ENSEÑAR A DECIR NO

EDUCACIÓN EN VALORES Y DERECHOS HUMANOS^[1]

Daniel López

1. Una pedagogía del diálogo y la memoria

        Este trabajo procura recuperar el valor de enseñar a decir NO, tal vez no cualquier NO, sino una invitación a hacer un ejercicio de la memoria de los NO individuales, grupales, colectivos que hemos expresado para afirmar la dignidad de las personas, por los derechos humanos: No a la injusticia, no a la servidumbre, no a la discriminación, no a la desigualdad, no a la falta de libertad. Se trata de una pedagogía de la memoria que afirma valores y esperanzas, que da lugar a los recuerdos del otro, a su experiencia, a su identidad. Escuchar los No de los otros, los No que no nos gustan, los No de las opciones personales corresponde a una enseñanza del derecho a ser escuchado. ¿Podríamos concebir una pedagogía del diálogo que no diera lugar a estos No?

        La relación pedagógica transforma situaciones de violencia cotidiana. En ella aprendemos y enseñamos a decir que No a los malos tratos, a las arbitrariedades, a los abusos de poder. Muchas veces se ha criticado al sistema educativo por formar en un disciplinamiento  basado en el  respeto sin autonomía, sin libertades, sin decisiones de los alumnos. La educación en valores exige,  en cambio, formar para la autonomía, para la libertad, para la participación, para la democracia. En ese sentido, se destacan los aportes de las metodologías y las dinámicas participativas en las escuelas y en las aulas, ya que en esas experiencias se realiza la educación en valores. Todos tenemos memoria de nuestras experiencias como alumnos o docentes, sabemos diferenciar procesos de manipulación -del como sí de la participación-, de los procesos en los cuales hay producción compartida, se presentan aportes de todos los implicados y nos sorprenden los resultados; en estos procesos se reconocen enseñanzas y aprendizajes como grupo, como comunidad, como colectivo.

        La relación  pedagógica transforma violencias educativas dando lugar a las preguntas de los alumnos, de los docentes, de los padres; dando lugar a otros saberes y a representantes de instituciones. Una pedagogía del diálogo se realiza con las preguntas de los participantes, pero esas preguntas muchas veces nos cuestionan, nos interrogan sobre las reglas que proponemos, nos dicen algún  no.  Un ambiente de libertad para las preguntas se corresponde con la enseñanza del derecho a tener derechos.

Una pedagogía del diálogo y la memoria articula la educación en valores con los derechos humanos. Las enseñanzas y aprendizajes de los No permiten pensar, por un lado, la relación entre educación en derechos humanos y políticas educativas para la democratización de las instituciones y del conocimiento; por otro, se relaciona la educación en derechos humanos con técnicas y metodologías participativas para la enseñanza. Finalmente, en este trabajo se propone una técnica participativa que permite jugar los No de los participantes, sus expectativas y exigencias para transformar violencias cotidianas.

2. ¿Educación en derechos humanos es educación en valores?

Los derechos humanos son una construcción histórica de la humanidad, sintetizan un NO al abuso de poder de los Estados, un NO al genocidio, un NO a todas las formas de discriminación, un NO a las violencias producidas contra cualquier ser humano. Después de la segunda guerra mundial se va generando un saber de los derechos humanos y un dispositivo político-jurídico que recupera y recrea valores construidos, valores para luchar por la humanidad que se simbolizan y se sintetizan en esos NO. Decía el educador italiano Mario Lodi en su libro, El País Errado, que si enseñáramos y aprendiéramos a decir que No, un No definitivo y por la paz, no habrían ocurrido las guerras mundiales:

“Los millones de cruces de los cementerios de guerra atestiguan el destino que les ha tocado a quienes en la escuela no les habían enseñado que hay veces que se puede, que se debe, decir,  no.”^[2]

Los NO son indispensables en la construcción de la justicia y de la paz. Como ha dicho el profesor sueco y actor por la paz Johan Galtung, debemos revisar esa idea de paz como ausencia de violencia, la educación para la paz es educación para la transformación de violencias. Él nos sugiere desestimar la idea que habitualmente nos obsesiona, la pregunta por quién arrojó la primera piedra, ya que siempre hay una prehistoria. Y, en cambio, nos invita a repensar las cadenas de violencia en las que estamos inmersos, para descubrir las contribuciones de cada parte y nuestras propias contribuciones.^[3] Debemos saber que la paz es un orden de reducida violencia, que la paz es un valor, que la paz es justicia social, que no podemos estudiar el derecho a la paz, en su contexto actual, sin colocarlo entre los llamados derechos de solidaridad.^[4]

