TEMA 7:
PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
La motivación es un estado interno que nos anima a actuar, nos dirige en determinadas direcciones y nos mantiene en algunas actividades. Aunque seamos perfectamente capaces de aprender algo, la motivación a menudo determina si se aprende algo y cómo se aprende. Una vez que hemos aprendido algo, la motivación es en gran medida responsable de que continuemos haciéndolo.
Los aprendices siempre están motivados de una u otra forma. Los profesores no deberían cuestionarse si los estudiantes están motivados, sino determinar de qué forma están motivados.
EFECTOS GENERALES DE LA MOTIVACIÓN
Afecta al aprendizaje y al rendimiento de 4 formas:
- Aumenta el nivel de energía y el nivel de actividad de individuo: influye en que un individuo se implique en una actividad de forma intensa y activa o a media potencia y con desgana.
- Dirige al individuo hacia ciertas metas: afecta a las elecciones y a las consecuencias que encuentran reforzantes.
- Favorece que se inicien determinadas actividades y que la persona persista en ellas: aumenta la probabilidad de que se inicie algo por propia iniciativa, persista a pesar de las dificultades y reemprenda la tarea tras una interrupción temporal.
El tiempo en la tarea es un factor importante: cuanto más tiempo estamos enganchados a una actividad de aprendizaje, mejor rendimiento académico obtenemos.
- Afecta a las estrategias de aprendizaje y a los procesos cognitivos que un individuo despliega en una tarea: los aprendices deben pensar sobre lo que ven, oyen y hacen. Tal implicación cognitiva es uno de los importantes beneficios de la motivación.
MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA VERSUS INTRÍNSECA
- Motivación extrínseca: la fuente de motivación está fuera del individuo y de la tarea a realizar. Ejemplos: calificaciones, el “qué dirán”, salario, multas…
- Motivación intrínseca: la fuente de motivación reside en el individuo y la tarea: el sujeto encuentra la tarea agradable o que merece la pena por sí misma.
La motivación extrínseca puede favorecer el aprendizaje y la conducta productiva; de hecho, el refuerzo extrínseco aumenta el tiempo de tarea y el resultado mejora. Sin embargo, la motivación extrínseca tiene sus desventajas, y la intrínseca le supera en ventajas: se hace la tarea por iniciativa propia, se aprende la información de forma significativa y no de memoria, se es creativo durante la ejecución, hay un alto rendimiento…
El flujo es una forma intensa de motivación intrínseca que se caracteriza por ser un estado de absorción, focalización y concentración completa en una actividad hasta el punto de que el individuo se olvida del tiempo e ignora otras tareas.
En muchas ocasiones, los alumnos pueden estar motivados intrínseca y extrínsecamente al mismo tiempo.
NECESIDADES HUMANAS BÁSICAS
Teoría del impulso
Se basa en la idea de que las personas y otros animales intentan mantener sus cuerpos en un estado óptimo de funcionamiento.
Un impulso es un estado interno de necesidad del organismo. Cuando existe, el organismo se comporta de forma que reduce la necesidad y reinstaura el equilibrio del cuerpo.
Un reforzador es efectivo en la medida en que reduce un estado de necesidad, y por tanto reduce momentáneamente el impulso.
Hull propuso que el impulso se basa en necesidades fisiológicas, pero no es específico para una necesidad particular. Propuso que la fuerza de una conducta está en función de la fuerza del hábito y del impulso (donde el hábito es el grado en que se han aprendido las asociaciones entre un estímulo y una respuesta):
Fuerza de la conducta = hábito X impulso
Si cualquiera de ellos es nulo, la fuerza de la conducta también es nula. (Fuerza de la conducta = probabilidad de que ocurra).
Hull realizó algunos experimentos y después revisó su teoría en dos sentidos. Propuso que algunos impulsos son adquiridos: se desarrollan cuando estímulos anteriormente neutros se asocian con estímulos que reducen el impulso como la comida. Introdujo también el concepto de incentivo (objeto deseado), que puede ser un tercer ingrediente esencial para que se produzca la conducta:
Fuerza del hábito = hábito X impulso X incentivo
Si uno de estos 3 factores está ausente, no se manifiesta la conducta.
Otros teóricos dijeron que el incentivo sirve como un mediador entre los estímulos y las respuestas:
E M incentivoR
Los incentivos desempeñan un papel importante en la motivación humana. En general, trabajamos más cuando los incentivos son más atractivos. Pero se ha dejado de lado la teoría de la reducción del impulso.
Hay personas buscadoras de sensaciones y ponen su vida en peligro, incluso. Quizás esto sea una forma de necesidad básica, la necesidad de activación.
Activación
Es el nivel de energía interna que un organismo experimenta en un momento determinado.
Los organismos con altos niveles de activación sienten mucha energía, sin embargo los organismos con un bajo nivel de activación están relajados. De aquí que la investigación indique que las personas tenemos una necesidad básica de estimulación, es decir tenemos necesidad de activación.
Algunos teóricos sugieren que las personas persiguen cierto nivel óptimo de activación. Muy poca estimulación es desagradable, pero también lo es demasiada. Cada persona tiene su nivel óptimo: algunos son buscadores de sensaciones mientras que otros prefieren una existencia tranquila.
