos ven que los niños están tan atendidos, o más, que los que van al colegio». No lo entendió así el Tribunal Constitucional en un fallo de 2010 que negó el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos si es ajena al sistema oficial.

«Para el sistema son niños desescolarizados. Para sus padres,escolarizados en casa —dice el pedagogo Casesmeiro—. Ambas partes tienen su parte de razón. De lo que se trata es de buscar una vía media donde encontrarnos», aconseja.

El 92% de los «homeschoolers» quieren que se regule esta opcion

Legalizar su situación es el deseo del 92% de estas familias, que defienden la libertad para educar a sus hijos, como demuestra uno de los pocos estudios que existen en España sobre el «homeschooling», realizado por Carlos Cabo, doctor en Pedagogía y profesor de la Universidad de Oviedo. Sin embargo, son muchos menos los que estarían dispuestos a que esa educación tuviera una serie de controles por parte del Estado (27%).

La obtención de títulos académicos es otro de los escollos que deben salvar los «homerschoolers». En España, solo pueden obtener el título de ESO (educación obligatoria) a los 18 años y el de Bachillerato a los 21. Es decir, dos años más tarde que el resto de alumnos. Por eso, muchas familias optan por matricular a sus hijos en escuelas homologadas extranjeras que ofrecen una educación a distancia. Después convalidan en España el título que obtienen. Por ejemplo, el director de la escuela americana Clonlara España explica que, en su caso, «los chicos estudian asignaturas obligatorias en nuestro país y en Estados Unidos, como las 180 horas de voluntariado social; obtienen el título de "homeschool" a los 17 años y después se homologa aquí al Bachillerato español».

«No se hace por capricho o moda, sino porque es lo mejor para los hijos»

Hasta la Policía se ha presentado en casa de Ketty para que declarase por un delito de abandono de familiar. A este matrimonio, con cuatro hijos, el «homeschooling» le ha costado muchas noches sin dormir. Hoy ya es una causa archivada. «Yo no estoy en contra de la escuela. Esto no se hace por capricho o moda, sino por convicción —dice Ketty—, porque crees que es lo mejor para tus hijos y familia. Creí que era incapaz pero cuando ves que tu vida es un caos, que los hijos crecen y no disfrutas de ellos...».

A Ketty y su marido, Michael Branson, no les quedaba otro remedio. Era imposible conciliar. «Mis hijos de 12 y 6 años iban al mismo colegio y los de 8 y 10 años a un centro distinto. Nos volvíamos locos con los horarios. Estuve hablando con los responsables de Educación para reunir a mis cuatro hijos en el mismo colegio. Tras dos años de espera me seguían dando la misma respuesta: "No hay plaza en el colegio que solicita"». Además, pesaban otras circunstancias: Ketty y su marido trabajaban por la tarde «y no veíamos casi a los niños», recuerda.

Su marido es estadounidense y ella ha vivido siete años en ese país. Por eso, el «homeschooling» no era una práctica desconocida. Hartos del caos de sus vidas, la pareja decidió sacar del colegio a dos de sus hijos en enero de 2007. La experiencia fue tan positiva que en junio hicieron lo mismo con los otros dos hermanos. Este año, Esther, la mayor de la prole, comienza la carrera de maestra.

Ketty es licenciada en Lengua e Historia y profesora de inglés. Ella y Michael trabajan y se turnan para enseñar a los niños. «El primer año es muy duro —confiesa—. Y cuando más hay que enseñar es en Primaria, después se convierten en autodidactas. En tres horas se quitan la parte académica. Luego, hay un rato de esparcimiento: pintamos, vemos videos, vamos al parque... Por la tarde, practican con sus instrumentos musicales (forman parte de orquestas y bandas); estudian francés, alemán o euskera; hacen deporte...» Hay mucha flexibilidad. «Cuando nieva, vamos a la nieve y no damos clase. Y cuando vienen los abuelos de Estados Unidos, estamos con ellos».

¿Y son sociables sus chicos? «Mi hija de 18 años ha invitado a más de veinte amigos este verano para su cumpleaños».

Ketty ha sido de las que nunca se han escondido. «Los niños han ido a hacer la compra conmigo por la mañana. Vencí el miedo a ser denunciada. Pero muchas familias que no salen de casa en horario escolar por eso», denuncia.

En la universidad se sorprendió de la formación de sus compañeros. «Salvo excepciones, muchos cometían faltas de ortografía», recuerda Jezabel Martínez. Esta joven zaragozana de 24 años estudió la carrera de Dirección Cinematográfica y Realización de televisión. Hoy es directora de cortometrajes, profesora de violín y compositora. Como compositora y directora ha recibido premios internacionales como el Gold RemiAward en el festival de Houston (EE.UU.). Con 15 años decidió educarse en casa, por su cuenta. «Estaba muy agobiada en el instituto, sentía que perdía el tiempo. Yo también quería estudiar danza y violín y no me daba tiempo». Además no encontró en el centro el ambiente más idóneo para aprender todos juntos. «En el instituto había profesores muy buenos, pero alumnos que no querían aprender», confiesa. Junto a sus padres buscó alternativas, hasta que un reportaje en televisión le convenció de que podía ser una buena experiencia estudiar en casa. «Así me daba tiempo a todo, a estudiar todo lo que quería».

