Мифы о генетическом предопределении и IQ

Откуда взялось столько противоречивых мнений? Из постоянной привычки людей исследовать, что представляет собой какая-либо вещь, ещё не выяснив, существует ли она.

Вольтер

Есть такое психологическое понятие «атрибуция»: оно означает «приписывание» и является частью представлений человека о себе и окружающих («я – схемы»). Теорию атрибуции разрабатывал Фриц Хайдер. Им показано, что в зависимости от представлений человека о себе и мире он склонен приписывать свои успехи/ неуспехи либо себе (своей «природе», биологии, генам), либо своим усилиям (труду, воспитанию), либо среде (благоприятной или, наоборот, подавляющей). Оказалось, что в зависимости от деятельности и от ситуации одни атрибуции полезны, а другие – нет.

Как пишет американский психолог Хелен Би в книге «Развитие ребёнка», выдержавшей уже 9 изданий, «азиатоамериканские семьи верят в индивидуальные усилия как в одну из первостепенных дорог к успеху. Этот элемент отсутствует в культурных ценностях латиноамериканцев и евроамериканцев. В евроамериканской культуре способности, а не упорный труд считаются ключом к успеху.  Это различие не тривиально. Если ключевым ингредиентом Вы считаете способности, то тогда нет смысла прикладывать большие усилия, а надо просто принять посредственный уровень успеваемости вашего ребёнка».

Это межкультурное различие в атрибуциях не только не тривиально, но может оказаться критическим для возможности получить качественное образование и «выбиться в люди» ребёнку, вырастающему в бедном районе, попадающему в ghetto school, специфическая обстановка в которых просто не позволяет таланту выделиться, чтобы его заметили и дали поддержку. Иными словами, в подобных условиях «низкого старта» при равном таланте для подъёма требуется больше усилий, чем «в среднем» для благополучных детей среднего класса. Вера в индивидуальные усилия заставляет последние приложить, обеспечит максимальную поддержку семьи прилагающему и позволит достичь успеха. Вера «в способности» (особенно в генетическую предопределённость «способности – неспособности к умственным занятиям»), напротив, заставит опустить руки.

И далее: «Азиатские родители, напротив, верят в значение старания (получающего поддержку и ресурсы всей семьи), откуда следует очень разное отношение к успеху и неудаче ребёнка: родители принимают успех как само собой разумеющееся, естественное следствие труда, а не счастливый случай, на неудачу реагируют тем, что побуждают прикладывать больше усилий. Из-за этих различий азиатоамериканские родители проводят больше времени со своими детьми, обладают более высокими стандартами достижений для них, поднимают планку по мере реализации ожиданий и т.п. Они много реже удовлетворены школой детей, считая, что школа может работать лучше».

Пример такой неполезной атрибуции, широко распространившей в западной культуре, а в 1990-х гг. дошедшей до нас, представляет собой убеждение:

а) в исключительно генетической детерминированности индивидуального интеллекта, мерой которого в данном убеждении выступают цифры IQ,

б) в наличии устойчивых различий по уровню интеллекта между представителями разных рас, богатыми и бедными, мужчинами и женщинами et cetera.

Почему это приписывание не полезно, а зачастую даже вредно? Во-первых, потому, что не имеет серьёзных научных оснований и держится исключительно «убеждениями чувства» (по мнению Александра Любищева именно они, а не разумные доводы, питают всякую идеологию).

Убеждение б) ненаучно практически полностью (межрасовые, межэтнические и межклассовые различия в IQ не являются ни устойчивыми, ни неизменными, и обусловлены не разницей «в биологии и генетике» представителей данных рас, а разницей социальных условий существования этих представителей, там, где эти условия зависят от происхождения и цвета кожи). В случае а) есть веские доводы против наследуемости значений IQ (далее покажем, почему их не следует называть «интеллектом») и хорошие конкурирующие объяснения тех результатов, которые обычно используются для обоснования генетической природы. Данная статья посвящена обоснованию а) и б).

Во-вторых, разделять эти убеждения неполезно, прежде всего, представителям тех самых групп, которые считаются «менее интеллектуальными» (неграм, «цветным», бедным, женщинам и т.д.). У них возникает так называемый «страх подтверждения стереотипа» (stereotype threat), подробно исследованный известным американским психологом Эллиотом Аронсоном[1] (у нас переведена его книга по социальной психологии «Общественное животное»). То есть когда негры, бедняки или женщины думают (на основании обстановки эксперимента; например, если тестирующие – тоже негры или женщины, а не белые-мужчины), что их тестируют индивидуально, для определения их личных умственных способностей, они показывают последние в полной мере. А вот когда они думают, что их тестируют не как отдельную личность, а как представителя своей расы (пола, социального класса и т.п.), у них возникает страх, что их низкий результат плохо отразится на их группе, и они действительно показывают низкий результат[2].

Поэтому чёрные дети дают лучшие ответы на вопросы при определении степени их умственного развития, если тестирование проводят негры, а не белые, а  иммигранты из стран Чёрной Африки, поселившиеся в США, и их потомки в первом поколении превосходят белых граждан этой страны как по школьным достижениям, так и по тестам IQ (в случае сравнимого уровня образования). Поскольку «белое» население США – это тоже потомки иммигрантов, добровольных или вынужденных, сравнение обоих выборок представляется правомочным.

Страх подтверждения стереотипа существенно снижает и школьные достижения, и результаты тестирования, по которым оценивается IQ, причём максимально - в области высоких значений. В том числе и поэтому сейчас в европейских странах запрещают тестировать на IQ без измерения уровня тревожности.

Как измеряется IQ

Взаимодействия людей в обществе требуют от них оценивать человеческие качества друг друга. Сложность социальной жизни растёт, и помимо очевидных для большинства людей качеств (активность, общительность, альтруизм) от них всё чаще требуется оценивать качества менее очевидные, в том числе интеллектуальные способности компаньонов. В обыденном сознании большинства людей (см. В.Н.Дружинин, 2002. «Психология общих способностей») присутствует такое значимое качество, как общий интеллект (“ум вообще”), хотя нередко он слит в единое целое с творческими способностями (особенно при оценке мужчин) или с навыками общения и социального влияния (особенно при оценке женщин). Поэтому многие интерпретации результатов тестирования ориентируются на это «общее мнение», что есть некоторый «общий интеллект», «ум вообще», из которого следуют частные способности, хотя это житейское наблюдение отнюдь не получает безусловной научной поддержки.

В связи с широким кругом теоретических и практических задач перед учёными тоже нередко встаёт необходимость как-то определить и оценить фактор, сильнее всего влияющий на большинство интеллектуальных способностей. Увы, предлагаемые определения и методы оценки до сих пор являются предметом дискуссий (что для науки естественно) и не до конца удовлетворяют критериям научной строгости (что требует значительной осторожности при их применении). Однако они активно используются не только психологами, но и экономистами, педагогами, политиками и т.д., что способно значительно изменить жизнь общества (и в условиях преобладания идей «конкуренции и селекции лучших» вместо идеологемы поиска и взращивания талантов – изменить не в лучшую сторону[3]).

Показатель IQ измеряет степень сформированности базовых интеллектуальных навыков, необходимых для решения различных словесных и несловесных задач. от пространственных представлений до беглости речи, от объёма тезауруса до способности к арифметическим действиям. Напомню читателю, как выглядят подобные тесты. Обычно тест включает в себя большое количество разнородных заданий, которые надо выполнить в ограниченное время. Баллы, полученные за любое успешно выполненное задание, считаются эквивалентными друг другу и складываются. При этом вопросы настолько разнородны, что, по всей видимости, предполагают использование различных способностей.

Самое очевидное деление, которое проводится в большинстве тестов - на вербальный и невербальный интеллект. Часть заданий предполагает пользование языком лишь при уяснении задания, например, требование быстро сложить соответствующую картинку из кубиков. Пример другого задания: "Вставьте слово, которое обозначает то же самое, что и два слова вне скобок

“авторитет (...) тяжесть”

Понятно, что одних способностей требует правильный выбор ответа к вопросу типа “противоположностью надежды является: 1) разочарование; 2) отчаянье; 3) уныние; 4) удовлетворённость; 5) угнетённость”. Других способностей требует правильный выбор для задания: “мысленно соедините предлагаемые фигуры и определите, какая из фигур – 1-5 из них получится”.

Соотношение баллов, полученных за разные типы заданий, даёт профиль специальных способностей. Классификация различных специальных способностей в значительной степени чисто эмпирична, общепринятой классификации, исходящей из теоретических соображений, нет. А.Н. Дружинин, например, считал что невербальный интеллект отчётливо делится на пространственный и математический, причём высокий уровень первого является необходимым, но недостаточным условием развития высокого уровня второго. IQ не рассчитан на детальное определение профиля специальных способностей, для этого существуют другие тесты (например, тест Векслера).

В большинстве исследований суммарный балл в определённой степени коррелирует с баллами, полученными за тот или иной тип заданий. Потому обычно считают, что за этим суммарным баллом стоит некая сущность (фактор общего интеллекта), относительно природы которой среди исследователей нет согласия (часть, например, полагает, что это скорость переработки информации)

Особенности выполнения тестов, подобных IQ, - ограничения времени, предельная разнородность задач, невозможность "натренироваться" решать вербальные задачи; не только однозначный ответ, но и, как правило, довольно жёстко заданный способ решения - всё это наводит на мысль, что проверяется, собственно, не умение решать задачи. В наиболее жёстких и, в определённой степени "неестественных" условиях тестируется доля дефектов (пространственного восприятия, понимания речи и т.д.), которые могут помешать эти задачи решать. Это подтверждается, например, наличием вопросов, проверяющих в первую очередь объём тезауруса (хотя известно, что "многознание уму не научает"). Подтверждается это и тем, что результаты подобных тестов хорошо коррелируют со способностью освоить некий объём знаний и умений, но плохо – со способностью к творчеству, наличием таланта (о котором, как кажется, должен бы свидетельствовать «высокий интеллект» и «хорошие способности», которые, вроде бы, оценены в тесте).

Не зря практически все 800 подростков с IQ, превышавшим 135 баллов, из выборки Термена и Кокса (1921 год) впоследствии заняли высокое положение в обществе, но выдающихся людей среди них не оказалось. Между тем это был лучший 1 процент (верхний перцентиль выборки) от общего числа исследованных учеников. Это рождает предположение, что IQ скорее показатель социальной адаптируемости, чем талант в обычном понимании (хотя при запредельно высоком IQ социализация может быть нарушена). В последующем анализе самых разных данных увидим, что гипотеза о том, что цифры IQ – это мера социализации, а не интеллекта индивида, имеет тенденцию подтверждаться на самых разных выборках, а противоположная ей сталкивается с неустранимыми противоречиями.

Сам набор тестов определён в значительной степени эмпирически, разнороден и строгого научного обоснования не имеет. Г.Айзенк, крупнейший специалист по тестированию, пишет: "Тесты интеллекта не основаны на очень строгих научных принципах, и среди специалистов нет общего согласия относительно природы интеллекта ... С другой стороны тесты интеллекта с самого начала оказались весьма успешными в практическом применении..."

Общепризнанного объяснения того, почему общий интеллект – это нечто большее, чем сумма специальных способностей, у психологов и генетиков до сих пор нет, но есть серьёзные сомнения в возможности его получить. Прежде всего потому, что ум (как умение находить правильные решения новых и нетривиальных задач, обычно также в приемлемое время) возникает из деятельности. Деятельность же связана с манипуляцией – чтобы наловчиться решать задачи, надо оперировать с объектами в определённой области, постепенно наращивая сложность операций, а понятно, что всякое оперирование сильно зависит от материально-физических и перцептивно-образных свойств объектов, и даже умственное развитие детей с 3-х лет зависит от развития тонкой моторики пальцев.

Разнообразие объектов материального мира задаёт множество операций, возможных с ними «в воображении», и оно не сходится к какой-то одной операции (задаче), которую можно было бы счесть связанной с «умом вообще». Сейчас работами самых разных психологов, как сторонников, так и противников  идеи «общего интеллекта[4]», уже вполне надёжно показано, что последняя целиком вытекает из эмпирии, как гипотетическая промежуточная переменная для объяснения результатов тестирования (начиная со знаменитого «фактора g» Спирмена), и не имеет «собственной онтологии».

При измерении IQ ребёнка результаты сравниваются со средней степенью сформированности соответствующих навыков у детей разного возраста. Поэтому для детей и подростков показатели интеллектуального развития выражают не только относительную успешность по сравнению со сверстниками, но и опережение или отставание в годах (“интеллектуальный возраст”).

При измерении IQ взрослого сравнение идёт с общепопуляционным распределением баллов за тест. Это сравнение ориентируется на образ соответствующей кривой распределения по уровню интеллекта – примерно половина людей в популяции имеет нормальный интеллект, поменьше – несколько повышенный или сниженный, процентов 5 – очень низкий и процентов 5 – очень высокий. Замечательно, что уже сам этот образ – не отражение некой фундаментальной сущности, а всего лишь результат выбора, произвольно совершённого ради удобства экспериментаторов. Действительно, ещё Фрэнсис Гальтон получал подобные кривые при измерении, скажем роста (хотя есть сомнения в том, что лучше всего их описывает любимое статистиками нормальное, колоколообразное распределение).

Рост измеряется непосредственно – в сантиметрах. А показатели интеллекта измеряются суммой баллов, полученных за правильный ответ на те или иные задания. Однако можно понять, что, дав группе испытуемых десять средних по сложности заданий, десять трудных или десять лёгких, мы получим три совершенно разных распределения испытуемых по интеллекту. На самом деле психологи специально подбирают вопросы большинства тестов (не только интеллектуальных) и способ пересчёта “сырых” баллов в окончательные так, чтобы “на выходе” получался пресловутый колокол. Просто с ним легче проделывать большинство статистических процедур. Если для какой-то другой выборки испытуемых колокол не получается, то тест специально адаптируют (например, при переводе). Поскольку одни задания в среднем лучше выполняют мужчины, а другие – женщины, то средний балл для них обычно одинаков (хотя дисперсия для первых выше). Тем не менее, к ответу на вопрос “кто умней?” это тоже не имеет отношения (В.Н.Дружинин, 2002).