Jerarquía de las necesidades de Maslow
Esta teoría es un aspecto fundamental del humanismo. Las perspectivas humanistas tienden a fundamentarse más en la filosofía que en la investigación pero proporcionan, una visión útil sobre la motivación humana. Maslow sugería que las personas tienen cinco tipos diferentes de necesidades, tal y como se representa en el gráfico adjunto:
- Necesidades fisiológicas: La persona está motivada a satisfacer las necesidades relacionadas con su supervivencia física inmediata (alimento, comida, calor, descanso, sexo…)
- Necesidad de seguridad: La persona necesita sentirse segura en su entorno y le gusta tener una vida estructurada y ordenada.
- Necesidad de amor y pertenencia: Las personas buscan relaciones de afecto con los otros y les gusta sentir que pertenecen a un grupo y son aceptados en él.
- Necesidad de estima: Las personas necesitan sentirse bien consigo mismas (necesidad de autoestima) y pensar que los otros también opinan bien de ellos (necesidad de estima por parte de los demás). Para desarrollar una autoestima positiva, las personas intentan dominar su entorno. Para lograr la estima de los demás, se comportan de forma que obtengan reconocimiento, aprecio y prestigio. Cuando las necesidades de estima están satisfechas, las personas sienten confianza en sí mismas y tienen sentimientos de autovalía; cuando no se cubren estas necesidades, las personas se sienten débiles e inferiores.
- Necesidad de autorrealización: Las personas se tienen que desarrollar y llegar a ser todo lo que puedan ser y quieren aprender simplemente por el placer de hacerlo.
Según Maslow, las personas buscan la satisfacción de las necesidades fisiológicas primero, después la de seguridad y así consecutivamente. Intentan satisfacer las necesidades más altas solo cuando las más bajas están, al menos parcialmente satisfechas.
Las primeras cuatro necesidades de la jerarquía nacen de algo que le falta a la persona y solo se pueden satisfacer por fuentes externas. Una vez que están satisfechas no hay razón para seguir satisfaciéndolas: necesidades de deficiencia.
Por el contrario, la autorrealización es una necesidad de crecimiento y sirve para favorecer el desarrollo personal. Las actividades de autorrealización tienden a estar motivadas intrínsecamente: las personas se implican en ellas porque hacerlo les produce placer y satisface su deseo de saber y crecer.
Según Maslow, las personas autorrealizadas tienen ciertas características notables:
- Son independientes
- Espontáneas
- Creativas
- Empáticas con las demás
- Se sienten cómodas con quiénes son.
- Tienen una misión den la vida.
Maslow decía que muy poca gente llega a la autorrealización completa y solo en los últimos años de su vida.
La jerarquía de Maslow ha sido criticada:
- Porque hay poca evidencia de que apoye la naturaleza jerárquica de la motivación humana. Se basó en observaciones informales y subjetivas.
Al mismo tiempo, algunos aspectos de esta teoría tienen mucho mérito:
- Porque tiene sentido que las personas se preocupen por si bienestar fisiológico y su seguridad personal antes de intentar satisfacer necesidades más sociales.
Competencia y autovalía
Maslow ha sido prácticamente el único autor que ha sugerido que las personas tienen necesidad de estima.
White propuso que las personas tenían la necesidad básica de competencia: creencia de que se pueden desenvolver bien en el entorno.
Para sentirse competente, el niño pasa mucho tiempo explorando e intentando entender el mundo.
Según White, la necesidad de competencia tiene un significado biológico y probablemente evolucionó con nuestra especie. De este modo aumentan las probabilidades de supervivencia.
Covington habla de autovalía como término con el que protege el propio sentido de competencia. Conseguir el éxito de forma regular es una forma de mantener y aumentar la autovalía. El éxito continuo no siempre es posible. Una forma alternativa de mantener la autovalía es evitar el fracaso.
La evitación del fracaso se manifiesta de varias formas:
- Negarse a realizar una actividad.
- Desvalorar su importancia ante sí mismo.
- Establecer bajas expectativas.
- Negarse a cambiar sus creencias previas.
Las personas también pueden hacer cosas que disminuyan sus probabilidades de éxito, es decir, se autolimitan:
- Abarcar demasiado
- Ponerse metas demasiado altas
- Dilatar las tareas
- Reducir es esfuerzo
- /…/
Si el individuo cree que no va a conseguir realizar bien una tarea, aumentan sus probabilidades de justificar su falta de éxito y por tanto de conservar la autovalía. Bajo esas circunstancias, hay pocas posibilidades de alcanzar el éxito.
Afinidad
Las personas de todas las edades tienen una necesidad fundamental de sentirse socialmente conectadas y de asegurarse el amor y el respeto de los otros, es decir, tienen necesidad de afinidad.
Desde el punto de vista evolutivo, las personas que viven en grupos sociales unidos y cooperativos tienen más probabilidades de sobrevivir que las personas que viven aisladas.
La necesidad de afinidad parece ser especialmente alta en secundaria. Los adolescentes suelen estar muy preocupados acerca de lo que piensan de ellos los demás, prefieren estar con grupos muy cerrados, y son especialmente susceptibles a la influencia de los compañeros.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN MOTIVACIÓN
Algunos teóricos sugieren que la motivación toma la forma de características de personalidad relativamente estables quela persona tiene en mayor o menor medida Estas se conocen como teorías de rasgos de la motivación.
Necesidad de afiliación
Es el grado en que una persona quiere y necesita tener relaciones de amistad con otros. Las personas con una alta necesidad de afiliación tienen algunas características en común:
- Se suelen poner nerviosos cuando otros individuos observan su ejecución.