El término violencia designa una fuerza no natural.^[5] Para Cicerón una impetuosidad temperamental, una fogocidad circunstancial, “la fuerza de la espada”; el empleo arbitrario de la fuerza para maltratar a un huésped, profanar a una virgen (violar literalmente), deshonrar  a un hombre, obligar a alguien a hacer algo, esclavizar; se trata de actos contra normas y valores previamente establecidos, contra normas tradicionalmente vigentes. En un análisis detallado del término Eggers Lan se interroga sobre violencias opresivas que impiden el desarrollo de potencialidades creadoras de los seres humanos; sobre violencias que atacan el cuerpo legal vigente, que hacen un planteamiento contrario al orden hegemónico; sobre violencias coercitivas que traban la decisión de los individuos, que son impuestas contra la propia voluntad. ^[6]

Una educación en valores y en derechos humanos ¿debe convocarnos para que frente a cada violencia planteemos desacuerdos? Los NO abren espacios para interrogarnos como sujetos críticos sobre los sentidos de las violencias que habitamos. Los NO son indispensables para ser partícipes en la transformación de las violencias estructurales, de violencias brutales, de violencias sutiles, de violencias simbólicas. En cada espacio educativo se viven múltiples violencias y frente a ellas, una perspectiva de educación en derechos humanos sólo puede sostenerse en prácticas que superen lo declarativo, a través de compromisos en la transformación de esas violencias.

Los No implican exigencias entre sujetos, exigencias de la sociedad hacia los Estados.  Los No se relacionan con principios éticos y morales ampliamente debatidos en general, pero que necesitan ser reflexionados en cada situación problemática. ¿Cómo concebimos la igualdad, la justicia, la solidaridad en una determinada situación conflictiva? Los NO se relacionan con las esperanzas de nuestros antepasados, con sus luchas que esperan ser recogidas, con utopías en la construcción de un futuro colectivo, con los derechos de la solidaridad y de las futuras generaciones. Los NO dan cuenta de identidades de sujetos históricos, de la necesidad de leyes, de las exigencias de garantías judiciales y de políticas públicas que convoquen al protagonismo garantizando efectivamente los derechos de todas y todos.

Los No invitan a no renunciar a la memoria, son esenciales para  una pedagogía anamnética, del recuerdo:

“Con Walter Benjamín, un gran pensador de la crítica de la razón instrumental, nos haremos cargo de que sólo una recuperación activa de la historia humana como una serie de humillaciones y violaciones a la integridad de un vasto número de personas, nos ayudará  a responder a nuestra actual situación” ^[7]

En las enseñanzas sobre esos recuerdos, en el reconocimiento de esas humillaciones y violaciones, se plantean también los valores como exigencias para decir No frente a la repetición de la barbarie y frente a las nuevas amenazas contra la humanidad.

El análisis de los instrumentos del derecho internacional de los derechos humanos  permite reconocer valores universales y, también, problemáticas regionales y locales. El sistema de protección americano se desarrolla en el marco de la OEA y el conjunto de declaraciones, pactos y convenciones, los sistemas de informes y de jurisprudencia dan cuenta de realidades latinoamericanas. Los gobiernos usurpadores -las dictaduras militares-, por ejemplo, han sido una realidad histórica a la cual desde los derechos humanos se ha respondido con varios NO: No al genocidio, No a la tortura, No a los crímenes de lesa humanidad, No a la ausencia y /o a la violencia del Estado, entre otros. Las madres y abuelas de las víctimas de desapariciones forzadas son un ejemplo de lucha por la vida frente a las violencias estructurales. A través de estas luchas, se ha producido un conocimiento no neutral, sostenido y comprometido con los valores de justicia para todos y todas, sin exclusiones.