При анализе того, меняется ли IQ человека в том возрасте, когда он получает профессиональное образование, адаптируется к различным специальностям и социальным ролям, возникают серьёзные методические сложности. Различия в показателях выборок разного возраста могут быть связаны не с возрастной динамикой IQ, а с разницей между поколениями, которая, как увидим дальше, значительна. Более корректны долговременные исследования одной и той же группы испытуемых.

Как и в случае других тестов, использование “готовых” тестов для других стран (социальных групп) не вполне корректно, а “подгонка” их для своей страны делает не вполне корректным сравнение результатов для разных стран (социальных групп) (см. Дружинин, 2002). В странах Запада, прежде всего в США и Великобритании, наиболее распространены следующие виды тестов, позволяющие вычислить уровень IQ. Это тесты Векслера для детей (WPPSI и WISC-R) и взрослых (WAIS и WAIS-III), Army Beta test (Army-B), Block Design, Culture Fair Intelligence Test, тест «Нарисуй человечка» (Draw-a-Man test), Kaufman-Ability Battery for Children; Koh's Blocks; Lorge Thorndike intelligence test, Moray House Test no.44,  McCarthy Scale of Children's Abilities; Висконсинский тест сортировки карточек (Wisconsin Card Sorting Test).

При попытке сделать их мировым стандартом естественным образом возникает проблема адаптации тестов к чужому языку и культуре, чтобы получаемые данные по IQ были соизмеримы, и отражали «разную степень ума» испытуемых, а не, скажем,  неодинаковое владение английским языком и бытовыми реалиями жизни в США. Помимо естественного влияния языковых различий и связанных с ними сложностей перевода инструкций для испытуемых и проводящих тестирование существенна проблема разницы культур, игнорирование которой сильно снизит долю правильных ответов даже при переносе теста из одной "цивилизованной" страны в другую.

Дело в том, что один предмет, предельно важный в одной культуре, часто оказывается совершенно неважным в другой, что ведёт к сбою ассоциаций и, соответственно, к ошибкам в тесте. Так, использованный Стернбергом тест на установление аналогий включает задания типа: «Вашингтон относится к цифре 1, как Линкольн - к цифрам: а) 5, б) 10; в) 15; г) 20» (нужно выбрать правильный ответ из 4 возможных - в данном случае это вариант "а", поскольку соответствующие президенты изображены на купюрах в $1 и $5). Забавно, что зная, какие президенты изображены на каких банкнотах, мы скорей всего оба оказались бы в сильном недоумении. Для нас обоих априори «номер» президента США – это его место в ряду президентов в истории данной страны, так что Линкольн будет №16, а не 5. Иными словами, в американской культуре деньги настолько значимы, что вопрос об ассоциации с цифрой автоматически связывается с президентом на банкноте, а не в истории своей собственной страны. Для советской культуры, к которой принадлежим мы, знание важнее денег, и мы ошибаемся даже при наличии нужного знания об изображениях на банкнотах или как минимум встаём в тупик – при том, что тестирования проводятся с ограничением времени.

Поэтому при адаптации тестов на интеллект к реалиям другой страны и культуры адаптирующие оказываются в положении, когда что совой об пенёк, что пеньком об сову - всё плохо получается. Помимо собственно содержания стимульного материала, тест сопровождается инструкцией для проводящих и испытуемых. Просто переводить оригинальную (английскую или американскую) инструкцию на русский, венгерский, свази или кикуйю - получишь непонимание, и данные будут несравнимы, в том смысле, что низкий результат теста не будет связан с действительно низким IQ испытуемого. Перевести и адаптировать к реалиям местной культуры - это нетривиальная задача, для которой нужно иметь местные кадры подготовленных психологов, умеющих сотрудничать с соответствующими западными. Но и после такой адаптации данные тоже будут несравнимы, поскольку изменение состава невербальных и вербальных задач не позволяет понять, каким образом «греческий», «турецкий», «индийский» или «африканский» IQ соотносится с «англосаксонским» IQ в содержательном плане.

Тем не менее, талант компетентных учёных преодолевает эту преграду, не всегда, но в значительной части случаев подобная адаптация состоялась. Для многих стран «второго» и «третьего» мира, даже для стран Чёрной Африки можно использовать именно те IQ тесты, которые сейчас стандартизированы на Западе, а не устаревшие их варианты (скажем, Army Beta Test), адаптированные перед использованием к местным реалиям школьной системы, культуры и языка. Другое дело, что исследования в области психологии интеллекта со всей убедительностью показывают, что тесты на IQ измеряют не интеллект («ум», как мы его операционально определили выше, или как нужное знание и как умение мобилизовать знание для решения данной задачи), а социализацию, в смысле  укоренённость индивида в соответствующей культуре.

Почему IQ сложно считать показателем интеллекта

Если цифры IQ считать мерой величины интеллекта, то этот «интеллект» будет положительно связан со скоростью ментальных операций. Однако работы психологов (в частности, интереснейшая  книга М.А.Холодной «Психология интеллекта: парадоксы исследования») показывают, что  разные люди различаются по способу организации ментального опыта, по степени сформированности/несформированности когнитивных структур, необходимых для решения той или иной задачи. Поэтому решение задач, действительно требующих "ума" (что куда логичней связать с интеллектом в онтологическом плане), связано не со скоростью ментальных процессов, а, наоборот, с их временным замедлением, с остановкой на подумать.

Скажем, оба мы помним собственные ощущения на первом письменном туре Школьной Биологической Олимпиады МГУ: когда садишься и берешь задание, первое чувство - немедленно начать что-то писать, поскольку ты обычно что-нибудь да знаешь по любому вопросу. Вот это чувство совершенно неверно, если поддаться ему, ответ будет неполным или неправильным, надо его подавить и подумать, в чём состоит проблема, про которую вопрос, как её решить и т.д., в общем, уйти от того, на что наталкивают чужие формулировки, и формулировать самому.

Как пишет М.А.Холодная в «Психологии интеллекта» (с.59-63): «X.Айзенк подчеркивал, что корреляционный и факторный подходы традиционной тестологии явно недостаточны для объяснения механизмов интеллекта. По его мнению, путь доказательства существования интеллекта - это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве аргументов в пользу такой интерпретации механизмов интеллекта Айзенк рассматривает факты корреляционных зависимостей показателей IQ с характеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их сложности и синхронности), а также с временем простых двигательных реакций и временем опознания объектов в условиях их кратковременного зрительного предъявления. "Мы приходим к удивительному заключению, - пишет Айзенк, - что лучшие тесты интеллектуальных различий - это тесты, не-когнитивные по своей природе".

… В целом смысл идеи сведения сущности интеллекта и соответственно критерия его развития к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами, Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по своей направленности объяснений проблема интеллекта может быть выведена из "болота ментализма" и сам интеллект может приобрести статус реальной психической способности.

Наиболее типичным проявлением ментальной скорости является феномен времени опознания. Операционально он определяется как то самое короткое время экспозиции стимула (при тахископическом предъявлении слов, цифр, букв в диапазоне от 10 до 150 мс), за которое испытуемый успевает опознать предъявляемый объект, если при этом он дает до 95 % правильных ответов. В содержательном плане - это время, которое требуется человеку для достаточной детализации визуального стимула, с тем чтобы в итоге сделать о нем уверенное и точное различительное суждение. Некоторые данные свидетельствуют об удивительно высоких корреляциях между скоростью опознания и уровнем невербального и вербального интеллекта по методике Векслера (r = -0,92 и r = -0,41 соответственно), а также с показателем по методике Равена (r = -0,72) (Eysenk, 1982).

Простые решения, как известно, всегда чрезвычайно привлекательны в силу своей обманчивой очевидности и иллюзии "последней точки в строке". И действительно, сколь многие профессиональные психологи вздохнули бы с облегчением, если бы можно было определить интеллектуальные возможности человека по скорости его психофизиологических реакций (что, собственно говоря, и пытался сделать основоположник тестологического подхода Фр. Гальтон). Увы!

Во-первых, при выполнении серии тестовых заданий стандартного интеллектуального теста время правильных ответов, как правило, больше времени ошибочных ответов, то есть бόльшая затрата времени на решение - признак выбора более продуктивной стратегии. Во-вторых, чем выше индивидуальный IQ, тем более замедленными оказываются умственные действия испытуемого на определенных стадиях интеллектуальной деятельности (в частности, на этапе построения репрезентации задачи, а также на этапе принятия решения) (Sternberg, 1986; Кострикина, 2001).

В-третьих, если одаренный шахматист-мастер почти мгновенно схватывает шахматную позицию, видя при этом последовательность будущих комбинаций фигур, то является ли скорость его интеллектуального реагирования следствием высококачественной передачи нервных импульсов "откуда надо - куда надо" либо, напротив, сложная мозаика паттернов нервных возбуждений является следствием специфической организации его наличного ментального опыта?

В-четвертых, почему мы соглашаемся с тем, что "молчание - золото" и почему на чисто интуитивной основе мы как более умного оцениваем того человека, который на заданный вопрос отвечает после некоторой паузы, а не того, который отвечает сразу же, хотя ответы обоих правильные?

Не исключено, что теория "ментальной скорости" хорошо объясняет ту частную форму интеллектуальной активности, которая задействована в решении стандартных интеллектуальных тестов и которая определяется сформированностью определенных умственных навыков. Однако вопрос о скорости переработки информации и ее отношении к механизмам работы естественного человеческого интеллекта требует, по-видимому, более углубленного изучения. Во всяком случае нельзя игнорировать предположение о том, что быстрота в решении проблем и принятии решений далеко не всегда является свидетельством высокого интеллектуального потенциала.

Интерес к механизмам преобразования информации, стоящим за конечным результатом интеллектуальной деятельности, в значительной мере сложился под влиянием так называемой компьютерной метафоры, а именно представления о возможности анализа процессов работы человеческого интеллекта по аналогии с процессами работы компьютера.

Элементарные информационные процессы - это микрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкой текущей информации. Например, в какой форме и насколько избирательно кодируется информация о внешнем воздействии, как реорганизуется информация при ее прохождении через оперативную память, каков характер хранения новой информации при ее поступлении в долговременную память и т.п.

Прием, разработанный Э. Хаитом для изучения механизмов интеллекта, был назван им когнитивным корреляционным методом. Суть его заключается в том, что показатели отдельных элементарных когнитивных процессов (например, скорости переработки лексической информации) соотносятся на уровне корреляционного анализа с показателем психометрического теста в виде IQ, с тем чтобы определить, как эффективность этого базового информационного процесса сказывается на индивидуальных различиях в исполнении определенного вербального теста.

Так, в одном из экспериментов Ханта испытуемым предъявлялись пары букв (А и а; А и А; а и а). Быстрота установления одинаковости названий букв при их физическом несходстве (А и а) интерпретировалась как скорость переработки лексической информации. Показатели этого элементарного информационного процесса, как правило, выше у испытуемых с высоким уровнем вербальных способностей.

Впоследствии Хант продемонстрировал индивидуальные различия в способах кодирования информации, которые также оказались связанными с успешностью выполнения психометрических тестов. Испытуемым предъявлялась фраза типа "плюс выше звездочки" и картинка *+ (либо +* ) с требованием оценить, соответствует ли смысл фразы заданному на картинке соотношению элементов. Выяснилось, что в данных условиях обнаруживают себя две формы репрезентации этой простейшей проблемной ситуации: одни испытуемые сначала мысленно описывали картинку с помощью соответствующего лингвистического суждения и затем соотносили его с заданной фразой ("вербализаторы"), другие - мысленно создавали образ заданной фразы и сравнивали его с картинкой ("визуализаторы"). Факты свидетельствовали, что вербализаторы имеют более высокие оценки на вербальных тестах, тогда как визуализаторы, напротив, - на невербальных пространственных тестах.

Таким образом, уровневые свойства интеллекта оказываются обусловленными такими элементарными когнитивными процессами, которые отвечают за "вербальность-образность" на уровне первичного кодирования информации. Любопытно, что, как подчеркивает Хант, интеллектуально одаренные испытуемые-студенты легко переходили от одной формы представления информации к другой, если их об этом просили (там же).

Р.Стернберг проводил свои экспериментальные исследования в рамках когнитивного компонентного метода, ориентированного на тщательный анализ непосредственно самого процесса выполнения определенного интеллектуального теста (например, теста вербальных аналогий), с тем чтобы определить, как различия в выраженности каждого из выделенных компонентов процесса переработки информации сказываются на индивидуальной успешности выполнения данного вербального теста.

… По данным Стернберга, процесс поиска правильного ответа на обычный тест по установлению аналогий включает пять более элементарных информационных микропроцессов:

- декодирование (перевод задания во внутреннюю ментальную репрезентацию в виде развертывания значения основных слов: например, Вашингтон - это американский президент, он руководил военными действиями, он изображен на долларовой банкноте и т.д.),

- умозаключение (нахождение возможной связи между первым и вторым элементами первой половины аналогии: Вашингтон - это первый президент Америки и т.п.),

-сравнение (нахождение правила, связывающего две половины аналогии: как Вашингтон, так и Линкольн - президенты, оба изображены на банкнотах и т.д.),

- проверка (оценка соответствия обнаруженных связей применительно ко второй половине аналогии), построение ответа (правильный ответ "5", так как если президент Вашингтон изображен на банкноте в 1 доллар, то президент Линкольн - на банкноте в 5 долларов) (Sternberg, 1986).