- Pasan mucho tiempo comunicándose con los demás.
- Sus actitudes y opiniones están muy influidos por los que le rodean.
- Están más interesados en las relaciones interpersonales que en realizar las tareas.
- Suelen tener calificaciones más bajas.
Necesidad de aprobación
Algunas personas tienen un fuerte deseo de que piensen bien de ellas, es decir tienen una alta necesidad de aprobación.
Son aquellas personas que tienen una baja autoestima y que a veces se comportan de forma poco habitual en ellas para complacer a otras personas.
Necesidad de logro
Es la necesidad de hacer las cosas bien porque sí, sin considerar las recompensas externas que pueda proporcionar la tarea bien hecha. Cada vez se marcan límites más altos a su rendimiento conforme van alcanzando los que tienen.
Una teoría muy citada de la motivación de logro es la de John Atkinson y sus colaboradores. Estos proponían que la tendencia por alcanzar rendimientos está en función de dos necesidades relacionadas:
- La motivación de éxito o M E: Deseo de hacer las cosas bien y alcanzar las metas. Las personas con una fuerte motivación por el éxito no se preocupan por los errores que pueden cometer o los obstáculos que puedan encontrar. Reconocen que el éxito en las tareas difíciles merece más la pena que el éxito en tareas fáciles.
- La motivación por evitar el fracaso o M EF: Ansiedad por fracasar al alcanzar las metas. Las personas con fuerte motivación por evitar el fracaso, evitan los riesgos y se decantan por lo seguro. Escogen tareas que pueden realizar casi con seguridad. A veces eligen tareas extremadamente difíciles en las que seguro que no van a tener éxito. Cuando fracasan tienen una buena explicación.
Covigton y Omelich, han indicado que las distintas combinaciones de alta y baja, dan lugar a cuatro tipos diferentes de aprendices:
- Sobreesforzados
- Optimistas
- Evitadores del fracaso
- Aceptadores del fracaso
De los cuatro los optimistas son los más capaces de aprender de forma eficaz porque se implican en conductas y procesos cognitivos que hacen posible el aprendizaje.
MOTIVACIÓN PARA EVITAR EL FRACASO | MOTIVACIÓN PARA EL ÉXITO | ||
ALTA | BAJA | ||
ALTA | Sobreesforzados | Evitadores del fracaso | |
BAJA | Optimistas | Aceptadores del fracaso |
PERSPECTIVA COGNITIVA CONTEMPORÁNEA DE LA MOTIVACIÓN
La mayoría de los teóricos contemporáneos describen la motivación humana en función de factores cognitivos. De aquí que las personas:
Establezcan metas
Formen expectativas de éxito
Hagan predicciones sobre implicaciones de su conducta
PAPEL DE LA EMOCIÓN
Como se relaciona la emoción con la motivación
Cuando las personas hacen planes y se marcan metas, es más probable que sean optimistas sobre lo que pueden conseguir cuando están animados que cuando están deprimidos. Pero también tienen en cuenta cómo se van a sentir después.
Las personas se suelen sentir más entusiasmadas con su éxito cuando no lo esperaban y sufren emociones negativas más intensas con los fracasos cuando no creían que iban a fallar .
Como se relaciona la emoción con el aprendizaje y la cognición
La resolución de problemas es más fácil cuando nos gusta lo que hacemos y el éxito en el aprendizaje y la resolución de problemas a menudo proporciona sentimientos de excitación, placer y orgullo.
Cuando pensamos, aprendemos o recordamos algo, nuestros pensamientos y recuerdos pueden tener un tono emocional. Cuando la información tiene una gran carga emocional, prestamos más atención.
Encontrarse con información que entra en conflicto con lo que pensamos o creemos puede provocar malestar mental y muchos teóricos llaman disonancia cognitiva. Esta disonancia lleva a la persona a resolver esa inconsistencia de alguna forma, quiaá revisando las creencias que tiene o quizás ignorando la nueva información.
La naturaleza emocional de lo que se ha almacenado puede influir en nuestra capacidad para recordar esa información posteriormente. En general podemos recuperar más fácilmente la información con alto contenido emocional que la información sin contenido emocional.
Los estados de ánimo pueden afectar al aprendizaje y a la memoria. Cuando estamos de buen humor solemos prestar más atención a la información, relacionarla con lo que ya sabemos y almacenarla de forma más eficaz. Y además podemos recuperarla más fácilmente de la memoria a largo plazo cuando nuestro humor en el momento de la recuperación es el mismo que teníamos cuando almacenamos la información.
Las personas pueden fácilmente clasificar acontecimientos en base a conceptos o esquemas y también en base a la emoción (cosas que les hace felices, tristes, les enfadan…).
Ansiedad
Es un sentimiento de inquietud y malestar acerca de una situación, normalmente con un resultado incierto. El miedo y la ansiedad reflejan el nivel más alto de activación aunque hay una diferencia esencial entre ellos. El miedo es una respuesta ante una amenaza específica, mientras que la ansiedad es más amplia y no tan focalizada.
Tiene dos componentes:
- La preocupación: es el aspecto cognitivo e incluye pensamientos y creencias perturbadoras de la propia capacidad para manejar una situación.
- La emocionalidad: es el aspecto afectivo que incluye respuestas fisiológicas(sudoración, aumento del ritmo cardiaco…) y respuestas conductuales como la dificultad para descansar o relajarse.