La Educación alemana, ¿éxito o fracaso?

JOSÉ-PABLO JOFRÉ / CORRESPONSAL EN BERLÍN

Día 14/09/2013 - 01.20h

A pesar del orgullo que Alemania siente de sus sistemas educativos, el aprovechamiento escolar de un niño sigue aún dependiendo de su origen socioeconómico y de la educación de sus padres

Difícil es hablar de un sistema educativo alemán, ya que la educación es competencia de los Estados federados y el Bund, la Alemania federal, juega un rol menor. Algunos aspectos son sin embargo muy parecidos en todo el territorio: que la educación preescolar de los tres a los seis años es opcional y que desde el primer grado de primaria (a los seis) es obligatoria, por ejemplo. Más adelante los niños se distribuyen entre el Gymnasium, que permite asistir a la universidad; la Realschule y la Hauptschule. Al término de la Realschule, después del 10º grado, y de la Hauptschule, después del 9º, los alumnos realizan una formación profesional dual que les permite aprender un oficio en una empresa.

A pesar del orgullo que Alemania siente de sus sistemas educativos, el éxito escolar de un niño sigue aún dependiendo de su origen socioeconómico y de la educación de sus padres. Así se desprende de un estudio presentado por la Fundación Bertelsmann: en los 16 estados federados –los Länder–, «las escuelas tienen una tarea pendiente con la igualdad de oportunidades», dice el informe. El estudio confirma que el sistema educativo alemán no es equitativo y no ofrece posibilidades para la movilidad social, tal y como lo vienen denunciando organizaciones internacionales.

«La igualdad de oportunidades avanza más bien a paso de tortuga», ha comentado el presidente de la junta directiva de la Fundación Bertelsmann, Jörg Dräger. El informe titulado «Reflejo de oportunidades» fue realizado en conjunto con las universidades de Dortmund y Jena. El objetivo del estudio, han dicho los investigadores, ha sido descubrir cómo de justos y cómo de alto es el rendimiento de los sistemas escolares alemanes.

Factor determinante

El estudio de la Bertelsmann también comprobó que hay poca movilidad entre los tres diferentes tipos de escuela secundaria: la escuela básica que habilita para aprender oficios; la Realschule, una secundaria profesional más técnica, y el Gymnasium, que da acceso a la universidad.

Según el informe, el origen social es un factor determinante ya desde la escuela primaria. Como ejemplo menciona las competencias de lectura, que los niños de familias con poca instrucción desarrollan un año más tarde que sus pares de clases sociales altas.

Con este informe, la Fundación Bertelsmann confirma las críticas que hace varios años viene realizando la OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos) y la Unesco: que el sistema escolar gratuito de Alemania no ha logrado superar el bajo éxito escolar entre los niños de las clases trabajadoras e inmigrantes.

¿Merecen la pena las reválidas? Rafael Feito

Es muy legítimo que tanto al Gobierno como a la ciudadanía, a las familias y al profesorado les preocupe saber con cierto grado de precisión si nuestros escolares han aprendido aquello que es exigible al finalizar determinado curso o al pasar de una etapa educativa a otra y si sus profesores han sabido cumplir con su deber. Este es el sentido, quiero suponer, que tiene la propuesta de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE) de realizar cuatro exámenes externos a lo largo de la educación preuniversitaria: en tercero de primaria y al finalizar la educación primaria, la secundaria obligatoria y el bachillerato. Los dos últimos son, guste o no el término, reválidas ya que aquellos alumnos que no los aprobaren no obtendrían las respectivas titulaciones correspondientes a estas dos etapas.

Produce indignación que un alumno pueda pasar de curso en primaria y secundaria sin saber prácticamente nada de cuanto le sería exigible haber aprendido. Si bien es cierto que cabe la posibilidad de repetir curso, las leyes educativas —y en esto la LOMCE no es una excepción— establecen un tope al número de repeticiones de curso posibles en la etapa obligatoria. En todo caso, y esta es una cuestión en la que no entraré ahora, la efectividad de la repetición de curso es más que dudosa y de hecho no existe en sistemas educativos que superan por goleada al español. Las pruebas externas se convertirían en una garantía de que el alumnado que las aprobase tiene al menos los conocimientos mínimos sobre los que versaren tales evaluaciones.

La idea es que los incentivos y las sanciones derivados de las pruebas externas traerán consigo un mayor esfuerzo del profesorado, incrementarán la motivación del alumnado e intensificarán la implicación de los padres. La presión para obtener buenos resultados en estos exámenes hará que todo el mundo funcione mejor.