Выделение этих пяти когнитивных микропроцессов (по сути дела, пяти фаз в движении мысли) позволило Стернбергу установить два любопытных факта. Во-первых, время, затрачиваемое испытуемыми на процесс решения, распределялось следующим образом: 54 % - декодирование, 12 % -умозаключение, 10 % - сравнение, 7 % - проверка и 17 % - ответ. То есть фаза построения ментальной репрезентации, судя по объему затраченного времени, явно играла особую роль в организации процесса поиска решения. Во-вторых, испытуемые, имевшие более высокие оценки по тестам интеллекта, были более быстрыми на последних четырех фазах, но более медленными на фазе декодирования информации (там же).

В другом своем эксперименте, сравнивая студентов, различающихся по показателю успешности понимания прочитанного текста, Стернберг обнаружил, что лучшие чтецы отличаются иной стратегией организации внимания: они более дифференцированно распределяют затраты времени в зависимости от целей чтения (читают текст более быстро, если ставится задача схватить общую суть или уловить основную идею, и более медленно, если дается инструкция выяснить детали или осуществить анализ идей) (там же).

Нельзя не заметить, что в работах Ханта и Стернберга фактически предпринята попытка вернуть интеллекту статус психической реальности, так как, по их мнению, природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных процессов».

Отсюда М.А.Холодная делает вывод, что высокий интеллектуальный потенциал действительно предполагает иной тип организации когнитивных процессов. Однако высокоинтеллектуальные люди, по-видимому, имеют не столько более сформированные механизмы переработки информации, сколько более совершенные механизмы регуляции наличных интеллектуальных ресурсов. Дальше она формулирует парадокс, обнаруженный в исследованиях Стернберга: проявления интеллектуальной зрелости связаны именно с эффектом замедления интеллектуальной деятельности (причем на фазе построения ментальной репрезентации проблемной ситуации). И если, возвращаясь к теории Г.Айзенка, признать, что быстрота интеллектуального реагирования есть "проекция" скорости передачи нервных импульсов, то "проекцией" чего будет замедление интеллектуального реагирования?

Наконец, сам нынешний кризис тестологических теорий интеллекта является доводом «за» то, что критерий IQ оценивает не интеллект, а социализацию в конкретной культуре, ведь чем больше мы узнаём про разнообразные свойства этого показателя, тем труднее его связать с «интеллектом» и в обыденном, и в психологическом понимании. С одной стороны (и это отлично показано у Холодной) тестологические теории оказываются построены так, что под интеллектом понимают нечто не-когнитивное и не-интеллектуальное. С другой - IQ оказывается не очень надёжным предиктором. Он упорно продолжает «сбоить» примерно на ¼-1/3 испытуемых, несмотря на то, что в англосаксонских странах и ряде других стран Запада общество тестирование остаётся инструментом селекции в течении уже нескольких поколений, дети учатся сдавать эти тесты, поскольку связывают их с возможностью получения более качественного образования, учителей мотивируют учить детей их сдавать, что значимо повышает балл – и тем не менее после всего этого предикторские свойства IQ оказываются, скажем мягко, не лучшими.

Как пишет М.А.Холодная, «высокая прогностическая надежность интеллектуальных тестов по отношению к учебным успехам не удивительна, ибо уже на этапе отбора заданий и критериев оценки ответов тестовые процедуры изначально оказались ориентированными на некоторый социально требуемый тип интеллектуальной деятельности, определяющий успешность обучения в учебных заведениях традиционного типа. Тем не менее, даже в этих условиях обращают на себя внимание далеко не однозначные соотношения между IQ и показателями учебной успеваемости в виде школьных оценок». Как пишут М.А. Холодная и И.С. Кострикина (2005) “…согласно современным исследованиям, показатели IQ обычно коррелируют со школьной успеваемостью при величине r = 0,40 – 0,50 (то есть объясняют всего лишь около 16-25 % дисперсии учебных достижений учащихся). При этом корреляции показателей тестов интеллекта с критериями обучаемости в разных исследованиях колеблются от - 0,03 до 0,61. Значительно ниже корреляционные связи показателей IQ с успешностью профессиональной деятельности, в частности, уровень психометрического интеллекта объясняет от 10 до 25 % вариаций профессиональных достижений[5]”.

Это наиболее ярко видно в данных R.E. Fancher («The intelligence men: Makers of the IQ controversy. N.Y. etc: Norton. Р.147, рисунок 1). В целом рост IQ детей сопровождается улучшением их школьных оценок, о чем свидетельствует пунктирная линия, описывающая тенденцию корреляционной зависимости этих двух переменных (величина коэффициента корреляции примерно равна 0,50-0,60). Однако анализ характера распределения индивидуальных случаев (отдельные точки на рисунке) показывает существование особой группы учащихся с достаточно высоким IQ, но с относительно низкими школьными оценками – или наоборот. Можно отдельно обсуждать, почему дети, хорошо справляющиеся с интеллектуальными тестами, плохо учатся (наоборот почти не бывает, - хотя знакомый американец, учившийся в Йеле, рассказывал такую историю про себя в детстве; скорей всего это происходит потому, что низкий IQ заставляет учителей считать этих лиц «неспособными», их не учат как следует). На этот счёт есть разные представления педагогов и психологов, на сам факт наличия таких лиц говорит о том, что прямая связь между способностью к школьному обучению и величиной IQ отсутствует. Далее, корреляции между IQ и школьными достижениями обычно высоки на начальном этапе школьного обучения (2-7-е классы), а в старших классах и в колледже они существенно снижены.

Плохие предикторные свойства могут реально ломать человеческие судьбы, особенно если верить что IQ «меряет интеллект» и воспринимать низкие цифры IQ как приговор. Здесь показательно дело Даниэля Хоффмана. Выпускник школы для умственно отсталых, который показал по её окончании результаты, свидетельствующие об интеллекте в пределах нормы, получил на основании этих результатов отказ в профессиональной подготовке. Ему осталось только подать иск к городскому отделу образования Нью-Йорка. Выяснилось, что он в своё время попал в эту школу на основании оценки общего интеллекта. Другое тестирование, проведённое тогда же, показало, что недоразвитие является чисто речевым и невербального интеллекта не затрагивает. Подобное недоразвитие нередко встречается у мальчиков и иногда успешно компенсируется. Подробнее об этом см. работу «Что ожидать обществу от тестов на интеллект (и чего ждать не стоит)», разделы «Для каких целей полезно использовать IQ» и «Когда IQ использовать не следует?».

Во-вторых (и это главное) быстро выяснилось, что интеллектуальные тесты чрезмерно чувствительны к особенностям социализации испытуемых. Даже результаты выполнения теста "Прогрессивные матрицы" Равена, который относится к числу так называемых свободных от культуры тестов, испытывают чрезвычайно сильное влияние культурной среды[6]:

- показатели черных граждан США значительно ниже, чем показатели белых граждан США и европейцев (аналогично по выборке индейцев). Однако показатели иммигрантов из стран Чёрной Африки, поселившихся в США и Великобритании, и их потомков в первом поколении равны или превосходят результаты «белых протестантов». При этом показатели IQ у этих африканцев и их потомков в той же степени коррелируют с тестами школьных  достижений и ростом социального статуса во взрослой жизни после школы, что у белых (и также слабо – с профессиональными достижениями в последней). Это подтверждает универсальность критерия IQ как показателя социализации индивида, независимо от расовой и национальной принадлежности, при слабой связи с «мощностью ума», как бы мы её не оценивали и не измеряли.

- средние величины IQ детей-мулатов, рождённых немками от американских солдат-негров после первой мировой войны не отличаются от таковых местных немецких детей и зависят лишь от социального статуса семьи, в которой растут;

- у белых, живущих в высокогорной местности ("изолянтов"), показатели ниже, чем у европейцев;

- показатели детей из самых богатых графств США значительно выше средних европейских данных[7].

И снова интеллект, если его измеряли цифрами IQ, "исчез", оставив вместо себя индивидуальные различия в степени социализации. Действительно, результаты тестов на интеллект очень сильно зависят от умения "чувствовать" социальную иерархию в каждой отдельной ситуации взаимодействия, в том числе отчётливое понимание необходимости ладить не только с тестирующим экспериментатором, но и с его ассистентами.

Один из поведенческих механизмов такого влияния продемонстрировал психолог У.Диксон-мл. (2004). В его экспериментах малышей в возрасте 21 месяца тестировали на способность найти мяч. По уровню этой способности дети были очень близки друг к другу, но часть из них сильно выделялась тем, что вызывала настоящую фрустрацию у ассистенток. Найдя мяч, эти дети бросали его через всю комнату, вместо того, чтоб спокойно подать или указать на мяч. Резиновый мяч мог отскочить куда угодно, так что ассистенткам приходится вставать и идти через всю комнату. Когда она приносит мяч назад, некоторые дети его бросают снова.

Как ни учи ассистентов терпеливо сносить подобное поведение, после нескольких таких столкновений на их лицах застывает раздражение. Они довольно точно начинают выделять "проблемных" детей из группы и для них проводят эксперимент в ускоренном режиме (в значительной степени это ускорение непроизвольно). Ускорение тестирования резко сокращает возможности детей продемонстрировать свой интеллект, именно потому, что собственные характеристики детского поведения приходят в столкновение с социальными нормативами, выраженными в ожиданиях ассистентов и других участников ситуации. Не случайно обучение правилам поведения в ситуации тестирования улучшает результат в той же степени, что и обучение самим тестам, и является эффективным лишь в том случае, когда обучение распространяется на весь круг подобных социальных ситуаций (ответ у доски, письменная работа, домашнее задание и пр.[8]).

Об этой социальной детерминации писал Карл Маркс в гимназическом выпускном сочинении «Рассуждения юноши при выборе профессии»: «Мы не всегда можем занять в обществе то место, которое, как считаем, для нас предназначено; наши общественные связи в определённой степени начинают складываться ещё до того, как мы получаем возможность ими управлять».

В третьих, «оказалась несостоятельной ориентация на измерение конечного результата интеллектуальной деятельности в виде показателей правильности выполнения тех или иных тестовых заданий, ибо оценки ответа в терминах "хорошего" (верного) или "плохого" (неверного) результата оказывались построенными, как правило, в соответствии с требованиями определенных социальных эталонов.

Как известно, интеллектуальные тесты первоначально создавались как средство дифференциации нормы и отставания в познавательном развитии, поэтому не удивительно, что предметом тестирования стали некоторые базовые познавательные функции (вербальные и невербальные). При этом мера правильности индивидуального ответа оценивалась с точки зрения типичных для некоторой репрезентативной выборки нормативов выполнения соответствующих тестовых заданий по принципу "сравнение с другими".

Иными словами, в результативных показателях тестового исполнения индивидуальный интеллект как таковой "исчезает", остается только та часть интеллектуальных способностей, которые отвечают за соответствие (адаптированность) индивидуальных интеллектуальных действий некоторым заданным извне, социально-типичным нормативам поведения. Отсюда можно заключить, что для диагностики интеллектуальных возможностей гораздо важнее не характеристики конечного продукта, в котором уже не представлены свойства индивидуального интеллекта, а своеобразие тех когнитивных механизмов, которые этот продукт порождают.

В-четвертых, под вопросом оказалась очевидность постулата "хороший интеллект - быстрый интеллект". По справедливому замечанию К.М. Гуревича, в тестологии принимается за истину, не требующую доказательств, положение о том, что скорость интеллектуальных процессов имеет решающее значение для оценки интеллектуального потенциала (Гуревич, 1980). Однако существует ряд моментов, позволяющих усомниться в том, что скорость реагирования (и соответственно требование ограничения временных лимитов исполнения) во всех случаях является референтным проявлением интеллектуальных способностей.

Так, согласно А.Н. Леонтьеву, интеллект впервые возникает там, где поведенческий акт делится на две фазы: фазу подготовки возможности осуществления того или иного действия и фазу его реализация. То есть суть интеллекта как зарождающейся в филогенезе психической способности заключается в том, что ориентировка в ситуации перемещается с уровня развернутых двигательных проб во внутренний план - возникает тот известный феномен "паузы" (замедления, отсрочивания реагирования), который у животных является поведенческим проявлением интеллектуальной активности (Леонтьев, 1959).

Дополнительным аргументом в пользу психологической неоднозначности показателя скорости исполнения являются также факты, полученные при изучении такого когнитивного стиля, как "импульсивность-рефлективность". Обзор исследований в этой области показывает, что именно рефлективные испытуемые (склонные к замедленному типу реагирования и большей точности ответов в ситуации принятия решения) в отличие от импульсивных (склонных быстро принимать решения, допуская при этом значительное количество ошибок) характеризуются большей интеллектуальной продуктивностью.

Следует принять во внимание и то обстоятельство, что если при выполнении психометрических тестов по выборке в целом обычно наблюдаются положительные корреляции между скоростью и точностью (правильностью) ответа, то внутри отдельного испытуемого эти же показатели связаны отрицательно (Hunt, 1980).

В свое время принципиальное замечание сделал в связи с обсуждаемой проблемой Дж. Равен, который утверждал, что для измерения интеллектуальной одаренности следует применять не лимитированные во времени тесты в отличие от измерения интеллектуальной эффективности, где требуется вводить временные ограничения (Raven J.С., 1960).

Таким образом, и здесь мы сталкиваемся с "исчезновением" интеллекта, ибо, если ориентироваться на его скоростные характеристики, вместо показателей интеллектуальной зрелости на первый план выходят показатели ситуативной интеллектуальной эффективности.