Los psicólogos han diferenciado dos tipos de ansiedad:
- Ansiedad estado: condición temporal provocada por un estímulo determinado.
- Ansiedad rasgo: es un estado relativamente estable, de forma que un individuo está siempre ansioso en determinadas situaciones.
Efectos de la ansiedad:
- Efectos sobre el aprendizaje y el rendimiento: un nivel bajo de activación facilita el aprendizaje y la ejecución. Un nivel alto de activación puede facilitar el aprendizaje y el rendimiento cuando la tarea es fácil, pero puede interferir de forma negativa cuando la tarea es más difícil: Ley de Yerkes-Dodson En cualquier tarea, es probable que haya un nivel óptimo de activación en el que el aprendizaje y la ejecución alcanzan su punto máximo. Los estudiantes muy ansiosos, a veces, tienen un mejor rendimiento en tareas que exigen aprender de memoria o recordar hechos simples; sin embargo tienen un rendimiento relativamente peor en tareas que exigen pensamiento flexible y creativo.
Una distinción útil es la diferencia entre amenaza y reto. Amenaza es una situación en la que el aprendiz cree que tiene pocas probabilidades de éxito. Reto es una situación en la que el aprendiz cree que probablemente tendrá éxito si se esfuerza lo suficiente. Los estudiantes suelen sentir ansiedad debilitadora cuando perciben una situación como amenazante. Los estudiantes con una ansiedad rasgo relativamente baja logran más éxitos académicos.
- Efectos sobre la cognición: La ansiedad interfiere en la atención que pone el individuo en una tarea. Como los pensamientos de preocupación ocupan una parte de la capacidad de memoria de trabajo, la ansiedad también interfiere en los procesos de almacenamiento y de recuperación. El efecto debilitador de la ansiedad consiste en que distrae.
Fuentes habituales de ansiedad
Hay muchas cosas que pueden provocar ansiedad: apariencia personal, rendimiento en comparación con el de sus compañeros, ideas que entran en conflicto con las que tienen, situaciones nuevas y desconocidas, la adolescencia, preocupaciones sobre el futuro…
Los estudios se han centrado principalmente en dos formas de ansiedad de rasgo:
- Ansiedad ante los exámenes:
Algunos estudiantes se ponen extremadamente ansiosos en situaciones de exámenes y estos suelen tener calificaciones más bajas que sus compañeros menos ansiosos. La ansiedad ante los exámenes interfiere no solo en la recuperación en el momento del examen, sino también en la codificación y almacenamiento cuando el individuo está estudiando. Y así, no es solo que los estudiantes ansiosos tengan un peor rendimiento en el examen, es que aprenden peor.
- Ansiedad ante las matemáticas:
Este tipo de ansiedad tiene componentes de preocupación y emocionales.
- Las personas que se ponen ansiosas con las matemáticas creen firmemente que son incapaces de realizar con éxito tareas matemáticas.
- Tienen reacciones emocionales negativas ante las matemáticas y les dan miedo, no les gustan y a menudo estos sentimientos son intensos.
Una posible explicación es que el curriculum académico, a veces, introduce conceptos y procedimientos matemáticos antes de que los estudiantes estén cognitivamente preparados para ellos.
La ansiedad ante las matemáticas es más común en las chicas que los chicos, incluso cuando los niveles rendimientos son los mismos.
CREAR UN ENTORNO MOTIVADOR EN EL AULA
La motivación por aprender no es necesariamente algo que traiga el alumno con él, puede ser algo que el profesor infunda en el alumno.
- Los estudiantes aprenden de forma más eficaz y muestran más conductas productivas en el aula cuando están intrínsecamente motivados para aprender y rendir. Estos suelen mostrar más iniciativa, independencia, ambición, aprendizaje significativo y disfrutan más de las actividades académicas que sus compañeros motivados extrínsecamente y en consecuencia obtienen mejor rendimiento en el aula. El relacionar los temas de clase con las vidas, experiencias personales, necesidades y sentimientos de los alumnos aumenta las probabilidades de que los estudiantes quieran realmente estudiar estos temas.
- La motivación extrínseca también puede favorecer el aprendizaje. Es problemática solo cuando los estudiantes priorizan las recompensan externas por encima de los beneficios intrínsecos del aprendizaje. También es importante señalar que la motivación intrínseca de los estudiantes por aprender la materia no suele aparecer de repente sino que va surgiendo lentamente, sobre doto si los estudiantes han estado acostumbrados previamente a recibir refuerzos extrínsecos por su esfuerzo. En esta situación, el profesor debe aumentar su énfasis en las recompensas intrínsecas mientras va intentando eliminar los reforzadores externos.
- Los estudiantes se centrarán en las tareas académicas cuando sus necesidades no académicas estén cubiertas. Pueden tener necesidades fisiológicas, pueden sentirse inseguros, pueden tener un gran deseo de socializarse… Los profesores pueden hacer muchas cosas sencillas para asegurarse de que las necesidades fisiológicas de los alumnos están cubiertas.
- Los profesores deben crear un entorno que sea razonablemente ordenado y predecible.
- Deben proporcionar oportunidades para que los alumnos planteen preguntas y comenten lo que les preocupa.
- Deben expresar su interés y afecto por los estudiantes mediante todo lo que hacen a lo largo del día
- Deben reconocer los logros de los estudiantes tanto dentro como fuera de clase.
- Deben hacer todo lo que puedan para ayudar a los estudiantes a lograr el éxito académico.
