Влияние письменности на когнитивные функции

Майкл Коул

«В 1970-х годах Сильвия Скрибнер и я осуществили проект по исследованию грамотности и школьного обучения у ваев - племени, населяющего северо-западное побережье Либерии вдоль границы со Сьерра-Леоне. Я впервые обратил внимание на ваев, когда работал с племенем кпелле. Мы опубликовали результаты одного пилотного исследования грамотности и памяти в «Культурном контексте учения и мышления». С. Скрибнер писала о теориях грамотности свою выпускную работу и была восхищена идеями Л.С.Выготского. Она справедливо рассматривала исследование грамотности у ваев как дающее возможность сопоставить разные теории.

Хотя стандартная этнография изображала ваев похожими на их соседей, они примечательны тем, что более ста лет используют систему письма собственного изобретения. Особенно важно, что их грамотность приобреталась вне всякого формального обучения.

Исследование, которое мы подробно описали в работе 1981 года, было проведено в три этапа (Scribner and Cole, 1981). Чтобы понять местную практику освоения грамотности, мы провели обследование социальных влияний грамотности и школьного обучения во всех территориях, населенных ваями, и в вайском секторе столицы Монровии а также провели этнографическое изучение повседневной жизни в одной вайской деревне. Обследование мы дополнили применением набора психологических тестов, ранее зарекомендовавших себя в качестве надежных измерителей влияния школьного обучения, чтобы ответить на весьма резкий по постановке вопрос: оказывает ли освоение письменности у ваев такое же влияние на улучшение когнитивных результатов в заданиях на заучивание, классификацию и решение проблем, как и школьное обучение?

В этом предварительном исследовании мы обнаружили у ваев три вида грамотности: около 20% читали и писали по-вайски, 16% обладали арабской грамотностью (в основном, но не только, для того, чтобы читать Коран) и около 6% читали и писали по-английски (этот язык они изучали в школе). Среди женщин лишь очень немногие были грамотны по-вайски или по-арабски, так что наши экспериментальные данные в первую очередь касаются мужчин.

Наше обследование и этнографические наблюдения показали нам, что в отличие от грамоты, приобретаемой в школе, вайская грамотность не требует освоения эзотерического знания или новых форм институционализированных социальных взаимодействий. Не готовит она ученика и к многообразию новых видов экономической и социальной деятельности, для которых существенно опосредование действий печатным словом. Учение почти всегда является личным делом, выполняемым в ходе повседневных занятий (обычно, когда друг или родственник соглашается поучить желающего читать и писать письма).

Навыки вайской грамотности играют какую-то полезную роль в традиционных занятиях в первую очередь как средство ведения записей и писания писем, которые перевозят по Либерии вездесущие таксисты. Хотя мы и нашли несколько экземпляров вайских «книг», содержащих рассказы и афоризмы, все они были рукописными; традиции производства текстов для массового распространения не существует и никакие традиционные занятия не требуют от человека грамотности.

Результаты проведенного психологического тестирования давали прямой ответ о когнитивном влиянии вайской грамотности: ни вайская, ни арабская грамотность не могли заменить школьное обучение по отношению к выполнению психологических тестов; в общем, те, кто посещали школу, справлялись с тестами лучше, особенно в части объяснения оснований своих действий.

Во втором цикле экспериментального исследования мы сузили предмет. Вместо того, чтобы охотиться за когнитивными изменениями в целом, мы попытались проверить широко распространенное представление о том, что практика чтения и письма изменяет представление человека о свойствах языка. В этом <метаязыковом обследовании> наши задачи были связаны со способностью определять слова, рассуждать логически, различать объект и его имя, выносить суждения о грамотности различных высказываний и объяснять, что было неверно в случае неграмотного высказывания.

Задачи на грамотность высказывания были единственными, которые устойчиво отражали позитивное влияние вайской грамотности. Этот результат разочаровывает в том отношении, что грамотность способствует развитию когнитивных способностей в целом, но все же обнадеживает, поскольку указывает на тесную связь между когнитивной задачей и повседневной деятельностью как на направление влияния вайской грамотности.