В-пятых, выяснилось, что в оценках IQ представлены такие психологические свойства человека, которые, оказывая влияние на величину IQ, тем не менее не имеют прямого отношения к интеллектуальной компетентности. В частности, во многих исследованиях отмечается отрицательная корреляционная связь между показателями IQ и тревожностью. Как следует интерпретировать эти данные? Корректным ли будет заключение о том, что чем более тревожным является человек, тем ниже его интеллектуальные возможности? Видимо, просто тестовые ситуации в силу своей специфики менее благоприятны для людей с определенными личностными качествами. В частности, тревожность - точнее, когнитивный компонент тревоги, связанный с отрицательными ожиданиями относительно своих возможностей и оценкой самой тестовой ситуации, - способствует росту психической напряженности, ухудшая результаты теста (Morris et al, 1981).

Аналогично, более низкий IQ отмечается у испытуемых, в чьих настроениях преобладают агрессивность либо уныние, а также у испытуемых с внешним локусом контроля (Samuel, 1980). Напротив, экстраверсия, как правило, соотносится с более высокими IQ-оценками.

Так что же измеряют тесты интеллекта: сформированность индивидуальных интеллектуальных ресурсов или сформированность индивидуальных механизмов психической саморегуляции? И снова в ситуации тестологического исследования интеллект "исчезает", поскольку в результатах тестового исполнения со значительным удельным весом оказались представленными личностные особенности испытуемого» (М.А.Холодная, op.cit. С.24-27).

Для нас самих представления, что интеллект – это индивидуальная траектория формирования когнитивных структур и организации ментального опыта лучше тестологических представлений, что интеллект – это цифры IQ, ещё и тем, что первые намного практичнее для педагогов-психологов, чем вторые поскольку когнитивное развитие ребёнка – это процесс, управляемый теми средствами, которые есть у педагогов-психологов-воспитателей и т.д. Во втором случае низкий IQ, как ни крути, стигматизирует ребёнка и даёт учителю легальные основания не учить его как следует ввиду «наследственной неспособности».

Далее, представления М.А.Холодной о том, что интеллект суть особая «укладка» ментального опыта, которая может быть «лучше» или «хуже» в смысле способствования/неспособствования решению конкретных задач; которая возникает в ходе развития, а значит на неё можно влиять учебно-воспитательными средствами, подбирая благоприятную среду и устраняя из неё разнообразные помехи развитию, хорошо согласуется с тем биологическим фактом, что передний мозг с его большими полушариями (источник и вместилище "ума") развивается в первую очередь как "орган торможения", а не стимуляции. У низших позвоночных он даёт команду "Стоп" на осуществление рефлекторных или инстинктивных действий, как только животное "поняло" ("почувствовало", "ощутило"), что обстановка к этому не располагает. Поэтому связь "ума" с замедлением ментальных процессов, а не с их скоростью кажется куда как более естественной и оправданной.

Наконец, работа интеллекта вызывает отчётливые параллели с генетикой, которой занимается один из авторов. Нахождение решений проблемной задачи в приемлемое время напоминает экспрессию генов, вырабатывающих необходимые клетке белки, так что в ответ на "запрос" концентрация нужных белков повышается до нужной величины (а некоторые белки надо вырабатывать постоянно). Для эффективной работы генома как метаболической фабрики, вырабатывающих необходимый белковый ассортимент, различия в количестве ДНК (между видами, иногда и между особями) не очень важны, а вот характер укладки ДНК, степень связи разных участков с гетерохроматинами, их метилированность-деметилированность - крайне существенны, и, понятное дело, клетка и организм могут на эту укладку влиять разного рода управляющими воздействиями.

Социальные факторы и другие средовые переменные, влияющие на IQ

По мнению отечественного специалиста по психодиагностике К.М. Гуревича, тесты интеллекта надо демаскировать[9]. То, что они измеряют, важно и нужно, но слово "интеллект" в их наименовании имеет весьма условное значение. Реально эти тесты выявляют степень приобщённости человека к определенной культуре, и потому их правильнее было бы назвать "тестами психического развития, адекватного данной культуре".

В условиях классового общества «укорененными» оказываются только верхние и средние классы,  имеющие необходимые ресурсы для развития – наличие книг дома, культурный уровень родителей и благоприятная семейная обстановка, знание родителями иностранных языков, постоянные занятия их с детьми, приучение к чтению и поощрение любопытства, интереса к науке и знанию, уровень образования родителей, влияющий на их представления о желаемом образовании для ребёнка и их заинтересованность в его умственном развитии и школьных успехах, и другие признаки благоприятной, развивающей среды. Напротив, социальные низы – рабочие, бедняки, угнетённые нацменьшинства вроде негров и пуэрториканцев в США в культуре «образованного среднего класса» не укоренены, они как бы внутренние варвары, почему и получают худшие оценки.

Так, результаты тестирования здоровых (не умственно отсталых, не имеющих органических поражений нервной системы) детей по IQ в любом возрасте показывают зависимость среднего IQ испытуемых от социального класса их родителей (в первую очередь отца) и от их образовательного уровня. Хотя эта зависимость выполняется только «в среднем», но отнюдь не для каждого конкретного индивида. Классы в исследованиях выделяли «по Веберу», а не «по Марксу» - по уровню доходов, уровню образования, необходимого для соответствующей профессии, её престижу, соотношению физического и умственного труда, соотношению руководства другими людьми и исполнения приказаний самому и т.п.

Кроме значимых межклассовых различий по IQ обнаружилась ещё одна интересная особенность: повышенная социальная мобильность наблюдается именно в тех в случаях, когда IQ сына отличается от IQ отца >чем на 5-10 пунктов в (+) или (-)-сторону, то есть несовпадение IQ детей и родителей вызывает у первых стремление перейти в другой слой. Разница в IQ >15 пунктов в (+) сторону с высокой вероятностью способствует улучшению социального статуса, хотя восходящая мобильность отмечена и при отрицательной разнице, хотя и с меньшей вероятностью, а значимая нисходящая мобильность – при нулевой (Л.Эрман, П.Парсонс. Генетика поведения и эволюция. М.: Мир, 1984).

Специальные исследования влияния бедности на умственное развитие детей в США показывают снижение величин IQ пропорционально годам, проведённым в бедности. Эффект максимален, естественно, у хронических бедняков независимо от этнонациональной принадлежности и от того, исследовали ли городские гетто или области сельской бедности.

G.Duncan (1994) исследовал влияние бедности на уменьшение IQ ребёнка[10]. Они собрали информацию о доходе семьи на крупной выборке семей за годы от рождения ребёнка до 5 лет; величину IQ рассматривали как функцию числа лет, проведённых в бедности. Если все первые 5 лет ребёнок провёл в бедности, IQ снижалось в среднем на 9,06 ед. по сравнению с контрольной группой (дети, родители которых никогда не жили в бедности), при частичной бедности – на 4,02 ед. Дункан учитывал образование матери и структуру семьи (полная, неполная, занятость/безработица отца), поэтому данные различия являются именно следствием бедности.

Далее, уже довольно давно установлено, что непосредственной причиной снижения учебных успехов у детей и подростков из бедных семей является снижение объёма кратковременной (рабочей) памяти, куда наш  мозг «помещает» какие-либо данные, идеи или принципы, для того чтобы использовать их в обработке задач, или чтобы потом переправить их в долговременную память. Дети из бедных семей характеризуются устойчивым снижением объёма рабочей памяти по сравнению с детьми из семей среднего социально-экономического статуса. Хотя эта закономерность тоже проявляется «в среднем»; в разных выборках бывает до трети-до четверти исключений. Это так называемые «устойчивые дети», факторы устойчивости которых специально изучают психологи. Они отличаются от уязвимых детей тем, что имеют благоприятное окружение – таких родителей, друзей или иных значимых взрослых, индивидуальные особенности которых уравновешивают стресс, которому ребёнок из бедной семьи подвергается в своей среде обитания» (Хелен Би. «Развитие ребёнка»).

Недавнее исследование  G.W.Evans & M.A.Schamberg показало, что «передаточным звеном» от бедности к сокращению рабочей памяти, влияющему на успехи в школе, является постоянный стресс, который испытывают дети из бедных семей.  Мерой стресса была т.н. аллостатическая нагрузка – биологический маркёр, показывающий «степень изношенности» организма по мере того, как все его физиологические системы включаются для нейтрализации последствий дистресса. Для её оценки используются такие параметры, как уровень кортизола, адреналина и норадреналина, артериальное давление и т.п. В исследовании была подтверждена отрицательная зависимость между уровнем бедности в детстве (число лет в бедности, от 1 до 13) и снижением рабочей памяти к завершению пубертатного периода. Чем больше лет в бедности жила семья, тем выше индекс аллостатической нагрузки у детей и, чем выше аллостатическая нагрузка, тем больше снижение рабочей памяти и т.д[11].

Этот результат социального влияния на развитие человеческой личности интересно сопоставить в теоретическом плане с биологическими исследованиями отбора на доместикацию самых разных видов млекопитающих  - собак, лис[12] и т.п. Возникают интересные параллели между первыми и вторыми процессами, позволяющие вскрыть механизмы влияния, общие для обоих. Действительно, в доместикационных экспериментах Д.К.Беляева и его учеников выявлено, что:

а) при равном уровне «умственных способностей» индивидов доместицированные сильно превосходят их по способности учиться, использовать для решения задач социальные подсказки, в том числе человеческие, то есть привлекать для решения задач «знания», присутствующие у других индивидов. «Отбор лисиц на доместикацию привел также к возникновению других особенностей коммуникативного поведения, повышающих их адаптацию к антропогенной среде. Известна всем способность собак, даже выращенных в полной изоляции от человека, использовать такие социальные сигналы, как жесты и взгляды человека, при решении различных ситуативных задач. В то же время волчата, с рождения жившие рядом с человеком, не понимают значения таких подсказок. Не используют их и шимпанзе, несмотря на то, что они способны решать сложнейшие когнитивные задачи».

б) в психофизиологическом отношении доместицированные особи отличаются от не-доместицированных большим миролюбием, меньшей тревожностью, снижено развитие стресс-реакции с подъёмом уровня кортизола в крови (и её полноценное  развитие откладывается на более поздние сроки, у ручных лисиц по сравнению с доместицированными гипоталамо-гипофизарная система ослабляется на всех уровнях и т.п.). Важно подчеркнуть, что подъём содержания глюкокортикоидов в постнатальном онтогенезе строго коррелирует с падением исследовательской активности при переходе от «щенка» к «взрослому». Замедление этого момента (в сочетании с некоторой неотенией, когда половое созревание происходит раньше) при доместикации удлиняет чувствительный период социализации индивида, когда происходит активное исследование среды обитания при минимальной реакции страха и/или неофобии.

в) Реакция страха, связанная со стрессом, заставляет животных избегать  воздействия новых факторов и чувствительный период социализации заканчивается. Однако благодаря изменениям, связанным с доместикацией, появление реакций страха, после которого исследование среды затруднительно, у доместицированных животных по сравнению с их дикими родственниками переносится на более поздние сроки.

Всё вышесказанное в полной мере относится к человеку, который тоже является «доместицированным видом» в отношении изменений и признаков, обсуждаемых в статье Л.Н.Трут. Более того, есть хорошо обоснованное предположение, что «доместикационный процесс» в отношении самого человека осуществляли женщины, также как они доместицировали собак и ряд других домашних животных[13].

Описанное подавление исследовательской активности при слишком раннем повышении содержания кортизола в крови может быть опосредующим механизмом подавления когнитивного развития у детей бедняков, живущих в городских гетто, на войне и в других экстремальных условиях, вызывающих хронический стресс. Последний причинно связан с устойчивым повышением уровня кортизола в крови, сохраняется даже у тех людей, которым удалось из бедности выбраться, из этого квартала уехать и т.д. Данный факт надёжно установлен, скажем, для негритянских детей в США: аномально повышенный уровень кортизола у жителей гетто или сельской глубинки обеспечивает существенное снижение веса при рождении, и этот повышенный уровень сохраняется ещё одно поколение у потомков тех лиц, которым удалось выбиться из бедности и перейти в средний класс[14].

Хронический стресс, затрудняющий и интеллектуальное развитие, и обучение, связан с токсичной средой обитания. Дети из бедных семей в США, а тем более в странах «третьего мира» (в «социальных государствах» ЕС доля бедных и голодных по сравнению с США существенно снижена[15], в СССР и социалистических странах Европы их не было вовсе) живут в опасном окружении, где высок риск пожара, где можно подвергнуться насилию со стороны соседей или других жителей. К тому же в районах, где они обычно проживают, наблюдается опасная концентрация свинца и других тяжёлых металлов (подострое отравление которыми, с одной стороны, значимо снижает школьную успеваемость, с другой – ответственно за значительную часть правонарушений и преступлений импульсивного характера).

Таблица 1 показывает, что американская бедность (в отличие, например, от кубинской или советской 1920-30-х гг.) создаёт крайне  неблагоприятную среду для детей бедняков, непосредственно угрожающую их здоровью, развитию способностей и т.д.

Таблица 1.

Сравнение состояния здоровья детей из бедных и состоятельных семей в США

Проблема

Разница в заболеваемости у детей бедняков по сравнению с состоятельными

Низкий вес при рождении

В 1,5-2 раза чаще

Поздняя иммунизация

В 3 раза чаще

Астма

Немного чаще

Отравление свинцом

В 3 раза чаще

Неонатальная смерть

В 1,5 раза чаще

Смерть ребёнка от несчастного случая

В 2-3 раза чаще

Смерть ребёнка от заболевания

В 3-4 раза чаще

Состояние здоровья отмечается как удовлетворительное или плохое (но не хорошее)

В 2 раза чаще

%% детей с заболеваниями, ограничивающими школьную активность

В 2-3 раза выше

Задержка физического развития (на 5 перцентилей или выше)

В 2 раза выше

Количество дней болезни в год или пропусков школьных дней по болезни

На 40% выше

Существенное повреждение зрения

В 2-3 раза чаще

Серьёзная железодефицитная анемия

Источники. Starfield B., 1991. Childhood morbidity: comparisons, clusters and trends// Pediatrics. Vol.88. P.55-71; Brooks-Gunn J., Duncan G.J., 1997.  The effects of poverty of children// The future of children. Vol.7. №2. Р.55-71.