- Los profesores pueden aprovechar el papel de la emoción en el aprendizaje. No hay ninguna razón para que las materias académicas sean sosas y sin emoción. Los estudiantes recordarán mejor si tienen emociones sobre lo que estudian. Una forma muy simple de fomentar la emoción positiva es que el profesor sea un modelo de entusiasmo e interés por su materia. Los estudiantes deberían asociar el placer y otras formas de emocionalidad positiva con las actividades de clase. Incorporar ocasionalmente algunas características lúdicas. En general los profesores deben asegurarse de que la mayoría de las experiencias de los alumnos con una tarea o materia y sobre todo las primeras experiencias sean positivas y no amenazante.
- La evaluación del rendimiento de los alumnos se debe describir como un medio de mejorar los rendimientos en el futuro más que como un juicio de la capacidad y la valía. En condiciones óptimas, los exámenes y otras formas de evaluación en el aula pueden ser útiles como motivadores efectivos (extrínsecos) para el aprendizaje de los alumnos. Las evaluaciones son especialmente eficaces como motivadores cuando retan al alumno a rendir al máximo. Sin embargo existen situaciones en las que la evaluación no motivará a los alumnos a hacerlo lo mejor posible:
- Cuando pueden ser penalizados.
- Cuando van a perder la estima de sus compañeros por hacer el rabajo demasiado bien.
- Cuando el nivel al que llegar es demasiado alto.
- Cuando creen que una evaluación es un reflejo de lo que saben.
- /…/
Un instrumento de evaluación puede ser motivador para el aprendizaje cuando:
- Los estudiantes lo perciben como una medida válida de los objetivos del curso.
- Cuando creen que el éxito en la tarea es posible.
- Cuando confían en que el buen rendimiento será recompensado en lugar de castigado.
Para mantener la ansiedad de los alumnos ante las evaluaciones con carácter facilitador los profesores:
- Deben ayudar a dominar el material de clase.
- Basar la calificación en diferentes fuentes de información.
- Animar a los estudiantes a rendir al máximo sin crearles ansiedad innecesaria.
- El examen debe ser lo suficientemente corto.
- Deben minimizar las oportunidades de que el estudiante compare su rendimiento con el de sus compañeros.
- Deben dar el apoyo apropiado para ayudarles a rendir con éxito en una tarea de evaluación.
Profesores y estudiantes deben mantener los exámenes y otras formas de evaluación en el contexto apropiado, como una forma de favorecer el aprendizaje y el rendimiento especialmente a largo plazo, más que como un medio para hacer juicios sobre las capacidades o la valía del alumno.
FACTORES COGNITIVOS SOBRE LA MOTIVACIÓN
AUTOPERCEPCIONES Y MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
Los individuos deben creer que son capaces de realizar las tareas a las que se enfrentan, tener una sensación de aptitud. Deben estar convencidos de que son ellos los que eligen y regulan el curso de su vida, poseer una sensación de autodeterminación.
Aptitud (autoeficacia)
La sensación de aptitud y de autoeficacia son variables muy importantes que influyen sobre la motivación y, de manera más específica, sobre la motivación intrínseca. Y a la inversa, los sentimientos de incompetencia provocan una disminución del interés y de la motivación.
Algunas veces el éxito es muy evidente, pero otras no lo es, y resulta de mucha utilidad obtener algún tipo de retroalimentación. Resulta curioso que incluso las calificaciones y otros tipos de reforzadores extrínsecos pueden llegar a promover la motivación intrínseca y por lo tanto favorecer la autoeficacia.
Lo ideal es que los aprendices dispongan de una sensación razonablemente fiable de lo que son capaces de hacer y de lo que no, quizá con un pequeño empujón de optimismo que les anime a enfrentarse con nuevos desafíos. Los aprendices que subestiman su capacidad, probablemente establezcan innecesariamente objetivos demasiado humildes y abandonen inmediatamente en cuanto se encuentran con el menos obstáculo. Quienes sobreestiman sus capacidades probablemente se expongan a inevitables fracasos si establecen expectativas excesivamente elevadas e irreales, o si no se esfuerzan lo suficiente para conseguirlo. Los aprendices tienden a llevar su rendimiento al máximo cuando disponen de una idea realista de cuáles son sus puntos fuertes y débiles, y por lo tanto saben cuál es la mejor manera de optimizar su esfuerzo.
Autodeterminación
Las personas tienden a motivarse de manera intrínseca cuando tienen autodeterminación, es decir, un sentimiento de autonomía respecto a las cosas que hacen y a la dirección que toma su vida.
Si yo pienso “yo quiero hacer esto” estoy mostrando un fuerte sentimiento de autodeterminación. Por el contrario, cuando pienso “tengo que” o “debería”, en realidad me estoy diciendo que hay algo o alguien que está eligiendo por mí.
Cuando las circunstancias y los acontecimientos confirman nuestros sentimientos de autodeterminación, nos implicamos en una tarea durante mucho más tiempo, desarrollamos ideas significativas y creativas sobre ella, experimentamos placer al realizarla y además lo hacemos muy bien.
Valores que influyen en la autodeterminación:
- Elecciones
Las personas tienen un mayor sentido de autodeterminación y una mayor motivación intrínseca cuando se les permite elegir, dentro de unos límites razonables, las cosas que tienen que hacer. Cuando los alumnos tienen la libertad de escoger (dentro de ciertos límites) las actividades que quieren realizar, muestran más interés e implicación en su trabajo, y menos conductas inapropiadas.