Из наблюдений за повседневными занятиями грамотных ваев мы знали, что дискуссии о том, написана или нет та или иная фраза письма на «правильном ваи» являются вполне обычным делом. Поэтому нам казалось наиболее плодотворным соотнести навыки грамотных ваев в этой области с их практикой писания и чтения писем. Этот результат обнадеживал, однако мы хотели изучить более широкий круг повседневных задач, требующих опосредования деятельности текстом.

В течение двух первых экспериментальных циклов мы постоянно искали формы использования грамотности, которые могли бы послужить моделями для эксперимента. Например, анализ значительного числа писем показал, что хотя их содержание и было часто совершенно обыденным и, следовательно, легко интерпретируемым, они тем не менее содержали различные средства представления контекста, учитывающие, что пишущий и читающий не находятся в непосредственном контакте. Мы рассудили, что обширная практика в писании писем к людям, находящимся в других местах, должна поддерживать стремление давать более подробные описания местных событий.

В третьем цикле нашего исследования мы проверили это соображение, создав простую карточную игру, которая была похожа на игры, распространенные в этом регионе, но все же достаточно отличалась от них, чтобы требовать довольно развернутых инструкций. Мы просили грамотных и неграмотных ваев изучить эту игру, а затем описать ее либо в непосредственном общении с другим человеком, либо надиктовав письмо к кому-нибудь в другой деревне, достаточно подробное, чтобы этот человек смог играть в нее на основе одних только полученных инструкций.

Как мы и ожидали, грамотные ваи справились с этой задачей лучше, чем неграмотные, а среди грамотных качество исполнения оказалось существенно зависящим от объема их опыта в чтении и письме.

В серии экспериментов по чтению и письму, основанных на других этнографических наблюдениях, С.Скрибнер разработала множество заданий типа ребусов, в которых изображение знакомых объектов надо было собрать таким образом, чтобы составилось осмысленное предложение. Слова, объединенные в предложение, произносятся иначе, чем по отдельности: например, слова, обозначающие курицу (тайе) и лопатку (лаа), будучи соединены без изменения звучания, дают слово <берег> (тайелаа). На рисунке 8.1 внизу показано целое <предложение>, составленное из таких картинок. Чтобы прочесть это предложение, испытуемый должен быть способен объединять картинки и соответствующим образом преобразовывать звучание слов (в этом примере надо сделать семь таких преобразований). Мы оценивали при выполнении задания как правильность произнесения, так и способность испытуемых ответить на простые уточняющие вопросы (например, для предложения, изображенного на этом рисунке, - <Курица умерла?> <Что с ней случилось?>

 

Рисунок 8.1. Наверху: изображения курицы (тайе) и лопатки (лаа), которые, будучи соединены, дают слово «берег». Внизу: серия картинок, соответствующая предложению «Человек приготовил большую курицу».

Возможно, это удивительно, принимая во внимание новизну материала и задачи, но после короткой тренировки даже неграмотные ваи оказывались способны прочесть и понять примерно 50% подобных предложений, но грамотные оказывались заметно более умелыми, правильно выполняя около восьмидесяти процентов заданий. Особенно хорошо грамотные ваи справлялись с интерпретацией предложений (подобных тому, что приведено на рисунке), которые требовали ряда звуковых преобразований; для неграмотных эти предложения были очень трудны. Похожие результаты были получены, когда испытуемым давали набор картинок и просили их «написать» предложение.

Вайская система письма представляет речь слогами, а не фонемами; она силлабическая, а не алфавитная. При письме не делают промежутков между словами, что осложняет работу грамматического разбора письменного текста для реконструкции его языкового состава. При чтении людям часто приходится определять написанное слово, пробуя разные сочетания слогов. Мы предположили, что вследствие этого грамотные ваи должны обладать особенно хорошо развитыми навыками слогового анализа речи.