A través de la educación en valores y en derechos humanos se recupera el carácter político de la educación, como dice el documento de CTERA:

“La educación es un hecho político complejo, cuya capacidad de incidir en el presente y futuro de la sociedad la obliga a explicitar los valores sobre los que sustenta este compromiso social. Creemos que ellos son: la igualdad, la solidaridad, la libertad, la soberanía y autodeterminación del pueblo; el desarrollo sustentable con justicia social, el protagonismo popular, el rechazo a toda forma de explotación y discriminación social y el respeto por los derechos humanos.”^[8]

La educación en valores como educación en derechos humanos debe recoger el marco del derecho internacional de los derechos humanos, los instrumentos que tienen jerarquía constitucional  y las nuevas leyes de nuestro país. A través de ellos se sostienen varios No: no a la desaparición forzada de personas, no a la tortura, no a la violencia contra la mujer, no a la discriminación de personas con discapacidad, no a la ambigüedad en la protección de los derechos de niños y niñas, no a la  postergación de los derechos económicos, sociales y culturales, no a la falta de garantías judiciales.^[9] En la enseñanza y en el aprendizaje de esos NO, se realiza una formación ética, crítica y política:

“La educación en derechos humanos es, pues un trabajo ético, crítico y político, situado en contextos reales y concretos, y a la vez militante hacia la construcción de los contextos deseables. A la denuncia de la sociedad actual suma el anuncio de la sociedad posible.”^[10] 

III. Una enseñanza para constituirse como sujetos

Decía Olga Cossettini en 1939: “la escuela actual ha olvidado la importancia de múltiples valores éticos y sociales sin los cuales la ciencia es instrumento y no motivo de formación. No es extraño, por lo tanto, que la escuela, con su fisonomía actual, deforme y no forme y el niño se convierta en un ser sin originalidad, sin iniciativa, ni dirección. Hasta ahora la escuela responde a  un programa que está obligada a cumplir a plazo fijado; programa desprovisto de una total orientación que tenga como base los intereses de la infancia y conduzca al niño hacia el conocimiento de la sociedad adulta. La idea de formación del individuo, conectándolo con el medio social y estimulando su espíritu de sociedad, exigen una reconstrucción radical del programa.” ^[11]

Cossettini hace un señalamiento sobre el riesgo de un programa de formación de niños y jóvenes en el que resulten negados los sujetos: donde no se tengan en cuenta los intereses de la infancia, donde se formen personas sin iniciativa, donde no se articule el conocimiento con la participación social, es decir, nos invita a repensar la escuela para la formación de la ciudadanía.

Debemos preguntarnos sobre instituciones que pueden quedar inscriptas en un orden normativo y valórico contradictorio con la perspectiva de la democracia y de los derechos humanos. Muchas veces el ordenamiento jerárquico propio del sistema educativo y, también de otras instituciones,  debilita la “lógica de los derechos”, promueve simplificaciones y antagonismos, dificulta los procesos de democratización del conocimiento. Sin embargo, el orden jerárquico debería sostener los valores y normas de la democracia y de los derechos humanos expresados en la Constitución Nacional.

En parte el debilitamiento de la lógica de los derechos se relaciona con tradiciones en la toma de decisiones institucionales que han restringido la democracia, por ejemplo, el funcionamiento de la justicia (a). Estas dificultades se han acrecentado con los modelos privatizadores imperantes en las políticas neoliberales. Por otra parte, las dificultades relacionadas con supuestos,  valores y principios  que nos llevan a concebir de manera uniforme la organización escolar, el trabajo docente, los modos de conocer (b). Estas dificultades se expresan en cadenas de violencias que necesitan ser transformadas desde una perspectiva de derechos humanos, son convocatorias  a reconocer cuándo se debe enseñar a decir que NO.

(a) En cuanto a las primeras dificultades señaladas dice el abogado y sociólogo argentino Roberto Gargarella:

“(...) cuando pienso en la idea de la democracia, la asocio con un proceso de discusión colectiva preocupado porque todos, y especialmente aquellos que resultarán más afectados por las decisiones que se tomen, puedan intervenir y decirnos qué piensan sobre aquello que está por decidirse. Esa concepción muy consistente con la letra de la Constitución, nos llevaría a fulminar directamente decisiones judiciales.(...) En principio, ellos (los jueces) encuentran la posibilidad de moverse, con relativa comodidad, entre dos extremos. Ellos podrían, por un lado, suscribir una idea de democracia restringida, limitada, más bien elitista, basada en lo que yo llamaría el principio de la desconfianza: desconfianza respecto de la discusión pública y desconfianza respecto de lo que la ciudadanía puede hacer. Por otro lado, ellos podrían defender una visión de la democracia más inclusiva y amplia, pensada a partir del principio alternativo de la confianza: confianza en el ciudadano, en nuestras capacidades colectivas, en la discusión pública. Pues bien, los jueces han tendido a moverse con mayor frecuencia cerca del primer polo, comenzando así una operación preocupante, porque significa que una parte central del poder público adopta una visión muy restrictiva sobre la democracia.”^[12]

También en la práctica de las instituciones educativas y, en relación con la educación en valores, debemos desarrollar enseñanzas sobre la democracia: habilitar las palabras de los otros, el tratamiento de las  diferencias, los debates y procesos de discusión colectiva, las preguntas sobre quiénes no pueden dejar de estar presentes en cada decisión,  la generación de vínculos de confianza que afiancen el carácter público, popular y democrático de la educación.

En el modelo institucional de democracia restringida muchos derechos suelen aparecer postergados, entre otros, la vigencia de los derechos económicos, sociales y culturales y, también,  el derecho a la protesta social y a la crítica a los funcionarios. Sin embargo, la democracia –no entendida de modo restringido- conlleva el pleno goce de todos los derechos humanos. La formación docente debe realizarse en prácticas interinstitucionales que permitan manejar herramientas de derechos humanos que nos comprometan en la realización colectiva de una democracia que no posterga, de una democracia no restringida.

“(...) tampoco vivimos una etapa de democracia plena, pues subsisten situaciones de ejercicio autoritario del poder, corrupción, impunidad, limitaciones en el acceso a la justicia y la participación política de grandes sectores de población, creciente inequidad en la distribución de la riqueza y desigualdad de oportunidades para el ejercicio de derechos ecómicos, sociales y culturales (...). Estos fenómenos son signos de un problema mayor de exclusión económica, social y política. En la visión del IIDH, la etapa actual de “democracias insuficientes” nos exige con urgencia concretar, en toda la región, una segunda transición democrática que avance hacia la plena vigencia de la democracia como régimen político y forma de vida, y hacia el respeto efectivo de los derechos humanos como las pautas de convivencia que deben regirla.”^[13]

Podemos relacionar este estado de la situación con las políticas neoliberales. En los procesos de privatización estamos sometidos a las reglas del mercado, en ellos el sistema trata de producir  un sujeto mínimo en reflexiones y en su capacidad para plantear problemáticas^[14];  un consumidor con una ética y una estética de la satisfacción inmediata.^[15] Una alternativa podría resultar de políticas públicas para que todos y todas -los adultos, los equipos docentes, los estudiantes, las comunidades- cuenten con espacios para pensar y para hacer una democracia no restringida.^[16] Las instituciones educativas y los que tienen la responsabilidad de realizar el trabajo pedagógico necesitan espacios para la circulación de los conocimientos, para el trabajo multidisciplinario, para poder acoger a los alumnos escuchando sus palabras y sus silencios, estructurando el proyecto pedagógico en torno al derecho a tener derechos.

        (b) La otra dificultad está relacionada con los supuestos del sistema educativo tradicional y su transformación, como dice la pedagoga catalana Nuria Pérez de Lara:

“El paso de la escuela de los órdenes jerárquicos simplificados por criterios cuantitativos a la escuela de los órdenes de la complejidad de las cualidades humanas. De una escuela movida por el imperio de la Razón (de la inteligencia y la cognición) a la escuela movida por la riqueza polivalente del juego afectivo- cognitivo, intuitivo-racional, inteligente-sensitivo, teórico-práctico. El paso de la escuela de la instrucción, la información y la tecnificación a la escuela de los aprendizajes diversos encaminados a la consecución de autonomías solidarias y a la formación del sentido ético como base fundamental de cualquier tipo de realización humana profesional, social, personal y colectiva.”^[17]

El objetivo de todas las enseñanzas de derechos humanos es  formar en la capacidad de ser sujeto para las personas con discapacidad, para las niñas y los niños, para las mujeres y los hombres, para los inmigrantes, para hacer ciudadanía. La capacidad de ser sujeto es una práctica en aprendizajes y enseñanzas diversos encaminados hacia una autonomía que no puede ser sostenida sin exigencias de solidaridad, de reconocimiento de los otros, de sus necesidades y derechos humanos. Como dice Boaventura de Souza^[18]:

“ Queremos dos principios, y no uno solo: igualdad y diferencia. El principio de la igualdad exige una redistribución a través de luchas que continúan siendo fundamentales. El principio de la diferencia exige conocimiento igualitario de las diferencias. Es allí donde la modernidad occidental siempre fue débil. Esa dupla tiene que estar completamente unida en la sociedad civil. Y de allí surge el gran derecho en esta sociedad civil global. El derecho a ser iguales, cuando la diferencia nos inferioriza; el derecho a ser diferentes, cuando la igualdad nos descaracteriza. Piensen en nuestras luchas, en nuestras propias casas, en nuestra subjetividad y en el mundo.”

La capacidad de ser sujeto se desarrolla en la formulación de las problemáticas locales, de conocimientos contextualizados. Las decisiones cotidianas procuran hacer posible el derecho social a la educación, especialmente en situaciones que implican múltiples violencias y problemáticas de derechos humanos –abusos, malos tratos, condiciones para que los niños y los otros afectados sean interpelados como sujetos de derechos, contradicciones entre derechos reclamados, relaciones entre familia y escuela, derechos que requieren la presencia de otras instituciones-. Decidimos, pero No sin las voces de  los afectados, no sin los conocimientos pertinentes, no sin las presencias institucionales.

La capacidad de ser sujeto se realiza en la elaboración de leyes, de normas, de encuadres para la educación y para la vigencia de los derechos humanos. Las escuelas deben construir encuadres, deben considerar las tensiones entre normas legales y otras normas, deben sostener sistema de reglas para el encuentro y para el diálogo que aseguren la participación de los afectados en la toma de decisiones. Muchos docentes dicen que no se puede decir No en las escuelas, que decir que sí es el imperativo. Sin embargo, el compromiso se corresponde con un NO, NO sin un encuadre ético-solidario. La capacidad de ser sujeto es un No al infierno – a la locura, a la confusión, a los malos tratos-, siguiendo la idea propuesta por Italo Calvino:

“ Y Polo:- El infierno de los vivos no es algo por venir; hay uno, el que ya existe aquí, el infierno que habitamos todos los días, que formamos estando juntos. Hay dos maneras de no sufrirlo. La primera es fácil paras muchos: aceptar el infierno  y volverse parte de él hasta el punto de dejar de verlo. La segunda es riesgosa y exige atención y aprendizaje continuos: buscar y saber quién y qué, en medio del infierno, no es infierno, y hacer que dure, y dejarle espacio.”^[19]

        La capacidad de ser sujeto se da en el ejercicio de principios éticos: no a los dogmas, no a la censura, no a los prejuicios, no a la discriminación; para que haya respeto recíproco no sin los otros, no sin las diferencias. No a los dogmas porque toda afirmación puede ser cuestionada, porque el cuestionamiento no es hostilidad. No a la censura que nos coloca en la repetición, el drama e, incluso, la tragedia, evitando la aparición de lo nuevo. No a los prejuicios que nos llevan al antagonismo apoyados en simplificaciones. No a la discriminación que coloca al otro allí donde no quiere y no debe estar porque no se tienen en cuenta las exigencias de igualdad y diferencia.

La capacidad de ser sujeto es capacidad de proponer políticas curriculares nacionales que generen condiciones –recursos, espacios, tiempos y normativas- que posibiliten a las escuelas el desarrollo de  un proceso efectivo de discusión y elaboración colectiva del proyecto curricular institucional.^[20] 

IV. Una técnica Jugar el NO, metodologías participativas

        Los espacios de participación son espacios educativos. La participación en procesos de debate para construir un proyecto social, un proyecto ético, político y cultural contra la exclusión,  un proyecto de curricula que afirme la igualdad y la solidaridad es formación para la ciudadanía y para los derechos humanos. La participación en el debate cotidiano para hacer de la escuela un espacio para la democracia y para la distribución del conocimiento es educación en valores.