- Amenazas y ultimátum
Suelen experimentarse como que alguien controla nuestra conducta. Por lo tanto, ambas reducen la autodeterminación y la motivación intrínseca.
- Imposiciones
Algunas cosas de las que nos dicen los demás, transmiten la idea de que son ellos quienes controlan nuestra vida, y por lo tanto disminuyen nuestra sensación de autodeterminación.
- Recompensas extrínsecas
La utilización de un reforzamiento extrínseco puede llegar a disminuir el reforzamiento intrínseco que proporciona la propia actividad. Puede que las recompensas no resulten beneficiosas, al menos a largo plazo, si las personas las llegan a interpretar como limitaciones a su libertad. En cierto modo este resultado puede deberse a que cuando se da una recompensa por una conducta, se transmite el mensaje de que la tarea no se está haciendo por propia iniciativa. Sin embargo, las recompensas no parecen tener efectos adversos cuando son inesperadas.
- Supervisión y evaluación
Las personas que saben que están siendo evaluadas, tienen una menor sensación de autodeterminación y, por lo tanto, están menos intrínsecamente motivadas. De hecho, la mera presencia de un evaluador tiende a disminuir la motivación intrínseca. Las evaluaciones formales pueden disminuir la motivación intrínseca de los alumnos en el aprendizaje. Resulta muy curioso que las personas incluso pueden llegar a disminuir su sensación de autodeterminación, simplemente por imaginar que están siendo evaluados.
Por mucha autodeterminación que tengamos, nunca será suficiente para motivarnos intrínsecamente a hacer algo si no tenemos también la sensación de poseer aptitudes para esa tarea. Así pues, la autodeterminación sólo promueve la motivación intrínseca cuando existe la sensación de que se es competente en esa tarea.
Efectos de la retroalimentación
Los teóricos de la motivación sugieren que la retroalimentación ejerce dos efectos indirectos sobre la conducta: mejora el rendimiento en la medida que fortalece los sentimientos de aptitud y autodeterminación. La retroalimentación positiva no resulta beneficiosa a largo plazo. La negativa puede llegar a ser muy eficaz si promueve los sentimientos de aptitud y autodeterminación.
EXPECTATIVAS Y VALORES
Algunos teóricos han sugerido que la motivación para realizar una tarea depende de dos variables:
- Las personas deben estar convencidas de que pueden tener éxito en esa tarea: deben poseer unas elevadas expectativas sobre su rendimiento en la misma.
- Las personas necesitan estar seguras de que obtendrán beneficios directos o indirectos al realizarla: deben otorgar valor a la propia tarea o a los resultados de la misma.
Las expectativas pueden proceder de diversos factores: éxitos y fracasos previos, nuestra percepción de dificultad de una tarea, hábitos de trabajo, recursos ambientales, calidad de la enseñanza, esfuerzo…
Algunas actividades se valoran debido a que están asociadas con cualidades personales deseables. Otras actividades se ven como una manera de obtener un objetivo deseado. Otras se valoran simplemente porque proporcionan placer y entretenimiento.
Las expectativas y los valores están relacionados entre sí. Quienes no esperan desenvolverse demasiado en una actividad determinada, siempre encuentran razones para devaluarla. Las personas que no valoran una actividad probablemente no se esfuercen en ella y tengan unas expectativas más bajas.
INTERESES
Es un tipo de motivación intrínseca acompañada de emociones positivas. Las personas que realizan una actividad que les interesa, suelen experimentar sentimientos de placer, de excitación y de agrado.
2 tipos de interés:
- Intereses personales: son relativamente estables en el tiempo.
- Intereses situacionales: dependen del entorno, de algo que quizá resulte nuevo o sorprendente. Son temporales.
Efectos del interés
Fomenta un procesamiento más eficaz de la información, una mayor atención, es más probable que procesen la información de manera significativa y ordenada. Hay una mayor tendencia a aceptar un cambio.
Los alumnos que están interesados en materias que estudian, tienen más tendencia a recordarlas al cabo del tiempo y poseen un mayor rendimiento académico.
Los intereses personales resultan más beneficiosos que los situacionales.
Factores que promueven el interés
Fuentes de interés situacional:
- La muerte
- La destrucción
- El peligro
- El dinero
- El amor
- El sexo
- Las cosas nuevas e inesperadas
- Aquello que provoca un nivel elevado de actividad o emociones intensas
Cabe decir que las obras literarias resultan más atractivas si incluyen temas y personajes con los que es posible identificarse con facilidad.
Muchos intereses personales seguramente provienen de experiencias previas que se han tenido con diferentes temas y actividades.
Los intereses personales sobre un tema impulsan a aprender cosas sobre el mismo, mientras que ese mayor conocimiento a su vez promueve un mayor interés.
OBJETIVOS
Establecer objetivos motiva a las personas hacia esa dirección.
Conseguir un objetivo produce una enorme autosatisfacción, así como una gran autoeficacia y buenas expectativas de futuros rendimientos.
Sin embargo, los objetivos solo resultan beneficiosos cuando son accesibles; si por el contrario, son desmesuradamente elevados, cosechar un fracaso tras otro puede dar lugar a un estrés excesivo, a la frustración o a la depresión.