Обратите внимание, что там, где существенен генетический компонент (астма), разница в заболеваемости детей бедняков и состоятельных семей минимальна, и максимальна в тех факторах риска, которые связаны именно с социальными влияниями.

Далее, в США существенная часть бедных голодает, в том числе голодают дети. По данным 2007 года, 36,2 млн. американцев, в т.ч. 12,4 млн. детей живёт под угрозой голода (зависит от продовольственной помощи, без которой будет голодать. По данным Community Childhood Hunger Identification Project (1995), 4 млн. детей в возрасте до 12 лет пережили как минимум 1 год голода, 9,6 млн. испытывали воздействие голода – шли в школу без завтрака, ложились спать без ужина, то есть голод их мучил, но заметного вреда здоровью не наносил. но видимого вреда здоровью голодали. Родители в 70% домохозяйств, где в рамках проекта был зафиксирован голод, были рабочими, в 57% - работающими полный рабочий день. В последние 10 лет эти цифры оставались примерно постоянными и не показывали тенденции к снижению, если сравнить FRAC reports за 90-е и 2000-е годы.

Так или иначе, постоянный и даже периодический голод мешает учиться. В специальных исследованиях было показано, что дети, которые приходят в школу не позавтракав, медленнее думают  на занятиях и достигают меньших успехов за период обучения в школе – по сравнению с теми, которые завтракают каждый день, при равных исходных способностях[16]. То есть чтобы дети бедняков нормально развивались в умственном отношении, их следует как минимум кормить завтраком за госсчёт.

По данным американского психолога Джеймса Гарбарино (выросшего в итальянской бедняцкой семье и изучающего среду обитания детей в городских гетто) в кварталах городской бедноты уровень преступности самый высокий в стране, поскольку, что полиция здесь не следит за порядком, и не пресекает преступность, а лишь контролирует чтобы она не распространялась из этих гетто в «приличные» кварталы.  Почти половина учащихся начальных и старших классов из числа живущих в бедных кварталах за последний год стали свидетелями по крайней мере одного преступления с насилием; почти все слышали выстрелы оружия, видели, как избивают человека или торгуют наркотиками; к 15-летнему возрасту 30% детей видели убийство человека.

Ношение оружия распространено в школе, а также на улице. По данным национального обзора Центра контроля заболеваний за 1993 год, 22,1% учащихся старших классов сообщили, что они носили оружие – нож, пистолет или биту – в течение некоторого времени последние 30 дней, 7,9% детей носили пистолет. Гарбарино пишет, что «эти цифры гораздо больше напоминают  опыт детей в зоне военных конфликтов, которые мы посетили в других странах [когда проводили сравнительные исследования с детьми городских гетто США], чем то, что можно было бы ожидать от наших детей, живущих в «мире».

У детей из бедных городских кварталов наблюдаются характерные симптомы посттравматического стрессового расстройства, как у детей из района военных действий – нарушения сна, раздражительность, неспособность к концентрации внимания, гневные вспышки и повышенная тревожность. У многих отмечаются «вспышки воспоминаний» или навязчивые воспоминания о травмирующих событиях. Это поддерживает гипотезу хронического стресса, в котором существуют дети из бедных семей.

Действительно, как только лечение, питание и уход детей бедных, рабочих  и нацменьшинств улучшаются в долгосрочном плане, IQ этих групп сразу начинает расти. Также сказывается и просто развитие территории, независимо, кто на ней живёт – белые, чёрные  или индейцы.

«Петтигрю обнаружил, что чёрные дети дают более правильные ответы при определении степени их умственного развития, если тестирование проводят негры, а не белые. Другим фактором, ответственным за различия в IQ между белыми и чёрными детьми, возможно, является питание. Петтигрю ссылается на работу (Harrel, Woodyard, Gates, 1956), в которой было показано, что правильный рацион питания будущих матерей в течение второй половины беременности оказывает прямое положительное воздействие на величину IQ их детей. Мак-Кей и др. (McKay, 1978), обследуя в Колумбии хронически недоедавших детей из бедных семей, установили, что комбинированные меры по улучшению питания, здоровья и обучения детей в возрасте от трёх с половиной до семи лет могут предотвратить значительное отставание этих детей в умственном разитии, и чем раньше начинают применять указанные меры, тем они эффективнее.

…Пожалуй, наиболее впечатляющие данные были получены при обследовании индейцев племени осейдж. Они занимали территорию, на которой было обнаружено месторождение нефти, и это обстоятельство способствовало резкому повышению уровня их жизни по сравнению с другими индейцами. При тестировании оказалось, что по степени умственного развития эти индейцы превосходят сопоставимые с ними группы белого населения, живущего на этой же территории.

Аналогичное повышение среднего значения IQ было зафиксировано для белого населения горных восточных районов шт. Теннесси в 30-х гг. Это был период, когда здесь наблюдалось значительное улучшение экономических и социальных условий, в том числе образования, в результате чего среднее значение IQ возросло с 83 до 93[17]».

Поэтому начиная с 1930-х гг.по мере общего улучшения питания, лечения людей в разных странах мира наблюдается так называемый эффект интеллектуальной акселерации  или эффект Флинна. Он проявляется в направленном росте IQ соответствующих популяций (при отсутствии преимущественного размножения носителей высоких значений IQ, как мы видели выше), причём IQ растёт преимущественно у тех групп населения, социальных или этнорасовых, у которых он наиболее снижен. С настоящей акселерацией интеллектуальная сходна тем, что также распространяется из более урбанизированных/индустриализированных стран в менее, из города в село, из центра на периферию и т.п. В результате стандартизированный IQ жителей стран Чёрной Африки 80-82, что соответствует норме Голландии или Дании 1950-х, а при нынешней норме IQ 100 (UK norms, USA norms - 98) норма для 1950-х гг. - нынешние 75-80[18].

О природе интеллектуальной акселерации до сих пор сильно спорят, но понятно, что наиболее важными факторами здесь явилось улучшение питания, улучшение проблем с материнством и детством (один из важных предикторов IQ – это вес при рождении,  независимо от культуры и расы, для здоровых детей), улучшение образовательного положения бедных слоёв населения и нацменьшинств. Собственно, именно у них эффект Флинна проявляется чётче всего, в том числе, сокращается знаменитый Racial gap между белыми и афроамериканцами. В развитых странах среди бедняков, нацменьшинств, иммигрантов второго-третьего поколения рост IQ продолжается до сих пор, тогда как у «белого среднего класса», он, возможно, застопорился. Сейчас учёные спорят, продолжается в этих слоях интеллектуальная акселерация или сошла на нет уже в 1990-х гг.

То есть главной причиной интеллектуальной акселерации оказывается улучшение условий жизни, которое при капитализме идёт сверху вниз по общественной пирамиде, и «с Севера на Юг», из развитых стран в развивающиеся. Генетические гипотезы, объясняющие интеллектуальную акселерацию гетерозисом, связанным с аутбридингом в крупных городах, в общем, неубедительны. Поэтому понятно, что у бедных и слабоурбанизированных стран, находящихся в наихудшем положении относительно медицины, условий образования и качества питания людей, интеллектуальная акселерация начнётся позже и будет проявляться хуже всего.

То есть в настоящее время описаны 2 основных механизма влияния социальной среды на величину IQ – подавляющее воздействие кортизола на обучение, исследовательское поведение и чувствительный период социализации  плюс уменьшение объёма кратковременной (рабочей) памяти. Оба фактора носят некогнитивную природу, и связаны со стрессом в неблагоприятной среде для развития, но не с интеллектуальным развитием как таковым. Далее, их действие гарантированно уменьшает IQ практически у всех детей, выросших в данных неблагоприятных условиях (и уменьшение пропорционально воздействию, что также говорит о причинной связи). Однако собственно интеллект как у некоторой части детей, вырастающих в этой среде, т.н. устойчивых, остаётся незатронутым, из неё выходят таланты или как минимум люди, способные подняться в средний класс и т.п.

Как показывает Хелен Би в «Развитии ребёнка», устойчивые дети отличаются от обычных тем, что их родители иначе с ними обращаются, развивают их и не следуют тем обычным стереотипам касты отверженных, которые отрицательно сказываются на развитии негров, латинос, или детей бедняков.

Все эти данные поддерживают гипотезу, что цифры IQ относятся к социализации, а не интеллекту, но работают против расхожего мнения, что IQ – это прямая мера умственных способностей. Первая гипотеза поддерживается также следующими соображениями:

1. При измерении IQ критически зависит от некогнитивных факторов вроде тревожности, причём именно в области высоких значений

2. При формировании IQ критически зависит от таких факторов, которые не имеют отношения к интеллектуальному развитию, но типологически связаны с фактом рождения в  данной семье, образом жизни родителей и т.п. это вес при рождении, качество питания ребёнка, насколько часто повторяются нехватки пищи, что особенно снижает IQ бедняков. И гены, коррелирующие с IQ, также относятся к параметрам семейной среды, а не к умственному развитию. 

«…один из немногих генов, для полиморфных аллелей которого показана значительная корреляция с IQ (объясняющая, впрочем, лишь 2% общей дисперсии по IQ -см. Gray J.R. and Thompson P.M., 2004) - это ген IGF2R (рецептора инсулиноподобного фактора роста). У мыши этот ген импринтирован, то есть работает лишь аллель, унаследованный от одного из родителей (в данном случае от матери). Импринтированными очень часто бывают аллели, связанные с влиянием потомков на родительский вклад в собственное развитие (как до, так и после рождения). И действительно, этот ген влияет на развитие плодов в матке, а при нарушении импринтинга, когда работают два аллеля, вес новорожденных заметно снижается. У человека импринтинг потерян, хотя, возможно, не для всех аллелей, но функции гена остались сходными. Характерно, что зависимость IQ от генотипа по IGF2R имела не абсолютный, а коррелятивный характер и наблюдалась не во всех выборках. Если мы полагаем, что устойчивость развития интеллекта в заметной степени определяется генами, влияющими на качество получаемой родительской заботы, то именно такого типа зависимости мы и можем ожидать.

Множество других импринтируемых генов влияют на наследование низкого веса при рождении (один из предикторов снижения IQ взрослых - см. Black S.E.et al, 2006), аутизма, алкоголизма и различных эмоциональных нарушений (Imprinted gene catalogue). И в этих случаях соответствующие гены могут оказывать своё влияние в первую очередь на качество пре- и постнатального взаимодействия родителей и ребёнка. Однако как первое, так и второе хотя бы частично может быть объектом направленного мониторинга и коррекции

Пункты 1 и 2 при наличии сильных социальных влияний, детерминирующих снижение IQ в неблагоприятной среде и его повышение с улучшением последней заставляет взять под сомнение широко распространённое мнение о генетической предопределённости интеллекта. Последнее основано на формально высоких цифрах наследуемости величины IQ, оно усиленно внедряется в общественное сознание в последние 20 лет. Однако у этой идеи есть мощные критики, в первую очередь Л.Кэмин (см. его дискуссию по теме с Гансом Айзенком в книге «Природа интеллекта. Битва за разум!: как формируются умственные способности), известный генетик Ричард Левонтин («Человеческая индивидуальность: наследственность и среда» и не переведённая Not in our genes), и специалист в области психометрики и статистики Петер Шёнеманн.

Особенно убедителен анализ последнего. Им показано, что общий интеллект, тот самый «фактор g» Спирмена (при существующих способах оценки наследуемости он показывает большую наследуемость, чем частные способности, хотя в отличие от способностей его куда труднее «пощупать» и на него повлиять) есть статистический артефакт существующей системы тестирования. Реальная наследуемость уровня IQ индивида близка к 0, а о «наследуемости интеллекта» мы сможем говорить лишь тогда, когда поймём, что такое общий интеллект, поскольку существующее убеждение в том, что он выражается цифрами IQ, можно считать опровергнутым.

Оценки наследуемости IQ и сомнения в «наследственности интеллекта»

Наследуемость (h2) – изменение некоторого признака, формально оценивается соотношением дисперсии (наблюдаемой изменчивости значений этого признака), обусловленной генами, к суммарной дисперсии, которая складывается из изменений, обусловленных генами плюс изменения, обусловленные средой.

«Формально» потому, что даже если значения h2 больше нуля, это лишь «косвенная улика» наличия генетического механизма устойчивого воспроизведения данного признака в череде поколений. Возможны и негенетические механизмы, например, сигнальная наследственность (передача признака через обучение, скажем, воспроизведение видовой структуры песни у ряда видов певчих птиц) или основанное на действии инфекционного агента.

Скажем, известная болезнь куру у племени форе в горах Новой Гвинеи, представляющая собой медленно развивающуюся губчатую энцефалопатию, до обнаружения инфекционного агента, передающегося через ритуальный каннибализм, считалась наследственным заболеванием. Стандартными методами биометрической генетики была рассчитана наследуемость и даже составлена довольно правдоподобная модель наследования развития энцефалопатии – но открытие Гайдучека заставило отказаться от этой теории. Поэтому уверенно говорить о генетической обусловленности наблюдаемой внутривидовой или межиндивидуальной изменчивости некоторого признака можно только в случае прямых подтверждений, то есть открытия генов непосредственно определяющих работу интеллекта, что бы ни стояло за этим словом, в процессе решения интеллектуальных задач.

В настоящее время описаны лишь гены, коррелирующие с уровнем IQ, но ни один из них не связан с интеллектом напрямую, включая знаменитый ген FOXP2, – все они имеют отношение к поддержанию «устойчивого канала связи» между матерью и детёнышем (гомологи этих генов играют сходную роль у разных видов млекопитающих).