Es sabido que el camino del infierno está empedrado de buenas intenciones y, por desgracia, esto es lo que sucede con las pruebas externas. Por fortuna contamos con una amplia literatura científica en torno al debate sobre este tipo de exámenes en el caso de los Estados Unidos. Allí existen unas pruebas similares a las reválidas llamadas high-stakes, expresión que quiere decir que se trata de exámenes que tienen consecuencias importantes —como la obtención del título de secundaria— para quien los toma. También existen los low-stakes, exámenes —como por ejemplo los que realiza el PISA— que no inciden directamente sobre el futuro del alumno —ya que nada tienen que ver con su promoción académica—.

Hace ya algunas décadas Donald T. Campbell acuñó una famosa ley que lleva su nombre (también conocida como el principio de indeterminación de Heisenberg para las ciencias sociales) que viene a decir que cuanto más se usa un indicador para asignar o retirar recursos más se corrompe el proceso que intenta medir o corregir.

El principal inconveniente que plantea este tipo de pruebas es que el conjunto de la enseñanza se termina focalizando en los contenidos que en ellas se plantean (teaching to the test) a costa de otros igualmente necesarios. Esto entraría en contradicción con la demanda que desde la penosa redacción del preámbulo de la LOMCE se hace en pro del “aprendizaje de cosas distintas” (sic). Entre nosotros el examen de selectividad es un buen ejemplo de cómo reducir el segundo curso de bachillerato a una especie de academia preparatoria de esta prueba. Lo mismo cabría decir de las pruebas de “Conocimientos y Destrezas Indispensables” que realiza la Comunidad de Madrid a alumnos de 6º de primaria y 3º de la ESO, las cuales se centran en exclusiva en la competencia lectora y en conocimientos matemáticos obviando el resto de contenidos curriculares.

Las reválidas también modifican la forma de enseñar. Si el examen externo es de tipo test desaparecerá o menguará cuanto tenga que ver con el pensamiento creativo y la capacidad de elaborar ideas propias. Esto, una vez más, choca frontalmente con la pretensión del preámbulo de la LOMCE de “formar personas autónomas, críticas con pensamiento propio”.

Las investigaciones han puesto de manifiesto que con los high stakeslos alumnos desarrollan menos motivación intrínseca y una menor disposición hacia el pensamiento crítico y que sus profesores controlan con mayor intensidad las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes a costa del posible desarrollo de la autonomía intelectual de estos.

Durante su primera campaña presidencial Obama apuntó a la necesidad de acometer cambios sustantivos en la ley conocida como No Child Left Behind (que ampara, pese a que no obliga a ello, todos estos exámenes externos de los que estamos hablando). Llegó a decir que los profesores dejarían de estar “abocados a dedicar el curso a preparar a los niños para rellenar círculos en test estandarizados” y reconoció que materias como la historia y el arte estaban siendo marginadas y que, en definitiva, niños y adolescentes no recibían una educación completa.

Además, estos exámenes dan lugar a prácticas fraudulentas –más de un director de centro escolar ha terminado en la cárcel- por parte de los centros con la intención de obtener los mejores resultados posibles.

El ministro de Educación, que también lo es de Deportes, se considera resultadista y no tiene empacho en afirmar –como lo hace el preámbulo de la LOMCE- que los exámenes externos elevan el nivel educativo y para ello, y en una prueba rotunda de pluralismo científico, invita en exclusiva a Madrid a Eric Hanushek (un economista de reconocido prestigio) para que nos dé su versión de un debate que sigue generando enormes controversias en la sociedad norteamericana. Se trata de una discusión tan agria como difícilmente comprensible en la que unos investigadores –todos ellos, eso sí, de reconocido prestigio- afirman que el nivel sube y otros mantienen lo contrario. Sin embargo, nada más y nada menos que el National Research Council (NRC) en su informe de 2011 Incentives and Test-Based Accountability in Educationllegó a la conclusión de que los sistemas de rendición de cuentas eran ineficaces por lo que recomendaba que se dejaran de llevar a cabo ya que no hay datos que avalen que mejoren los resultados de los estudiantes que han de aprobar un examen para obtener el título de secundaria superior. En febrero de este año el Washington Post publicó un manifiesto firmado por más de ciento treinta investigadores y profesores de universidad en el que se recomendaba abandonar loshigh stakes.

En lo que sí parece haber consenso es en que los resultados son peores para los estudiantes de menor estatus socioecónomico. Los datos ponen de manifiesto que se incrementa el abandono escolar (que es de un 88% mayor en aquellos estados que exigen pasar exámenes externos para obtener el título de secundaria). Pese a todo Estados Unidos no ha mejorado sus resultados en las pruebas PISA –algo que entre nosotros también preocupa y mucho-.