La mayoría de nosotros nos esforzamos por conseguir varios objetivos que pueden interesarnos, pero también tenemos unos objetivos fundamentales, aquéllos a los que damos una prioridad considerable, y que parecen impulsar la mayor parte de nuestra conducta.
Objetivos de rendimiento
La necesidad de rendimiento, o motivación de logro, puede adoptar diversas formas, dependiendo del objetivo específico que se tenga en mente. Así, dentro de este tipo de objetivos, diferenciamos:
- Objetivo de pericia: es el deseo de mejorar nuestra aptitud o pericia en destrezas nuevas.
- Objetivo utilitario: es un deseo de presentarse ante los demás como una persona competente. Dentro de éstos hay dos:
- Objetivo que busca el éxito: desea dar una buena impresión y recibir juicios favorables de los demás.
- Objetivo dirigido a evitar el fracaso: lo que quiere es no quedar mal ni recibir juicios desfavorables.
Un objetivo de pericia se centra en la tarea, mientras que uno utilitario se centra en el yo. Aun así, no son excluyentes entre sí: se pueden tener simultáneamente dos o, incluso, tres de estos objetivos. Antes de llegar a la escuela, los niños perseguían fundamentalmente objetivos de pericia, pero cuando entran en primaria ocurren cosas que les orientan hacia los objetivos utilitarios.
Efectos de los objetivos de rendimiento
Son muchos los estudios que indican que los mejores objetivos son los de pericia. Los alumnos que se proponen este tipo de objetivos prefieren aquellas actividades que ayudan a aprender.
Por el contrario, los alumnos que tienen objetivos utilitarios (sobre todo los orientados a evitar el fracaso), pueden intentar mantenerse alejados de las tareas que, por su carácter de desafío, son las más adecuadas para promover nuevas destrezas. Los objetivos orientados al éxito están a medio camino: a veces tienen efectos muy positivos e impulsan a los alumnos a un elevado rendimiento, pero son menos beneficiosos que los objetivos de pericia.
Algunas personas prefieren proponerse siempre objetivos de pericia. Por eso, se considera que tienen una motivación para aprender: una tendencia a encontrar atractivas e interesantes las actividades de aprendizaje, y por lo tanto a intentar obtener el máximo beneficio de ellas.
Origen de los objetivos de rendimiento
En algunos casos, los objetivos de pericia vienen de la propia persona. Suelen perseguirlos quienes tienen un elevado interés y una elevada autoeficacia respecto a un determinado aprendizaje.
También el entorno de aprendizaje puede promover la búsqueda de objetivos de pericia. La insistencia en que los alumnos comprendan (presionar para aprender) puede resultar especialmente útil.
Sin embargo y lamentablemente, entre nuestros alumnos predominan más los objetivos utilitarios que los de pericia, al menos durante la etapa secundaria. Son nuestras propias prácticas educativas las que fomentan el desarrollo de objetivos utilitarios.
Objetivos para trabajar menos
A veces, los alumnos quieren hacer lo que tienen que hacer con el menor esfuerzo posible pero obteniendo un mayor beneficio. Recurren a diversas estrategias para reducir lo más posible su trabajo, por ejemplo:
- Solicitando ayuda constantemente
- Fingiendo que no comprenden las cosas
- Eligiendo la alternativa menos costosa
A veces, son los propios compañeros los que fomentan estas actitudes. También hay alumnos que adoptan este tipo de objetivos cuando no valoran los contenidos académicos.
Los alumnos tendrán más probabilidades de perseguir este tipo de objetivos cuando no hayan recibido ninguna motivación intrínseca ni extrínseca hacia los objetivos educativos.
Objetivos sociales
La mayoría de los alumnos otorgan una prioridad elevada al establecimiento de relaciones sociales. Emocionalmente, ¿qué necesitamos para estar bien?
- Establecer y mantener relaciones de amistad
- Formar parte de un grupo no sentirme abandonada para no abandonarme
- Obtener la aprobación de los demás
- Lograr un prestigio entre sus compañeros
- Ayudar a los demás recibimos más de lo que damos
- Sentirnos arropados cuando estamos en un momento débil
Objetivos profesionales
Muchos estudiantes pueden llegar a incluir objetivos profesionales entre los que se plantean a largo plazo. Los niños pequeños establecen este tipo de objetivos sin pensarlo demasiado y los modifican frecuentemente. Al final de la adolescencia es cuando ya algunos han adoptado algunas decisiones relativamente permanentes respecto a la profesión que les gustaría ejercer en el futuro.
En general, los niños se plantean aspiraciones más elevadas que las niñas.
La coordinación de múltiples objetivos
En un momento dado, una persona puede perseguir diversos objetivos. Lograrlos todos de manera simultánea y armoniosa puede convertirse en un auténtico reto. Por ello es necesario recurrir a diversas estrategias para que cada uno de estos objetivos termine por cumplirse.
- Encontrar alguna actividad que permita conseguir simultáneamente varios de ellos.
- Perseguir algunos de sus objetivos y dejar otros “en espera”.
- Ignorar alguno de los objetivos de baja prioridad.
- Abandonar alguno de los objetivos cuando es incompatible con otros.
DISPOSICIONES
Son inclinaciones, formas, tendencias a enfrentar el aprendizaje y la resolución de problemas de una manera determinada. Son intencionales.
Ejemplos:
- Búsqueda de estimulación
- Necesidad de conocimientos
- Apertura mental
- Pensamiento crítico
- Búsqueda de consenso
- Perspectiva de futuro
Las disposiciones pueden convertirse en factores muy importantes que influyen sobre el aprendizaje, la motivación y el rendimiento.