Далее, все вычисленные цифры наследуемости существенно зависят от регуляторных способностей онтогенеза. Из теории стабилизирующего отбора Шмальгаузена известно, что нормальный онтогенез способен воспроизводить адаптивную норму вида, будь то меристические признаки в морфологии или устойчивые психофизиологические черты, даже при наличии «возмущений», связанных с изменением генотипа развивающихся организмов (например, из-за эффекта мутаций) или из-за сильных внешних воздействий (для дрозофил это – воздействие теплового шока, эфира, пересушенного корма и т.п.). Пока среда «остаётся нормальной», то есть «возмущения» не превысили некоторого порога, онтогенез устойчиво воспроизводит нужный результат, так что оценки наследуемости оказываются завышенными; при преодолении этого порога онтогенез начинает «сбоить», вместо нормы на выходе даёт аберрации, и оценки оказываются заниженными.

Так, А.С.Северцов[19] описывает оценки наследуемости ряда морфологических признаков, в том числе используемых в систематике, полученные сравнением изменчивости бисексуальных форм серебряного карася с гиногенетическими. В отличие от бисексуальных карасей у гиногенетических самцы поливают молоками икру, выметанную самками, но сперматозоиды не оплодотворяют её, а лишь стимулируют партеногенетическое развитие. В отличие от двуполых карасей гиногенетические представляют собой клон, вся изменчивость которого обусловлена только средой, у двуполых же – генами и средой, а поскольку морфология у тех и у других общая, можно оценить наследуемость признаков бисексуальных карасей по отношению к гиногенетическим, но не наоборот.

Оказывается, в таком анализе для многих признаков получаются абсурдные отрицательные значения наследуемости или существенно разнятся значения наследуемости, вычисленные для признаков правой и левой стороны тела.

Какое здесь может быть объяснение? А.С.Северцов пишет: «Известно, что половые различия размеров и пропорций тела у рыб зависят от половых гормонов. Потому отрицательные значения коэффициентов наследуемости тех или иных признаков у разных полов не означают отсутствия генетического контроля онтогенеза, но означают, что коэффициенты наследуемости не выявляют этого контроля, затушёванного эпигеномными гормонально зависимыми процессами аллометрического роста. Кости черепа, как и сейсмосенсорная система, формируются в результате сложных морфогенетических процессов. Это эпигенетические признаки, зависящие в значительной степени и от морфогенетических взаимодействий, и от внешних условий, в которых происходит онтогенез особей. Различия в коэффициентах наследуемости билатеральных признаков наводят на мысль о флуктуирующей асимметрии, которая, как известно, представляет собой результат дестабилизации онтогенеза флуктуациями самого морфогенеза и (или) факторами внешней среды.

 Даже при одинаковых условиях выращивания потомков бисексуальных карасей нельзя исключать неоднородность, вызванную взаимодействиями особей внутри группы. Для каждого карася влияние конспецификов – это внешний фактор, а реакция на него обусловлена генетическими особенностями данного индивида. Таким образом, обсуждаемая работа свидетельствует о том, что коэффициенты наследуемости характеризуют не столько генетическую компоненту изменчивости, сколько устойчивость эпигеномных процессов онтогенеза. Этот вывод хорошо согласуется с известным положением Шмальгаузена, согласно которому преемственность признаков в череде поколений определяется не генами, а устойчивостью морфогенеза».

Отсюда понятно, что от устойчивости онтогенеза зависит и «точность воспроизведения» интеллекта в последующих поколениях, особенно повышенного, где средовые сбои и онтогенетические шумы более фатальны. Следовательно, относительно высокая наследуемость IQ связана с дифференциацией общества и наличием в нём двух групп: как наиболее “устойчивой” группы, интеллектуальные навыки которой практически в любых условиях формируются нормально и с приемлемой скоростью, так и наиболее “уязвимой” группы. Причём эта “уязвимость” происходит по причинам, не связанным прямо с интеллектом как таковым, а, например, с какими-то особенностями взаимодействия со взрослыми и сверстниками, то есть с деталями социализации. Используя данные предыдущего раздела, легко сделать вывод о том, что «уязвимые группы» с нарушенной социализацией – это те, кто в данном обществе социально угнетён, устойчивая группа – верхние и средние классы, сниженность средней величины IQ связано с угнетённостью, а не с интеллектуальным отставанием и т.п.

Действительно, оценки наследуемости IQ колеблются от 0,3(0,4) до 0,8 скорей в зависимости скорей от убеждённости автора в этой самой наследуемости и степени тщательности проработки статистических планов экспериментов с усыновлением и разлучением однояйцевых близнецов. И то это не устраняет вполне правдоподобного возражения, что разлучённые однояйцевые близнецы потому развиваются сходно, что требуют от приёмных родителей сходного стиля отношения к себе (того, к которому оба привыкли у родных родителей, в среднем воспитывающих однояйцевых близнецов более сходно, чем разнояйцевых). А те, желая быть хорошими родителями, идут им навстречу и непроизвольно воспроизводят стиль обращения с детьми родных родителей – в тех существенных чертах, которые обеспечивают становление личности ребёнка.

В частности, если брать не значения IQ, а такой важный параметр, как когнитивный стиль у приёмных детей, приёмных и биологических родителей, то оказывается, что когнитивные стили приёмышей сперва точно соответствуют таковым приёмных родителей, в раннем возрасте ум приёмных детей как бы следует той форме, которую приёмные родители могут предоставить. Но чем старше, тем больше когнитивный стиль приёмных детей соответствует стилю их биологических родителей, и в возрасте 13-14 лет хорошо коррелирует с ним, почти без сходства с когнитивным стилем приёмных родителей.

Когнитивный стиль - это способ, которым мотивированный ум умеет решать задачу и получать из решений мотивацию для дальнейшего развития ума, см. книгу М.А.Холодной. «Когнитивные стили. О природе индивидуального ума» (М.: 2002). Стиль – наиболее индивидуализированная из характеристик «развития ума», «уровень интеллекта» - наиболее обобщённая и безличная, частные способности – конкретная и измеримая, но также безличная). Ведь к 13-14 годам, когда достигнуто сходство с биологическими родителями, ум и личность подростка уже сформированы, дальше он лишь набирается знаний и опыта.

А формируется интеллект (да и личность в целом) именно в годы максимального сходства с приёмными родителями, то есть под «впечатывающим» влиянием их ума, которое вполне изоморфно обучению песне молодых самцов воробьиных птиц через социальные взаимодействия с самцом-учителем. Думаю, в развитии ума эти параллели будут столь же продуктивны, как в исследованиях обучения языку, которое тоже пытаются выдать за генетически детерминированный процесс.

Просто в процессе воспитания детей (в отличие от того же вокального обучения молодых самцов певчих птиц) приёмные родители не навязывают собственные когнитивные стили ребёнку, не вгоняют его развивающийся ум в свои собственные формы, как в прокрустово ложе. Скорей они дают все необходимые ресурсы для развития его собственного когнитивного стиля, как охотники оставляют в избушке сухари, соль и спички для вновь пришедших.

Откуда берётся собственный когнитивный стиль? Из положительной обратной связи между реакциями матери и ребёнка, возникающей в первые несколько месяцев по вполне биологическому механизму стимуляции подобного подобным, благодаря которой ещё в доречевой период формируется привязанность и «взаимопонимание» на невербальном уровне. Судя по всему, ребёнок научается говорить на родном языке и усваивает когнитивный стиль, общий с родителем, примерно в одно и то же время[20]. Приёмные родители, если они хорошие родители, должны копировать тот стиль общения с ребёнком, который выработался во взаимодействии с родными мамой и папой, в этом случае его развитие доходит до максимума.

Так, в рамках Колорадского проекта усыновления «выросшего близнеца просили оценить стиль общения с ним приемных родителей. Оказалось, что степень проявления наследуемых способностей гораздо больше зависит от теплоты отношений ребенка с приемными родителями, чем от их усилий стимулировать его развитие.

Однако стиль общения с близнецом зависел от унаследованных характеристик ребенка: он как бы навязывал определённый стиль общения («унаследованный» - слово авторов проекта, которое не очень уместно в силу вышесказанного). В то же время благоприятный стиль способствовал успешному развитию. Оценивал ситуацию в семье сам подросток, что, конечно, затрудняет истолкование результатов. Но была эта ситуация объективно более благоприятной, или он только оценивал её как таковую, не меняет сути дела: и то, и другое могло повлиять на развитие его интеллекта. Многим читателям из собственного опыта известно, что разные дети в разной степени стремятся к общению с родителями. Не случайно даже в детских домах обычного типа часто бывает 1-2 ребёнка, которым достаётся львиная доля внимания воспитателей (И.В.Равич-Щербо, Т.М.Марютина, Е.Л.Григоренко, 1999. Психогенетика).

Отсюда следует первое методическое нарекание в адрес оценки наследуемости интеллекта близнецовым методом – они не позволяют отличить собственно генетическую наследственность от сигнальной, когда некие поведенческие признаки устойчиво воспроизводятся за счёт обучения, воспитания, выработки культурно обусловленных стереотипов и т.п. Наиболее известные примеры действия «сигнальной наследственности» у людей – дочь алкоголика без соответствующей психотерапевтической коррекции, как правило, выходит замуж также за алкоголика, а дочь матери-одиночки также становится матерью-одиночкой.

Далее, поскольку людей нельзя скрещивать в произвольном порядке, вычислять коэффициент наследуемости приходится косвенным образом – по результатам близнецового анализа, сравнением коррелированности результатов IQ тестов у разлучённых однояйцевых близнецов (у них «разная среда, но одни гены») к аналогичным результатам неразлучённых однояйцевых близнецов и неразлучённых двуяйцевых близнецов, не более родственных друг другу, чем разновременно родившиеся брат и сестра.

Однако, расчёты наследуемости близнецовым методом могут проводиться лишь в случае, если рождение одно- и двуяйцовых близнецов представляют собой рандомизированную выборку из всей популяции, а многоплодная беременность отягощает роженицу и влияет на здоровье младенца не больше, чем рождение одного ребёнка. Все эти условия не соблюдаются: нормой для человека, так же, как для шимпанзе, является одноплодная беременность, рождение близнецов сильно ослабляет мать.

Третье методическое нарекание к оценке наследуемости величин IQ близнецовым методом состоит в том, что плохо определяется степень «разности-одинаковости» среды развития для разлучённых или неразлучённых близнецов. Часто кажущиеся разлучёнными близнецы на самом деле имели общую среду, а воспитывавшиеся в одной семье реально имели разную (скажем, в силу того, что дети разные по порядку рождения, имеют разные социальные ниши в семье, что значимо влияет на величину IQ, обеспечивая, например, преобладание первенцев). Так, «тщательная проверка исследований с разлучёнными близнецами Аланом Кэмином показала, что все они содержат методические погрешности, которые не позволяют оценить наследуемость и маскируют социальные влияния (включая два наиболее тщательные из них – Беркса и Лихи и Скодак и Скилза). Исследование Беркс включало много детей с серьёзными задержками развития, заставляющими подозревать органические повреждения, что конечно сильно снизило корреляции IQ с приёмными родителями, которые в целом принадлежали к высшим социоэкономическим группам и имели более высокие баллы IQ, чем в среднем по популяции. Даже внутри одной социальной группы люди, желающие взять ребёнка на воспитание, характеризуются повышенным IQ по сравнению с нежелающими, при одном и том же числе уже имеющихся детей.

Классический близнецовый анализ требует включения в выборку пар, которые могут с полным основанием считаться разлучёнными. В ряде работ, где анализировалось наследование интеллекта, таковыми считали пары, где близнецов воспитывали родственники, более того, даже пары, где близнецы заметное время общались друг с другом.  За вычетом подобных сомнительных исследований количество надёжных данных, к сожалению, невелико; уравнивание биологических и приёмных семей также было слабым. Приёмные родители были старше, их доход на 50% больше, чем у родных родителей, у них в целом была меньшая вариабельность, чем у биологических семей почти во всех отношениях. В исследовании Скодак и Скиллза распределение приёмных детей по семьям не было случайным – дети более образованных матерей попадали в дома с более высоким статусом. Понятно, что по этим исследованиям судить о наличии-отсутствии генетической детерминации слегка рискованно» (Ричард Левонтин. «Человеческая индивидуальность: наследственность и среда». М.: Мир, 1993).

Кроме того, если не привлекать данные по другим родственникам, проверяемую оценку наследуемости близнецовый метод даёт лишь в том случае, когда влияние генов на интеллект считается чисто аддитивным, с суммацией эффекта аллелей различных генов, а не с более сложными их взаимодействиями. К сожалению, далеко не во всех исследованиях чётко указывается, оценивается аддитивный компонент наследуемости или влияние генотипа как таковое.

Как едко замечает специалист в области психометрики и статистики Петер Шённеманн в работе «Environmental versus genetic models for Osborne's personality data on identical and fraternal twins[21]», наследуемость признаков, определяемых тестами, растёт с ухудшением качества теста, в некоторых случаях она может превышать 1, а в других случаях оказывается отрицательной (хотя и то, и другое с принятым определением наследуемости совершенно несовместимо). Кроме того, наследуемость может сильно превышать 0 для достаточно странных признаков, например для определённых вариантов ответа на вопрос "что вы делали в прошлом году?".

Модель предполагает определённое сходство не только моно-, но и дизиготных близнецов - у них ведь половина общих генов. Но на практике оказывается, что сходство дизиготных близнецов иногда непозволительно мало. В некоторых случаях сходство разлучённых близнецов оказывается выше, чем воспитанных совместно. Замечу в скобках, что это неудивительно - при наличии близнецовой пары в ней может складываться своего рода разделение функций. Но во всяком случае это показывает, что используемая для оценки наследуемости модель недостаточно адекватна. Например, при сравнении моно- и дизиготных близнецов не учитывается, что первые и со средой взаимодействуют более сходным образом (например, в силу более сходного состояния здоровья).