Son tantos y tan sumamente graves los problemas que plantean las pruebas externas que los mejores sistemas educativos deciden eliminarlas. A modo de ejemplo, para Australia su preocupación es la competencia no tanto con la cada vez más decrépita Europa como con los “tigres” asiáticos. En el interesantísimo informe Grattan se recoge una información valiosísima sobre qué ha sucedido con sus high stakes,los cuales tenían lugar al finalizar la primaria y la secundaria inferior y que determinaban el tipo de escuela al que irían los alumnos. Estos exámenes han desaparecido –al igual que en los sistemas educativos de sus competidores más próximos- y con ellos el énfasis en la mera adquisición repetitiva de conocimientos. Ahora se hacen exámenes del tipo low stake (algunos incluso han desaparecido con la loable intención de rebajar el nivel de estrés de los niños y niñas) cuyos resultados no se entregan a los estudiantes y básicamente sirven para que cada escuela pueda mejorar.

Nada hay que objetar a la existencia de una prueba que permita unificar los criterios de rendimiento de los estudiantes de secundaria. Una prueba de nivel que contemple destrezas genéricas como el modo en que se redacta, se razona, se procesa la información, etc. podría ser de gran utilidad. Pienso en concreto en el modelo de las Coalition Schoolsen los Estados Unidos en las que el título de educación secundaria se obtiene en pruebas públicas similares a las de nuestras tesis doctorales, ante tribunales constituidos por profesores del centro y por alguna persona nombrada por el propio estudiante. Se trataría de presentar en público investigaciones para cada una de las áreas de conocimiento.

Como se puede observar la LOMCE se adentra en terrenos plagados de puntos de vista contradictorios que requerirían un debate científico y político que hasta el momento se ha obviado vergonzosamente.

Rafael Feito es profesor de Sociología de la Universidad Complutense.

¿Por qué no dejamos de despilfarrar el 90 por ciento del tiempo de clase en dictar y explicar lo que puede transmitirse con documentos y vídeos?

Los medios para transmitir la información a nuestros alumnos sin gastar el tiempo de clase están a nuestro alcance gracias a Internet y se llaman: e-mail, pdfs, vídeos y podcasts de presentaciones animadas. La manera de estimular a nuestros alumnos a estudiarlos también esta a nuestro alcance y la herramienta tecnológica se denomina cuestionarios online que podemos fabricar y gestionar con survey monkey y google drive.El precio por enviar la información a nuestros alumnos y revisar que han trabajado con lo que les hemos enviado es escaso: las herramientas son gratis y el trabajo que debemos realizar para supervisar sus respuestas es poco pues Survey Monkey y Google Drive nos permiten semiautomatizar la creación de cuestionarios y trabajar con sus respuestas en modo de base de datos creando hojas de datos en las que  las respuestas de cada alumno están en una fila y son fáciles de revisar y analizar.Por contra el premio por transmitir la información de esta manera es es muy gordo y sustancioso: el ahorro de mucho tiempo de clase que ya no deberá emplearse en la transmisión de información ya transmitida y por tanto podrá dedicarse a la resolución de dudas, la discusión y el protagonismo de los alumnos. Por ello, en mis cursos de formación del profesorado intento convencer a los profesores de la conveniencia de usar estas metodologías para que sus alumnos aprendan más y mejor. Para convencerles suelo realizar un dirty exercise (ejercicio a traición) de aprendizaje activo que oí en una conferencia de Eric Mazur  ”Confessions of a converted lecturer“(con transcripción de la conferencia).

  El Ejercicio consiste en pedir a la audiencia de profesores que piensen sobre qué es lo que ocurre en un aula en la que un profesor  está dando una clase magistral.:

 ¿Cuál es la actividad que se está produciendo ?

Tras una perplejidad inicial alguien dice “transmisión”

¿Que se está transmitiendo?

“hechos o información”

La clase magistral es un proceso de transmisión de información desde un único emisor a múltiples receptores. La clase “lectura” en inglés sirvió durante siglos para transmitir conocimientos de una generación a la  siguiente y multiplicar las copias escritas del compendio escrito del saber en la universidad Medieval.

Prosigo con la siguiente cuestión:

¿Por qué no hemos dejado de dar clases magistrales en la Universidad después de inventar el libro de texto?

 Posiblemente porque la enseñanza es un fenómeno cultural y tendemos a enseñar cómo nos enseñaron, lo que se traduce en que la mayoría de los docentes siguen la tradición docente y reproducen de manera acrítica las formas en las que ellos mismos fueron enseñados.

Prosigo con el cuestionamiento a mi audiencia de profesores deseosos de aprender nuevos métodos para que sus alumnos aprendan más y mejor:

¿Es la enseñanza sólo transmisión de información?

Los asistentes mueven sus cabezas de lado a lado. Claramente no, el alumno necesita asimilar la información, incorporarla a sus propias estructuras mentales, asociar lo nuevo con lo que ya conoce, extraer significados y conexiones significativas que pueda aplicar en nuevos contextos y situaciones.

Prosigo con mi cuestionamiento:

 ¿Dónde ocurre el aprendizaje? ¿cuándo estas escuchando al profesor en el aula? ¿o después cuando estudias con los codos sobre la mesa y tu cerebro reprocesa esa información transmitida?