Для проверки этого предположения мы использовали задание, в котором «предложение» предъявлялось устно и испытуемых просили повторить услышанное. «Предложения» были трех видов. В «слоговом» режиме предложение зачитывалось с двухсекундными паузами после каждого слога. Например, предложение «Ану ма та кунуму мутина» (Они не навестили нас вчера) монотонно зачитывалось следующим образом: «а ну мата куну му ти на». В «словесном» режиме предложение зачитывалось также монотонно, с двухсекундными паузами между словами. И, наконец, в режиме «перемешанных слов» слова зачитывались в бессмысленном, случайном порядке. В последнем случае между грамотными и неграмотными ваями никаких различий не было.

Когда слова предъявлялись в нормальном порядке, грамотные ваи слегка превосходили неграмотных. Но когда слоги произносились раздельно, грамотные ваи показывали существенно лучшие результаты, чем неграмотные.

Результаты выполнения разнообразных заданий, использованных в этой работе, обобщены в таблице 8.1, где «+» показывают, что данная группа справлялась с заданиями лучше, чем контрольная группа неграмотных испытуемых. Эта таблица высвечивает некоторые важные результаты, которые были упущены при концентрировании внимания только на грамотных ваях, но которые весьма существенны для извлечения главных уроков из этой работы.

Категория влияния

                    Тип грамотности

 

Английский (школьное обучение)

Вайское письмо

Изучение Корана

Арабский язык

 

Классификация

Сортировка по форме (числу)

+

+

+

 

Запоминание

Последовательное воспроизведение

 

 

+

 

Свободное воспроизведение

+

+

 

 

Логическое мышление

Силлогизмы

+

 

 

 

Кодирование и декодирование

 

 

 

 

Чтение ребусов

+

+

+

 

Составление ребусов

+

+

 

 

Смысловое объединение

Объединение слов

+

+

+

+

Объединение слогов

 

+

 

 

Вербальное объяснение

Коммуникативная игра

+

+

 

 

Грамматические правила

+

+

 

 

Сортировка геометрических фигур

+

 

 

 

Силлогизмы

+

 

 

 

Обмен названиями солнца и луны*

+

 

 

 

*Из-за неясности в этом задании здесь учтены влияния грамотности, проявившиеся более, чем в одном случае.

Отметим, что «последовательное воспроизведение» - это единственный случай, когда ни школьное обучение, ни вайская грамотность не улучшали результаты, а изучение Корана улучшало. Мы проверяли последовательное воспроизведение с помощью процедуры, которую предложили Дж. Мандлер и П.Дин. В соответствии с этой процедурой списки слов выстраиваются таким образом, что, начиная с единственного слова, при каждом последующем шаге добавляется еще одно (Mandler and Dean, 1969). Мы использовали именно эту процедуру, поскольку сочли ее моделью практики научения, которую мы наблюдали на занятиях по изучению Корана, где люди учились запоминать отрывки именно таким пошаговым образом. Напротив, когда порядок элементов изменялся от одной попытки к другой (свободное припоминание), только школьное обучение улучшало результат. В середине таблицы показаны результаты заданий по ребусам и повторению предложений. Отметим, что вайская грамотность являлась единственным фактором, улучшавшим результаты, по «объединению слогов», а объединение слов улучшалось при любом виде грамотности.

В самом низу таблицы показано, что школьное обучение в целом улучшает способность давать вербальное объяснение своих действий, в то время как арабская грамотность на нее не влияет, а вайская влияет лишь в тех случаях, которые тесно связаны с вайской же практикой писания и чтения писем.

Что же следует сказать о том факте, что в широком спектре когнитивных задач, использованных в этом исследовании, обучение в школе с большой вероятностью улучшает результаты? Если бы это было просто еще одно исследование последствий школьного обучения, нам пришлось бы всего лишь повторить сделанные ранее выводы. Либо школьное обучение действительно оказывает преобразующее влияние на когнитивные способности (особенно на способность обсуждать собственные процессы классификации, запоминания и решения проблем), либо полученные результаты являются ложными, т. к. форма и содержание тестирования очень похожи на форму и содержание школьного обучения.