Иными словами, оценка наследуемости интеллекта близнецовым методом – это достаточно косвенная и неточная оценка, к которой есть многочисленные претензии и в области теории, и в области метода, в том числе и то, что не позволяет отличить генетическую наследственность от сигнальной). Если верить в идею генетической детерминированности интеллекта, нужны поиски генов, напрямую влияющих  на его развитию, а они пока скорей неуспешны. И, наконец, детальный анализ Петера Шёнеманна и ряда других его коллег  (Christiane Capron, Adrian R. Vetta[22]) показывает, что «то, что наследуется» - общий интеллект, или «фактор g» Спирмена не существует онтологически, это чисто статистический артефакт.

Шёнеманн в своей работе «Famous artefacts: Spearman's Hypothesis» ставит вопрос: откуда вообще возникло представление о факторе общего интеллекта, если говорить о научных, а не о бытовых предпосылках? Пусть у нас есть батарея тестов на различные способности. Каждый индивид получает свой результат по каждому из входящих в неё тестов, у одного индивида результаты в нём лучше, у другого – хуже, так что для каждого теста имеется определённый разброс. Обычно чем лучше индивид отвечает на один из тестов, тем лучше и его результаты в других, хотя эта зависимость не жёсткая, а статистическая. Результаты каких-то тестов коррелируют с результатами индивида в других тестах и с его общим баллом сильнее, результаты какие-то других – слабее, но связь обычно есть и она положительна. В силу этого возникает представление, что существует некий главный фактор (G, интерпретируемый как «общий интеллект», который и, мол, наследуется), объясняющий максимальную часть разброса результатов каждого теста у разных испытуемых (скажем, половину разброса результатов первого теста, две трети второго, четверть третьего).

Если взять выборку тестируемых, результаты индивидов можно представить точками в многомерном пространстве, где на осях – результаты для определённого теста, то за счёт нормального распределения результатов каждого теста и корреляции между ними они образуют в пространстве эллипсоид. Его длинная ось (ось главной компоненты) как раз и соответствует главному фактору. Как отмечает Шёнеманн, из этого не следует одинаковости G для разных батарей тестов – аргументы «за» данный вывод носят косвенный характер, зато много прямых доказательств «против». Наличие же положительной корреляции результатов разных тестов – в значительной степени результат подбора тестов в батарею, если они подбираются по внутренней согласованности, а не по предсказательной силе (которая для интеллектуальных тестов на больших дистанциях, скажем, через несколько семестров обучения, сильно преувеличивалась).

Если смешать выборки для результатов белых и негров, то для объединённой выборки тоже может быть выделен главный фактор, объясняющий даже большую долю изменчивости. Характер средней разницы между белыми и неграми (например, больше всего за второй тест, меньше всего за третий) коррелирует с вкладом главного фактора в результаты для объединённой выборки.

В этой ситуации возникает соблазн приписать разницу между белыми и неграми различиям в G, онтологизировав их (например, как скорость нервных процессов). В самом деле, если негры и белые сильнее всего отличаются по тем тестам, в которые G вносит наибольший вклад, то может быть дело в различиях среднего G? Это подход был предложен Спирменом в 1920-х гг., и реанимирован Иенсеном в 1970-х в контексте движения за гражданское равноправие «чёрных», естественным образом вызвавшее реакцию в «белом» обществе, не желающем предпринимать усилия чтобы сократить неравноправие в жизни, коль скоро формальное равенство рас установлено законом. В 1994-м он был подхвачен Херрстайном и Мюрреем в книге «Колоколообразная кривая» (The Bell Curve), также пропагандирующей наследственность интеллекта и неустранимость racial gap по IQ.

Петер Шёнеман показывает, что этот эффект – автоматическое следствие объединения выборок с бóльшими и меньшими средними результатами и положительной корреляции результатов субтестов для каждой из них. Точно таков же, например, эффект объединения выборок белых с высокими и с низкими результатами по SES, в то время как корреляция для объединённой выборки белых с низкими результатами по SES и негров мала (Humphreys, 1985). Для иллюстрации этого можно предложить наглядную геометрическую интерпретацию. Объединяются два эллипсоида, для одного из которых центр находится в области более низких значений, чем для другого. В этой ситуации нет ничего удивительного в том, что вектор, соединяющий центры подвыборок, примерно сонаправлен главной оси объединённой фигуры (рис.1А из статьи Шёнеманна «Famouse artefact: Spearman’s hypothesis”).

Следовательно, фактор G (и «установленные» на его основании «устойчивые различия между расами» по интеллекту) - статистический артефакт применяемых методов оценивания, связанная с попыткой объяснить непонятное неизвестным.

Критика, подобная приведённой выше, подвигла Иенсена’а (Jensen, 1979; основной автор, работами которого обосновывается наличие  наследственных межрасовых различий в уровне интеллекта) на более сильное утверждение, согласно которому корреляция связывает среднюю разницу между белыми и неграми и главные факторы, рассчитанные  внутри  каждой из выборок. На самом деле обычный уровень различий между белыми и неграми (одно стандартное отклонение) таков, что объединённая фигура, в общем, тоже близка к эллипсу, а распределение результатов для суммарной выборки близко к нормальному. При этом для каждого из отдельных эллипсов длинные оси, в силу сходного характера корреляций между результатами разных тестов у белых и негров, примерно параллельны. Далее Шёнеман предлагает представить себе результаты разрезания на две половины длинного объекта (например, банана) (рис. 1В оттуда же). Как ни режь, всё равно длинные оси кусков будут примерно сонаправлены друг с другом и с линией, соединяющей центры масс кусков.

Таким образом, наличие у G какого-либо онтологического статуса находится под сомнением. А ведь наследуемость – это устойчивое воспроизведение некоторого признака или морфоструктуры в череде поколений (которое может производиться за счёт «настоящей» наследственности, сигнальной наследственности (термин В.П.Эфроимсона, английский аналог – cultural transmission), или даже за счёт паразитов/инфекционных агентов, как в примере с куру или с вольбахией. Если нет того, что воспроизводится (в онтологическом плане нет, это полезная фикция, появляющаяся в наших исследованиях), в данном случае общего интеллекта как фактора G, выводимого вышеописанным образом из процедуры тестирования по IQ, то нет и наследственности/наследуемости, в том числе и межрасовой.

Другое дело, это (пока) не дискредитирует само понятие общего интеллекта, как оно определяется в психологической теории (см. исследования В.Н.Дружинина и М.А.Холодной). Очень может быть, что психологи смогут «подобраться» к нему и онтологизировать общий интеллект иным образом, идя не от результатов тестирования, а от структур когнитивного опыта, возникающих у разных индивидов при решении разного типа задач, и книга Холодной рождает массу надежд в этом плане. Но вот от результатов тестирования на IQ к нему прийти невозможно.

Заключение

То есть данные генетико-биологических исследований с одной стороны, психологии интеллекта, с другой, показывают, что «сниженные умственные способности» африканцев и других «цветных» - это миф. Также как, скажем «повышенные умственные способности жёлтой расы», которые регистрируются преимущественно у азиатоамериканцев, меньше – в Японии, на Тайване или в Южной Корее, но не в Киргизии, Монголии или в Туве. Связь высоких достижений азиатоамериканцев с вышеописанными особенностями их культуры представляется куда как более ясной и, главное, она регистрируется в прямом эмпирическом исследовании, после её обнаружения понятно, какими психолого-педагогическими воздействиями или социальными факторами можно эту зависимость усилить или изменить и т.п., то есть обладает всеми свойствами достоверного и объективного научного знания.

И наоборот, связь «интеллектуальных достижений» с расовой или национальной принадлежностью индивида, буде раз установленной в отдельных странах или регионах земного шара, навсегда остаётся гипотетической, косвенной, основанной на корреляциях, а не на причинно-следственных связях. Причём эти корреляции  не работают в других регионах или для других социальных групп, относящихся к той же расе, как в случае с африканскими иммигрантами в Англии и США. Далее, эта корреляция всегда неустойчива во времени, ибо связана с разницей социального положения групп, «маркированных» разным цветом кожи, разрезом глаз или видом волос, и разрушается по мере того, как эта социальная дифференциация меняется и/или исчезает по мере борьбы за эмансипацию «низших рас».

Наконец, в силу перманентной связи случаев зарегистрированного различия в «интеллектуальных достижениях» представителей разных наций и рас с теми странами, регионами, периодами времени, где данная принадлежность маркирует различия в социальном статусе, связанные с лучшим или худшим «качеством» среды для развития, достоверное исследование причинной связи между данной принадлежностью и интеллектом возможно лишь после полного устранения социального неравенства. В самом деле, генетико-биологические различия между разными группами людей, если и существуют, могут «проступить»  и объективно исследоваться только после того, как устранено социальное неравенство, которое часто – но отнюдь не всегда, структурируется именно по визуально-морфологическими различиям между группами людей.

Или точней, образованная публика начинает обсуждать научные доказательства умственной неполноценности «цветных» (или прогрессивное меньшинство этой публики – защищать их от распространения этих предрассудков) только в том случае, когда социальное неравенство, основанное на этнорасовых различиях, существовало доселе так долго и прочно, что вошло уже в историческую традицию данной страны, к нему привыкли, а тут возникает движение за эмансипацию. Так, никому не приходит в голову интересоваться различиями в уровне интеллекта между тюркскими народами западной и восточной Евразии, хотя исследованиями Л.А.Животовского и Э.К.Хуснутдиновой установлен чёткий «западно-восточный градиент увеличения частоты азиатских типов мтДНК на пространстве 8 тыс. км.: от 1% у гагаузов из Молдавии до 95–99% у якутов и долган. Соответственно, европеоидные черты наиболее свойственны жителям западной Евразии, а наименее — населению Восточной Сибири. Народы Волго-Уральского региона, а также узбеки и казахи, т.е. те, кто живет на границе между Европой и Азией, занимают промежуточное положение. Изучение аутосомных ДНК-маркеров показало наличие в генофонде народов Волго-Уральского региона значительной доли европеоидных черт — от 50 до 90%. Таким образом, оказавшись на границе между Европой и Азией, эти народы сохранили следы смешения двух рас, пришедших одна — с Востока, а другая — с Запада[23]».

В таком случае тюркские народы Западной и Восточной Евразии относятся к разным расам, европеоидной и монголоидной, что хорошо заметно по изменениям внешнего облика с запада на восток. А если слепо верить логике «Колоколобразной кривой», что умственные различия связаны с расой и в условиях США «жёлтые» имеют  более высокий IQ, чем «белые», следовало бы надеяться, что якуты с долганами будут сильно умнее казанских или крымских татар. Но поскольку в условиях СССР не было расизма в его американском понимании, с направленным ущемлением образовательных и социальных возможностей «низших рас» (в том числе, не было разделения по этнорасовому признаку внутри города, и, соответственно, концентрации представителей определённых рас и народов в худших школах и худших местах проживания), подобная постановка вопроса просто бессмысленна.

Хотя и исключительно интересна в научном плане: разные тюркские народы в языковом отношении друг к другу очень близки, последние 3-4 поколения развивались в очень сходных советских условиях в условиях культивирования социального равенства, и различаются только расой, так что дают возможность проверить утверждения Bell Curve. Другой такой пример – негры в Абхазии (скорей всего, тоже потомки рабов), ничем, кроме расы, не отличающиеся от местного населения.

Если мы предполагаем, что интеллектуальные различия между группами индивидов, относимых к разным нациям или расам, зависят от генетико-биологических различий между последними, мы должны исследовать чистый опыт, когда первые не усилены или не искажены социальной дифференциацией, сплошь и рядом использующей национальную, расовую или половую принадлежность индивидов для поддержания  различий между социальными классами или различий гендерных ролей, когда более бедные/социально-зависимые оказываются угнетёнными в отношении ресурсов для развития, что ведёт к сниженности умственных достижений и значений IQ. Ведь пока эта дифференциация существует и устойчиво воспроизводится в поколениях представителей данного общества, сторонники «генетико-биологической» теории детерминации интеллекта не могут отвести альтернативное объяснение, связанное с воздействием средовых и социальных факторов, которые в отличие от «объяснения генами» контролируемы, проверяемы, и поддаются коррекции.

Поэтому на данный момент нет никаких научных подтверждений старой расистской идеи о связи умственных способностей с расой индивида, тем более с теми расами, которые выделяют антропологи  и которые отражают морфологическое разнообразие человечества. «Раса» в обычном словоупотреблении – это идеологический конструкт, отражающий не реальное популяционное разнообразие фенотипов в виде Homo sapiens, а идеологические представления данного общества о том, кто является «белым», кто «жёлтым», кто «цветным»; поэтому в США даже один негритянский предок в 8-м колене исключал человека из числа «белых», вместе с противопоставлением «белых», «чёрных» и «жёлтых» рас на равных фигурировало противопоставление «семитской расы» «арийской». Понятно, что сравнение бессмысленно в условиях, когда соотношение «генетико-биологического» и «культурно-идеологического» компонентов в сопоставляемых единицах непостоянно и варьирует в зависимости от «взгляда» того, кто проводит сравнение, ведь сравнивать надлежит по одному основанию.

И как только мы сравниваем по одному основанию, оказывается, что нет никаких расовых различий в интеллекте, есть угнетение, которое в ряде стран исторически связано с разделением общин по этнорасовому признаку. Оно обусловлено худшими условиями для развития (подавляющая среда обитания, вызывающая хронический стресс, содержащая максимум рисков вместе с плохим лечением и питанием, недостаток культурных ресурсов для развития), что и проявлено в сниженных цифрах IQ.