Es claro que asistir a clase no es suficiente para aprender. El alumno tiene que trabajar con la información con los codos sobre la mesa, subrayar, resumir, esquematizar, consultar fuentes, buscar dudas, resolver problemas etc. Sólo entonces conectara los significados y aprenderá a transferirlos y a aplicarlos.

Prosigo con una pregunta orientadora:

¿Cuál es la parte más difícil del proceso para el alumno? ¿La recepción de la información transmitida y su conversión en notas escritas? ¿o más bien la reconstrucción del significado de esta información en la mente del alumno cuando relee y relaciona con otras cosas?

Suele haber un acuerdo entre los profesores asistentes al curso en que es en esta segunda fase cuando establecemos relaciones con otras cosas que sabemos y fijamos los conocimientos en una memoria de largo plazo  aquello que oímos y apuntamos en clase.

Siguiendo la estrategia de Mazur pregunto:

¿Por qué si el aprendizaje se produce en la fase de aplicación y utilización del conocimiento, el profesor pone todo el esfuerzo en la primera fase la transmisión de información dejando la parte mas dura y difícil para que la hagan los alumnos solos?

¿Deberíamos seguir dedicando el 90 por ciento del tiempo de clase a transmitir información, cuando nos falta tiempo para ayudar a nuestros alumnos a comprenderla, discutirla con sus compañeros y usarla?

¿Por qué no les damos apuntes para que los estudien? ¿O el link a  un vídeo explicativo de las ideas más importantes de la clase?

 De esa manera sacamos la transmisión de información inicial fuera de la clase y no gastamos en ella la inmensa mayoría del tiempo de clase. Algún lector avispado se dará cuenta de que eso es lo que proponen las metodologías de flipped classroom tan de moda hoy en día pero sin embargo esta misma filosofia de aprendizaje se aplica desde hace mucho tiempo en las mejores universidades del mundo. En Harvard

desde 1871 hay profesores que no se dedican a enseñar la ley a sus alumnos sino que usan la enseñanza por medio de casos también conocida cómo el “Método de Harvard” les ponen casos para que los alumnos razonen sobre ellos y busquen información por si mismos y de este modo aprendan por su cuenta los principios legales, las leyes y precedentes legales que necesitan para resolver esos casos. Esta metodología la copiaron los profesores de las mejores facultades de medicina para enseñarla por medio de la resolución de casos clínicos.

En otras disciplinas humanidades y ciencias sociales se dieron cuenta de que si los alumnos se preparaban y estudiaban lecturas seleccionadas antes de clase podían realizarse discusiones muy fructíferas con los alumnos durante  el tiempo de clase que producían un aprendizaje de mayor profundidad y retención a largo plazo que las clases explicativas tradicionales. Por ello en la Universidad de Chicago llevan medio siglo mandando lecturas a los alumnos para que se preparen para discusiones en clase. Mucho tiempo de clase dedica a discutir en lugar de a explicar.

En 1969 en la nueva facultad de medicina de la Universidad Mc Master de Canadá decidieron enseñar todo el currículo de medicina a base de exponer a los alumnos a situaciones problemáticas con el fin de que aprendiesen a detectar por si mismos qué conocimientos necesitaban aprender para poder resolverlas, denominaron problem based learning (PBL) a esta metodología de aprendizaje inductiva y contracultural (PBL). En los setenta fueron los profesores de derecho (Maastricht) e ingenieros europeos  los que copiaron esta metodología de los médicos (los prestamos intelectual van y vienen de unas disciplinas a otras). Los últimos la rebautizaron como aprendizaje basado en proyectos (PjBL) y prestigiosas universidades como la Universidad de Manchester lo usan en currículos de ingenierías y medicina.

En los noventa se desarrollaron nuevos métodos inductivos light o híbridos en los que los profesores piden a los alumnos que estudien los materiales que sus les envían y después combinan ejercicios e instrucción directa según sean las necesidades de los alumnos después de haber estudiado los materiales. Los métodos de fomento del estudio previo más difundidos en las mejores universidades de Estados Unidos y Canadá son eljust in time teaching (Novak) , el peer instruction (Mazur) y posteriormente en la primera década del siglo actual se desarrollaron nuevos métodos como el team based learning (Michaelsen)y el flipped classroom (Sams & Bergmann).

No podemos poner la excusa de que no disponemos de modelos exitosos y eficaces a seguir para innovar nuestra obsoleta metodología de enseñanza expositiva que sacrifica el 90% del tiempo de interacción presencial a la transmisión de la información a aprender. La realidad es que si a los profesores nos da la gana tenemos muchos métodos de éxito contrastado en publicaciones entre los que escoger para lograr que nuestros alumnos estudien antes de clase y nos informen de sus logros y dificultades.

¿Por qué no probar al menos una vez a ver qué ocurre?

Esta es la propuesta que hago en mis cursos y enseño a los profesores participantes a implementar estos métodos.