Поскольку это исследование включало экспериментальные процедуры, построенные на основе разных видов грамотности, и в определенных случаях испытуемые, прошедшие школьное обучение, справлялись с заданиями хуже, чем испытуемые, владеющие вайской грамотой, напрашивается более сложное объяснение. Формальное школьное обучение построено в виде набора видов практики, как и освоение вайской грамотности или вайских форм арабской грамотности. Имеется не больше оснований относить те случаи, когда обученные в школе испытуемые показывали более высокие результаты по нашим заданиям, на счет их способности читать и писать как таковой, чем в тех случаях, когда лучше справлялись с нашими заданиями обладающие хорошей вайской грамотностью или осведомленностью в Коране.

Например, факт, что школьное обучение содействует развитию  навыков вербального объяснения процессов решения проблем, вполне естественно объяснить тем, что такие навыки требуются для взаимодействия учителя и ученика на уроке (Griffin and Mehan, 1981; Mehan, 1979). Учителя часто требуют, чтобы ученики отвечали на вопросы типа: «Почему ты так ответил?» или говорят «Пойди к доске и объясни, что ты сделал».

Считая источником когнитивных изменений культурную практику и применяя этот принцип к практике школьного обучения в не меньшей степени, чем к практике писания писем и ведения записей, и относясь к когнитивным экспериментам как к моделям соответствующих видов практики, мы достигаем той симметрии между экспериментальными методами и повседневной практикой, возможность которой я поставил под вопрос в начале этой главы. Этот культурно-практический подход предполагает также и возможность пересмотреть проблему <общих> и <специфических> когнитивных изменений, связанных с изменениями культурной организации поведения. Он учитывает и видимую асимметрию когнитивных результатов при сравнении школьной грамотности с другими формами грамотности, как это видно из таблицы 8.1.

Наше обследование и этнографические данные показали, что спектр различных видов грамотности у ваев довольно ограничен по сравнению таковыми в технологически развитых обществах. Причин такой ограниченности много: отсутствие технологий массового производства, законодательные ограничения на использование вайской письменности в гражданских делах, принадлежность к религии, использующей совершенно иную систему письма и иностранный язык и так далее. Наш культурно-практический подход, основывающийся на деятельности, подчеркивал, что если использование письменности незначительно, то и навыки, развитию которых это использование способствует, также будут ограничены узким кругом задач в соответственно узком спектре областей деятельности и содержания.

В этой логике, когда технологические, социальные и экономические условия порождают множество занятий, в которых чтение и письмо играют инструментальную роль, следует ожидать расширения спектра навыков грамотности и увеличения их сложности. При этих условиях сливаются интерпретации вклада грамотности с позиций «специфики контекста» и «общих способностей». В любом обществе, где связанные с грамотностью занятия повсеместно распространены и сложно взаимосвязаны, соответствующие когнитивные навыки окажутся также широко распространены и сложно связаны, создавая впечатление общей трансформации способов мышления.

Здесь мы наблюдаем один из мощных эффектов объединения диахронического, исторически обоснованного подхода советских культурно-исторических психологов с синхроническим взглядом американских ученых, основывающихся на изучении актуального контекста и деятельности. Это сочетание дает возможность систематически изучать реальное разнообразие, которым характеризуется процесс социокультурных изменений. Русские видели в грамотности преобразователь человеческого опыта и отстаивали ее возможности в преобразовании психики и общества. Мои коллеги и я, разделяя представление о грамотности как о когнитивном и социальном орудии, сосредоточили свое внимание на контекстных особенностях грамотности и ее роли в усилении социальных диспропорций, преодолению которых она должна была служить. Вопрос о способах рассмотрения получившейся неоднородности остается открытым, однако основания для его решения сместились с представления о грамотности как о всеобщем преобразователе к признанию сложности социальной организации деятельности и пониманию того, что эту проблематику следует разрабатывать постепенно (Goody, 1987; Olson, 1994; Wagner, 1993)”.

Культурно-историческая психология – наука будущего

Рецензия Б.Г.Мещерякова и В.П.Зинченко “Л.С.Выготский и современная культурно-историческая психология” (критический анализ книги М.Коула).

Ответ М.Коула рецензентам.