Хорошим примером здесь может быть исследование Муром приёмных чернокожих детей в США. Они воспитывались в белых семьях, и поэтому находились в окружении культуры преобладающего большинства, имели более высокие показатели IQ по сравнению с усыновлёнными чернокожими (117 и 103), и в первую очередь потому, что по-разному относились к ситуации тестирования. Первые больше фокусировались на задаче, и чаще пробовали выполнить даже те задания, с которыми, по первоначальному мнению, они не могли справиться. Вторые никогда не демонстрировали такого паттерна настойчивости и упорства. Они чаще обращались за помощью и легче сдавались, когда сталкивались со сложной задачей. Когда Мур наблюдал за тем, как каждая приёмная мать обучает своего ребёнка выполнению разных заданий, он мог заметить параллельные отличия. Белые матери чаще использовали поощрение и реже отвечали за детей по сравнению с чернокожими (Moore, 1986, из Хелен Би. «Развитие ребёнка»).

Однако таланты среди бедных, рабочих и/или нацменьшинств появляются с той же частотой, что и в остальных слоях общества. Дело в том, что число реализованных гениев и талантов за последние 300 лет нового времени растёт экспоненциально, тогда как за предыдущие 3000 лет, оно колебалось вокруг некого постоянного уровня. Это было показано Питиримом Сорокиным в его исследовании динамики разных типов гениальности в мировой культуре 1939 года[24].

При существенной генетико-биологической детерминации интеллекта такая вспышка талантов, случившаяся в эпоху Просвещения и продолжающаяся доселе, может быть связана только с эффектом отбора на «повышенный интеллект», когда более интеллектуальные и талантливые оставляют больше потомства, менее интеллектуальные не могут завести и/или прокормить семью и т.п., так что исключаются из размножения.

Поскольку формально посчитанная наследуемость IQ сравнима с наследуемостью жирномолочности или веса тела крупного рогатого  скота, а по этим и многим другим признакам люди вели более чем успешный искусственный отбор, может быть, они могли также культивировать и друг друга в процессе «обработки людей людьми», как Маркс называл общественную жизнь? Может быть, эта культивация важней, чем сознательное изменение общественных институтов, которого требуют революционеры и реформаторы, распространения прогрессивных идей, классовой борьбы и прочих процессов, связанных с убеждением и воспитанием в новых убеждениях, а не с отбором лучшего из имеющегося?

Увы, нет, не получается. Ни в одной из исследованных европейских популяций люди с более высоким IQ не имеют того селективного преимущества, которое могло бы объяснить наблюдаемое возрастание IQ. Корреляция IQ и рождаемости во всех проведённых исследованиях оказывается или отрицательная, или нулевая. Если там учитываются люди одного социального класса, или так и не создавшие семью, оставшиеся холостыми, корреляция будет ближе к 0, если про них забывают и учитывают только вступивших в брак – строго отрицательная. Положительной не случается нигде и никогда (Л.Эрман, П.Парсонс, 1984. Генетика поведения и эволюция. М.: Мир. С.414-416).

Если же наследуемость интеллекта близка к нулю, интеллект всех здоровых (не имеющих органических поражений ЦНС и болезней, препятствующих развитию) сравним по «уровню», а различается только частными способностями, определяющими направление и область приложения ума, то реализация таланта зависит исключительно от социальных факторов. По мере общественного прогресса всё большее число людей, ранее угнетённых – женщин, бедных, рабочих, из нацменьшинств – может получать качественное образование и реализовать талант с существенно свободнее, чем было в прошлом.

Данные о дифференциальном размножении талантливых людей, собранные В.П.Эфроимсоном прямо опровергают первую гипотезу и косвенно поддерживают вторую, в пользу которой есть дополнительные данные.

Если же взять корреляцию рождаемости с профессиональными достижениями, будь то открытия учёного, творения художника или сумма денег, заработанная предпринимателем, тут с ними детность коррелирует строго отрицательно. Это  показывал ещё В.П.Эфроимсон в «Генетике и гениальности». В той же работе Эфроимсона показано, что, скажем, фундаментальные научные открытия приносят огромную прибыль (на 2-3 порядка большие, чем текущие изобретения инженеров, рационализации рабочих, или «проходные» бизнесрешения бизнесмену, не «великие» комбинации типа соросовских). Но вот сами учёные практически никогда не могут воспользоваться этой прибылью, поскольку от научного открытия до прибыльного использования проходит 35-40 лет, не меньше.

То есть де-факто «великие» (прежде всего учёные, но также и писатели, и художники) работают не на себя, а на всё человечество или, как минимум, на свою страну (поэтому, к слову, фундаментальная наука требует гособеспечения – как минимум, если эта страна планирует жить долго). А в таком случае ожидать от «творцов» высокой детности столь же неразумно, как деления от остеобласта: всякий специализированный элемент (часть) целого функционирует более эффективно, чем неспециализированный именно потому, что омертвляется, как остеобласт превращается в остеоцит.
Падение детности строго пропорционально достижениям во всех специализированных профессиях современного общества и одновременно тесно связано с успехами последнего «на международной арене» по сравнению с обществами традиционными, аграрными и доиндустриальными, где корреляция как раз обратная.

В 1934 г. советское правительство инициировало обширное демографическое исследование, которое выявило стойкое падение рождаемости в стране, связанное с урбанизацией и вовлечением женщин в промышленную, культурную и научную жизнь. Те же исследования показали, что «социальные группы с более высокой зарплатой имели более низкую рождаемость. В семьях рабочих детей рождалось меньше, чем у крестьян. При этом урбанизированные рабочие  отличались меньшей рождаемостью по сравнению с только что переехавшими в город крестьянами, а меньше всего детей было у служащих» (Советская социальная политика 1920-1930-х гг.: идеология и повседневность. М.: ЦСПГИ, 2007. С.50).

Собственно, это обнаружил ещё Н.К.Кольцов, исследуя русскую  интеллигенцию с евгенических позиций (по данным А.В.Горбунова о «размножаемости московской интеллигенции по данным анкеты, поданной евгеническим обществом», «Русский евгенический журнал», 1928 г.; такие же анкеты делались для рабочих и служащих). Оказалось, как группа людей, нацеленных на максимальную продуктивность в научном или техническом творчестве, русская интеллигенция себя не воспроизводит – в отличие от слоёв, из которых эти самые интеллигенты выходят. Причём чем выше к верхушке дореволюционного общества был тот слой, дающий талантливых выходцев в интеллигенцию, тем хуже он себя воспроизводил, чем ближе к низу общественной пирамиды, тем лучше.

Поэтому (делал вывод Кольцов) необходим равный доступ к качественному образованию для всех слоёв общества. Чтобы сохранить, а тем более наращивать в следующих поколениях продуктивность интеллигентного труда, по которой Россия тогда сильно отставала от Запада, одного размножения интеллигентов недостаточно, нужен призыв в интеллигенцию талантов со всех слоёв общества. Особенно рабочих и крестьян, обделённых образованием до 1917, поскольку в силу существующих тенденций воспроизводства при равном доступе к образованию социальные низы в относительном выражении дают много больше талантов, чем верхи.

Другое дело, что таланту из бедной семьи, из провинции, из нацменьшинств реализоваться оказывается намного труднее. Эти различия в большинстве развитых стран Запада существуют, отнюдь не показывают тенденцию к уменьшению и входят в противоречие с официальными декларациями о равенстве прав и возможностей.

Рассмотрение такой, более интересной и сложной картины проблем, связанных с реализацией таланта в обществе, структурированном определённым образом, позволяет социологам и психологам эффективно исследовать

а) барьеры на этом пути, связанные как с предрассудками социальной среды, так и с внутренними психологическими проблемами самих угнетённых, вроде страха подтверждения стереотипа, чтобы помочь им в реализации;

б) выделить конкретные культурные факторы, способствующие эффективному социальному подъёму даже из худших социальных условий, вроде факторов, определяющих устойчивость детей из городских гетто или особенностей атрибуций в коллективистской культуре азиатоамериканцев. Последние, как показывает обсуждение в ЖЖ, оказались очень близки к отношению к учебе и «полезным занятиям» детей у бывших советских людей, особенно эмигрантов в западных странах.

То есть идея социальной детерминации интеллекта и важности «качества» индивидуальной среды для развития личности полезна ещё и тем, что следование ей увеличило массу научного знания по вопросам, обсуждаемым выше, причём знания, практически полезного для тех, кто хочет быть хорошим родителем. А идея «генетико-биологической детерминации интеллекта» родителям и детям просто вредна: у «белых» снижает готовность стараться, «чёрных» побуждает просто опустить руки и заняться наркоторговлей вместо учёбы. Единственно, кому она полезна, так это сторонникам нынешнего общественного строя, но это уже выходит за рамки чисто научного обсуждения.


[1] Общая информация и необходимая литература про страх подтверждения стереотипа см. http://en.wikipedia.org/wiki/Stereotype_threat

[2]См. «Как сделать отличниками афроамериканцев?»

[3] См.статью М.А.Холодной «Профессиональные иллюзии как следствие упрощённых представлений о человеческом интеллекте» в дискуссии об интеллектуальном тестировании, его возможностях и опасностях.

[4] См. Анна Анастази, Сьюзан Урбина. Психологическое тестирование. 7-е межд.издание. СПб.: Питер, серия «Мастера психологии», 2006. 688 с; Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 2-е и доп. Изд. СПб.: Питер, 2002; Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. – 2-ое изд, перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. 272 с.;  Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. – 2-ое изд, перераб. и доп., СПб.: Питер, 2004. 384 с.

[5] Холодная М.А., Кострикина И.С, 2002. Особенности когнитивных стилей импульсивность/рефлективность и ригидность/гибкость познавательного контроля у лиц с высокими и сверхпороговыми значениями IQ // Психол. журн. Т. 21. № 4. С. 46-56.

[6] Raven J., 1989. The Raven Progressive Matrices: A review of national norming studies and ethnic and socio-economic variation within the United States. //J. of Educat. Measurement. V. 26. P. 1-16

[7] Raven J., op.cit.

[8] См. 20 великих открытий в детской психологии. СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. 448 с.

[9] Гуревич К. М. Тесты интеллекта и индивидуальные культурно-психологические особенности испытуемых // Психодиагностика и школа. Таллин, 1980. С. 19-25; Гуревич К. М. Психологическая диагностика. М., 1981. 232 с.

[10] См. Оригинал статьи в Child Development, также см. Brooks-Gunn J., Duncan G.J., 1997.  The effects of poverty of children// The future of children. Vol.7. №2. Р.55-71.

[11] См. Evans G.W., Schamberg M., 2009. Childhood poverty, chronic stress, and adult working memory // PNAS. Vol.106.

[12] См. Л.Н.Трут «Доместикация животных в историческом процессе и в эксперименте»

[13] См. статью  Патрик Линдефорс с соавт. Female drive primate social evolution в Biology letters, а также  http://www.biomedcentral.com/1741-7007/5/20

[14] см. статьи Грегони Миллера с соавт. «Low early-life social class leaves a biological residue manifested by decreased glucocorticoid and increased proinflammatory signaling» в PNAS и исследования Х.Бирч 

[15] По данным US Bureau of Census (Statistical abstract of the United States, 117th Edition, 1997, table 737) в 1997 году 20% детей жило в бедности (среди белых их было 15,5%, чёрных 41,5%, испаноязычных – 39,3%, при уровне бедности $15569 в год на семью.). В США пропорционально больше бедняков (и детей, растущих в бедности), чем в любой другой индустриально развитой стране мира: в тот же год детей за чертой бедности в Канаде было 9%, в Швеции – 2%.

[16] См. Pollit E., 1995. Does breakfast make a difference in school? // Journal of the American Dietetic Association. Vol.95. №10. Р.1134-1139; Meyers A.F., Sampson A.E., Weitzman M., Rogers B.L., Kayne H., 1989. School breakfast program and school performance.

[17] Л.Эрман, П.Парсонс, 1984. Генетика поведения и эволюция. М.: Мир. С.414-416.

[18] как было показано в работе Jelte M.Wicherts с соавторами «A systematic literature rewiew of the average IQ of sub-saharan Africans» в журнале Intelligence, прежние аномально низкие оценки IQ (<70) жителей африканских стран Р.Линном и Т.Ванханненом, основаны на подтасованных данных. Известное скандальное высказывание Нобелевского лауреата Дж.Уотсона об интеллектуальной неполноценности жителей стран Чёрной Африки основано на, тех же некачественных данных Линна и Ванханнена Не будучи специалистом в области психологии интеллекта или психогенетики, Дж.Уотсон, по всей видимости, доверился выводам, сомнительность которых была видна изначально, именно потому, что сам разделял соответствующие предрассудки.

[19] Эволюционный стазис и микроэволюция. М.: КМК, 2008. С.21-22.

[20] См. Винарская Е.Н., 1987. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. М.: Просвещение. 159 с; Социальные взаимодействия, определяющие  развитие языка у младенцев

[21] Current Psychology of Cognition. 13, 141-167

[22] См. Vetta A. (2002).  Discussion on Statistical Modelling and Analysis of Genetic Data.. J. Roy. Statist. Soc. B. 64. 741-742; Capron C, & Vetta A (2001). Familial studies: genetic inferences. International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences, 8, 5259-5265; Christiane Capron, Adrian R. Vetta, Michel Duyme and Atam Vetta (1999). Misconceptions of biometrical IQists. Cahiers de Psychologie Cognitive/Current Psychology of Cognition 1999, 18 (2), 115-160

[23] См. Л.А.Животовский, Э.К.Хуснутдинова. «Генетическая история человечества».

[24] Sorokin PA. Social and cultural dynamics. Vol. 1-4. N.Y.: Amer. book, 1939-1941.