Las personas que hemos experimentado la utilización de  estos métodos con nuestros alumnos sabemos lo que se gana al usarlos. El profesor tiene que trabajar un poco más pero sus clases se vuelven mucho más participativas, los alumnos comprenden mucho mejor y practican la aplicación y la transferencia de lo que les enseñamos. Es por eso que aunque nuestras comisiones académicas nos “recomendasen encarecidamente utilizar metodologías más clásicas” y fieles a la rancia tradición académica hispana nunca daremos marcha atrás pues hemos comprobado repetidamente que nuestros alumnos aprenden significativamente más y mejor  con los métodos de fomento del estudio previo e implicación activa en clase que con los obsoletos métodos tradicionales.Para obtener mas información a este respecto podéis ver la entrada sobre nuestros  resultados con el just in time teaching

Sólo una tradición inmovilista y el mantenimiento de la gran comodidad que tiene seguir  repitiendo lo mismo una y otra vez justifican la negativa a dar una oportunidad a los métodos de enseñanza que intentan sacar parte de la transmisión de información a los alumnos fuera del aula para así disponer de tiempo para que nuestros alumnos se ejerciten en clase discutiendo lo que significa lo que han aprendido y sobre cómo pueden aplicarlo y transferirlo a la resolución de nuevas situaciones.Esta es mi propuesta de cambio metodológico y os animo a todos a seguirla.

Estudiar no tiene sentido, aprender sí lo tiene

No puedo, tengo que estudiar. ¿Recuerdas esa frase? Imagino que hace ya mucho tiempo que no la pronuncias. Sin embargo, yo sigo escuchándosela a mis sobrinos y me temo que más pronto que tarde, se la oiré decir también a mis hijos. Volvamos momentáneamente a nuestra infancia: ¿Qué recuerdas con placer de cuando eras niño?¿Qué volverías a hacer si pudieras? ¿Aparece ir al colegio entre las opciones elegidas? ¿Echas de menos estar en clase de gramática, geometría o física? Si te pido que me cuentes algún recuerdo agradable del colegio, ¿Sería estudiar para los exámenes una de las cosas que disfrutabas? ¿O tal vez jugar con tus amigos en el recreo? ¿Es estudiar algo que recuerdas con especial agrado?

La gran mayoría de niños hacíamos todo lo posible por evitar estudiar así que imagino que difícilmente es algo que te gustaría volver a repetir. Exactamente lo mismo que pasa con los niños actuales. El mayor premio del colegio era salir de él, terminarlo. Uno de los sueños que más se repite entre los adultos consiste en creer que todavía te falta una asignatura para terminar la universidad. Menuda pesadilla...

¿Por qué estudiar? En algún momento, alguien decidió que hay determinadas cosas que es imprescindible saber y que la mejor manera de aprenderlas es estudiando. Cada vez que tomo el Metro, revivo la misma escena: me topo con algún estudiante de pie, leyendo detenidamente un cuaderno con apuntes (o unas fotocopias de un libro o de una presentación en powerpoint que previamente subrayó) y repitiendo en voz baja lo que lee tratando de grabárselo en la memoria. Absurdo e inútil pero lo más normal del mundo.

La vida de un estudiante se divide entre lo que hace en el aula y lo que hace fuera de ella. Cuando está en el aula, su labor consiste en ir subrayando el libro mientras el profesor "hace clase" y en caso de que no exista libro, en tomar apuntes de lo que dice o de lo que escribe en la pizarra (incluso están apareciendo defensores de usar powerpoint para mejorar el aprendizaje). En una clase apenas existe interacción, la mayor parte del tiempo es un monólogo del profesor y resulta muy poco frecuente que los alumnos hagan preguntas. Cuanto más pasivo es un alumno, menos aprende. Fuera del aula, dado que no confiamos en que los alumnos aprendieron por el mero hecho de leer el libro o escuchar al profesor, el tiempo se dedica a estudiar para los exámenes. Un antiguo refrán afirma que"el saber no ocupa lugar". El fin que persigue el acto de estudiar (saber más) es encomiable pero puede resultar contraproducente e incluso perjudicial dependiendo de cuál de las 2 definiciones sea la que manejemos.

1. Para muchos, estudiar es casi siempre sinónimo de aprender de memoria para repetirlo en un examen . Esta definición acarrea algunos inconvenientes graves:

a. Aprender de memoria implica que, demasiadas veces, aprendes cosas sin entenderlas. Evidentemente, no es posible aprender sin entender lo que aprendes pero muy a menudo, nuestros hijos (al igual que nosotros cuando éramos colegiales), estudian, es decir memorizan, gran cantidad de cosas sin comprenderlas. Y lo que todavía es más preocupante es que es perfectamente factible que memorices algo sin entenderlo y aun así seas capaz de sacar buena nota en un examen. La historia de la niña que responde las preguntas del viajero con que comienza el artículo sobre los 5 mandamientos para la educación sigue plenamente vigente. Además, cómo estudiar es un proceso eminentemente individual (también los exámenes lo son) si no comprendes lo que debes estudiar, por mucho tiempo que le dediques, difícilmente lo entenderás a no ser que alguien te ayude y por ende, la única salida que te queda es memorizarlo.