MOTIVACIÓN, SENTIMIENTOS Y AUTORREGULACIÓN
Influencia de la motivación y los sentimientos en la autorregulación
Los aprendices autorregulados tienen una sensación de aptitud (autoeficacia) y de autodeterminación. Un aspecto del aprendizaje autorregulado en el que la motivación y los sentimientos desempeñan un papel muy importante es la conducta de buscar ayuda. ¿Por qué algunos la buscan y otros la ignoran?
- Consideran la petición de ayuda como una amenaza a su sensación de aptitud y de autoestima
- Creen que pedir ayuda disminuye su sensación de autonomía y de autodeterminación
- Persiguen objetivos utilitarios
- Les preocupa que al pedirla parezcan estúpidos
- Les preocupa que ello provoque menosprecio y rechazo
Influencia de la autorregulación en la motivación y sentimientos
Los aprendices autorregulados poseen cierto grado de control sobre su motivación. Formas en que pueden hacerlo:
- Asociar las tareas a sus intereses
- Establecer objetivos
- Minimizar las distracciones
- Recordarse a sí mismos la importancia del trabajo bien hecho
- Aumentar el atractivo de una tarea
- Autoimponerse consecuencias: prometerse recompensas o castigos
Las emociones no son tan fáciles de controlar como la motivación: los aprendices autorregulados controlan, en la medida de lo posible, las emociones poco provechosas.
Motivación interiorizada
Se refiere a las situaciones en las que, a lo largo del tiempo, las personas terminan por adoptar progresivamente ciertas conductas que son muy valoradas por los demás, sin que medien consecuencias reforzantes.
Etapas:
- Regulación externa: Se motiva a la persona para realizar o no una conducta. Se recurre a una motivación extrínseca.
- Interiorización: la persona empieza ya a realizar la conducta para conseguir la aprobación de los demás.
- Identificación: la persona ya considera ciertas conductas como algo importante y de cierto valor.
- Integración: la persona acepta por completo la deseabilidad de ciertas conductas.
La motivación interiorizada es un aspecto muy importante del aprendizaje autorregulado. Condiciones que promueven el desarrollo de la motivación interiorizada:
- El aprendiz se desenvuelve en un entorno cálido, sensible y comprensivo. Tiene una sensación de que está vinculado a algo, y es importante para otras personas significativas de su entorno.
- Se proporciona cierta autonomía al aprendiz. Las personas significativas solo ejercen el control necesario.
- El aprendiz actúa en un contexto estructurado. El entorno proporciona información sobre qué conductas son aceptables y esperadas y por qué lo son.
ESTIMULAR CONOCIMIENTOS QUE MOTIVAN
Pautas:
- Los alumnos deben sentirse competentes en las actividades escolares y tener elevadas expectativas de éxito académico.
Los profesores no solo deben intentar que sus alumnos tengan éxito, sino que pueden recurrir a otras estrategias para conseguir imbuirles una sensación de aptitud y expectativas de éxito académico.
- Los alumnos deben estar convencidos de que poseen cierto nivel de autodeterminación respecto a lo que ocurre en el aula.
Resulta esencial para conseguir una motivación intrínseca y el desarrollo de una motivación interiorizada permitir cierto grado de autodeterminación. Es aquí donde los profesores pueden recurrir a varias artimañas.
- La retroalimentación y otras formas de reforzamiento extrínseco deberían ir dirigidas a transmitir información para evitar que el alumno se sienta controlado.
En un mundo ideal, todos los alumnos estarían motivados intrínsecamente, pero en el mundo real es necesario recurrir a estímulos externos como la retroalimentación, alabanzas o privilegios para conseguir que los alumnos realicen sus tareas.
- La enseñanza debería contribuir a que los alumnos llegasen a valorar los contenidos escolares.
Ante algunas actividades cuyo atractivo no resulta evidente, los profesores deben ayudar a los alumnos a valorarlas mostrando su utilidad, mostrando fascinación por esos temas, etc.
- Los alumnos deberían encontrar que la materia que se estudia no sólo es informativa sino también interesante.
Así, todos los alumnos aprenderían más. Los profesores han de aprovechar los intereses personales de sus alumnos, pero pueden incorporar los situacionales como vinculaciones personales, representación de personajes o situaciones, etc.
- Los profesores deberían animar a sus alumnos a establecer objetivos propios.
Deben imponer sus propios objetivos respecto a lo que les gustaría conseguir en la escuela, que les ayuden a tomar decisiones adecuadas, dirijan sus esfuerzos de aprendizaje y contribuyan a alimentar su sentimiento de autodeterminación. Al trabajar con objetivos a largo plazo, los estudiantes pueden obtener retroalimentación continua respecto a su propio progreso.
- En la medida de lo posible, los profesores deberían animar a sus alumnos a perseguir objetivos de pericia más que objetivos utilitarios.
Son los de pericia los que promueven a largo plazo un aprendizaje y un rendimiento más eficaces. Son más motivadores cuando se plantean de manera específica, como un reto, y a corto plazo.
- Las actividades de clase resultan más eficaces cuando permiten a los alumnos conseguir simultáneamente diferentes objetivos.
- Aquellas disposiciones que suponen una implicación más activa y reflexiva en los contenidos escolares, promueven a largo plazo un aprendizaje y un procesamiento cognitivo más eficaz.