B. Cuando estudias, aprendes cosas que no te importan lo que significa que no van a durar mucho tiempo en tu memoria. Estudiar no es tan solo tedioso sino que además es un método muy poco efectivo para aprender. Para confirmar este aspecto, pregúntate por quéolvidaste la inmensa mayoría de lo que estudiaste en el colegio o la universidad. Si no entiendes el por qué debes estudiar lo que te piden ni te interesa lo más mínimo lo que debes estudiar (y encima, nunca más te lo vuelves a encontrar en tu vida), sería una proeza extraordinaria que fueses capaz de recordarlo años después. Este artículo Exámenes empujan a estudiantes a olvidar pronto lo aprendido lo ilustra perfectamente.

Estudiar no equivale a aprender y tampoco sacar buenas notas es garantía de que tengas conocimiento. Estudiar siempre ha tenido una connotación negativa: se percibe como algo aburrido, falto de sentido, como una pérdida de tiempo (lo que lamentablemente la vida se encarga de demostrarnos innumerables veces). Estudiar es un acto obligatorio y no voluntario ya que si no te obligasen, no lo harías. Estudiar es un acto que no nace de tu propia iniciativa sino que es externo: los más interesados son los padres y los profesores. Estudiar es un acto planificado en un lugar y un momento concreto mientras que aprender ocurre las 24 horas del día y en cualquier sitio (hoy, el aula ya es el mundo entero).

Cuando estudias, no tienes la posibilidad de escoger lo que estudias y por tanto, de discrepar, de contradecir o de abordar otros temas. En el colegio o la universidad, te irá bien siempre que respondas lo que el profesor espera, pero te irá mal si respondes lo que tú crees. ¿Necesitamos niños que repitan como loros lo que otros les dijeron? ¿Dónde queda tu capacidad de opinar y articular tus propias ideas? Ayer mismo, una entrevista a un experto europeo en empleo titulaba así: Hay que enseñar a tener iniciativa desde la guardería. En caso de considerarlo importante ¿sabría el colegio cómo enseñar "iniciativa"? En lugar de ocuparse de ayudarte a desarrollar la imaginación, la creatividad o la innovación, el foco del sistema educativo parece orientado a enseñarte a obedecer. Por eso, aunque siga siendo considerado un acto sagrado que nadie se atreve a cuestionar, estudiar de esta manera no tiene ningún sentido.

2. El viernes 12 abril, Kobe Bryant, 34 años, uno de los mejores jugadores de baloncesto de la historia se rompió el tendón de Aquiles Es posible que Kobe no supiese demasiado respecto de dicha lesión ni de cuál es la función del más famoso de los tendones. Pero obviamente, la primera preocupación del deportista fue estudiar a fondo los casos de jugadores que han pasado por este tipo de lesión para saber si podrá recuperarse plenamente y en qué plazo. Estudiar, en esta circunstancia es algo totalmente distinto. Significa perseguir tus propios intereses y para ello, investigar, analizar, cuestionar , preguntar, interpretar, inferir, pronosticar, concluir, decidir... Aprender es un acto guiado por ti mientras enseñar es un acto guiado por el profesor.

En este caso, hablar de estudiar, es hablar de imaginar, sopesar, profundizar, reflexionar, evaluar, cualquier cosa menos memorizar sin entender y luego repetir sin saber por qué. Estudiar empieza por identificar lo que te entusiasma, tener la libertad de decidir qué quieres aprender, hasta donde quieres llegar, qué medios utilizar, cómo demostrar lo aprendido, etc. Lo más increíble es que el diccionario de la RAE define estudiar como"Ejercitar el entendimiento para alcanzar o comprender algo". Aprender exige entender, por eso las máquinas no aprenden ya que no entienden el sentido de la información que tienen dentro.

Y por eso, detrás de cualquier cosa que investigas, siempre existe un desafío, un objetivo que te mueve mientras que al estudiar en el colegio no hay ningún desafío ni motivación poderosa. Cada vez que imparto un taller, suelo preguntar a los participantes qué cosas les quitan el sueño respecto de su trabajo. Lo que me responden es siempre algo que les importa y por tanto, algo que están interesados en aprender porque les preocupa resolverlo para volver a dormir tranquilos de nuevo. Kobe Bryant no estudia acerca de su lesión sino que está aprendiendo una barbaridad todos los días acerca de la misma.

Lo que cabe esperar de la educación es que te enseñe cosas que serán las que luego utilizarás en todos los órdenes de tu vida adulta. Que te enseñe a leer, escribir o hablar adecuadamente tiene todo el sentido porque durante toda tu vida, dichas habilidades resultarán esenciales. ¿Sería absurdo que el colegio me enseñase a herrar caballos, forjar espadas, manejar un escudo y una lanza o aprender curtiduría? No menos absurdo que estudiar cosenos y derivadas, la tabla química, las células eucariotas o qué es una prosopopeya.

Subrayar libros, tomar apuntes o estudiar y hacer exámenes es algo que, por fortuna, los adultos nunca más vuelven a hacer. De hecho, me sorprende que a pesar de la importancia que la sociedad le otorga al estudio, nadie jamás te enseñe a estudiar o a tomar apuntes. Como desarrollaremos en otra columna, aprender exige hacer. Y no me refiero a un hacer físico o manual sino a un hacer intelectual. La labor de un abogado no consiste en estudiar (ni tampoco nadie le hace un examen mensual) sino que todo lo que aprende lo aplica y su conocimiento se plasma en los "productos" que elabora: una estrategia legal, un escrito, un recurso, etc.

El conocimiento de un médico se refleja en un diagnostico de un paciente y en el tratamiento que le recomienda. El conocimiento de un arquitecto se muestra en los planos que elabora, el de un periodista en los artículos o reportajes que escribe y así sucesivamente. Ninguno de ellos estudia ni rinde exámenes sino que aprende y "hace" gran cantidad de cosas. Estudiando adquieres únicamente información (que olvidas en poco tiempo) mientras que cuando aprendes adquieres experiencia. La manera de demostrar que sabes algo es haciéndolo, llevándolo a la práctica y no únicamente hablando o escribiendo acerca de ello. En palabras de Einstein "El aprendizaje es experiencia, todo lo demás es información". Cualquier joven que se matricula en una universidad lo hace con la esperanza de que esta le prepare para encontrar un trabajo que le permita ganarse la vida. Para ello, es imprescindible que le enseñe a hacer cosas y no sólo a estudiar y saber cosas.

Uno de los principales problemas de estudiar tiene que ver con la motivación. Lo que aprendes depende de tu actitud en el proceso de aprendizaje. La motivación lo es todo pero hay que ser consciente de que las personas no están interesadas en aprender (no es más que un medio), sino en crecer, desarrollarse, mejorar, obtener algún logro. Si estudiar no me garantiza ninguno de dichos objetivos ¿para qué voy a perder tiempo en ello?

Las "recompensas" del aprendizaje (sensación de progreso, descubrir capacidades ocultas, reforzar autoestima, etc) tienen que ser motivantes para quien lo realiza. Recientemente apareció una noticia abogando por usar el ajedrez para mejorar el rendimiento escolar, un gran ejemplo de cómo estropear esta potente herramienta pedagógica. En lugar de aprovechar el ajedrez para que los niños aprendan a pensar, a planificar, a gestionar el tiempo, mantener la concentración, anticipar y diseñar estrategias o lidiar con la derrota, la brillante propuesta plantea desperdiciarlo para mejorar el rendimiento. No se pueden pedir peras al olmo...

Los seres humanos somos expertos en aprender (aunque no sabemos cómo lo hacemos) pero sabemos menos acerca de lo que nos gusta. El objetivo de la educación es precisamente, desarrollar tu capacidad de aprender (que ya es muy buena cuando llegas al colegio por primera vez aunque nunca dedicaste 1 minuto a estudiar) y no atrofiarla y sobre todo ayudarte a encontrar tu pasión, aquello donde enfocar tu ilimitada capacidad de aprender.

Dad al alumno algo que HACER y no algo que aprender, ya que el hacer tiene tal potencia que exige pensar y reflexionar (John Dewey). Nadie sabe nada hasta que lo aprende y por suerte, nos pasamos todo el día aprendiendo sin que nadie no esté enseñando. La educación tiene que ocurrir en el mundo real, sin sillas, aulas o pizarras. Para aprender hay que vivir la vida en lugar de estudiar libros, hacer exámenes y llenar la memoria de los jóvenes con información que no les interesa. Estudiar no tiene sentido, aprender sí. Los jóvenes siguen asistiendo a colegios y universidades a estudiar (memorizar) y no a aprender (experimentar) llegando a extremos ridículos como realizar exámenes de ingreso a niños de 4 años.

Fruto de la obsesión por el estudio y las notas, muchos niños no entienden lo que estudian y tampoco entienden porque lo deben estudiar, no le encuentran sentido generando un rechazo que en ocasiones se arrastra durante toda la vida. Aprender por el contrario te empuja a estudiar algo que te interesa, bien por que quieres saber más (hobby, curiosidad) o bien por que lo necesitas para hacer algo que te importa (dar seguridad a tu familia, desarrollarte y promocionar, ganar más dinero, sentirte bien, ayudar a otros, etc). Cuando preguntaron a uno de los periodistas más reconocidos de Chile cuál es su meta en la vida, respondió: "no dejar pasar un día sin sentir que fue interesante, novedoso y que aprendí algo nuevo". No es casualidad que muchas personas, después de jubilarse, decidan ponerse a estudiar (incluso en la universidad) aquello que siempre l es interesó por el mero placer de aprender y sin ninguna presión añadida. Como siempre escuché en mi casa, "sarna con gusto no pica".