“La finalidad de la educación en derechos humanos, entonces, consiste en proporcionar los cimientos de un orden social justo y equitativo y de una participación democrática en las decisiones que afectan la vida de los ciudadanos, de modo que los estudiantes no queden a merced de los acontecimientos, sino que estén en condiciones de coger el futuro. La meta  es la autoeducación, lo que significa fomentar la autodisciplina y la autoevaluación como elementos centrales en un proceso de cambio de la escuela que estimule la solidaridad y cuyo eje central sea la participación de los estudiantes en toda la vida escolar.”^[21]

La educación en valores se hace en y con la presencia de niños y niñas, de jóvenes y adultos en espacios educativos; los valores se aprenden y se enseñan en los espacios de encuentro, de diálogo, de desarrollo de propuestas didácticas. En el discurso docente esa presencia se manifiesta también como compromiso, dedicación, logros, dificultades, singularidades, modos de encuentro, derechos y responsabilidades. A través de esas presencias se articulan el derecho a la vida, a la salud,  a la expresión, a la identidad –entre otros- con el derecho a la educación. También las violencias de las exclusiones.

 “(...) aproximarse a los derechos humanos implica abandonar modelos dicotómicos, cartesianos, absolutistas y universalistas, para favorecer un conocimiento integrador, experiencial, vivencial y organizador, en el cual interactúa lo subjetivo y lo objetivo, el orden y el desorden y tienen cabida lo particular y lo universal, lo individual y lo social; lo racional y lo irracional.” ^[22]

Las metodologías participativas tienen un gran desarrollo en la educación en valores. Las técnicas participativas, si se proponen con “tacto pedagógico” en un marco que supere la formalidad, plantean exigencias de derechos humanos. El diccionario Webster define el tacto como “un agudo sentido de qué hacer o decir para mantener las buenas relaciones con los demás o para evitar la ofensa”. El tacto tiene propiedades interpersonales y normativas.

“En primer lugar, una persona que tiene tacto posee la habilidad de saber interpretar los pensamientos, los sentimientos y los deseos interiores a través de claves indirectas como son los gestos, el comportamiento, la expresión y el lenguaje corporal.”^[23]

Las técnicas participativas propuestas “con tacto pedagógico”, son una invitación para hacer de los actos educativos, experiencias de respeto a los otros y experiencias de aprendizaje del “derecho a tener derechos”. Al decir que se proponen con “tacto pedagógico” me refiero también a que el educador debe tener  en cuenta el proceso grupal, la caracterización de los sujetos y sus culturas, el vínculo del grupo con la temática y con el docente, el proyecto pedagógico como una propuesta que da lugar a las exigencias éticas y de participación de cada uno de los participantes. La decisión de la aplicación de una técnica es resultado de las hipótesis pedagógicas que deberían ser explicitadas al grupo en algún momento del proceso de enseñanza y de aprendizaje, si se quiere contribuir a la democratización del conocimiento y al tratamiento de una perspectiva de derechos humanos.

Como resultado de la aplicación de las técnicas participativas se produce un ambiente y una experiencia de empoderamiento. En parte este poder se manifiesta en la transformación de las emociones, en el inicio es habitual la expresión de climas de agobio frente a los conflictos cotidianos  y, a través de procesos de escuchar y ser escuchados, se puede generar un ambiente cooperativo, de sentido del humor, de libertad para la interpretación de las violencias.

En parte, los resultados de las técnicas participativas son una sorpresa, practicarlos es apostar a la “natalidad” (Arendt), porque la educación en sentido estricto implica el nacimiento o la  aparición de lo nuevo.^[24] La satisfacción por aplicar técnicas participativas  resulta de la creatividad conjunta y de la producción colectiva; del ambiente generado  y de la transformación de emociones circulantes de malestar, peleas domésticas o gestos de hostilidad. En los grupos se puede generar un ambiente de libertad, una habilitación para expresar las diferencias y para valorar los aportes de los otros “en su radical diferencia”.^[25] (Levinas)

Desde este marco, este trabajo propone una técnica participativa que permite jugar los No de los participantes, sus expectativas y exigencias para transformar violencias cotidianas. Los que coordinan el encuentro presentan el encuadre, las reglas para este juego:

• El objetivo es compartir una práctica de exigencias éticas en la que se construyan instrumentos y herramientas para generar ambientes donde la ley, las normas, los criterios sean exigidos colectivamente, para que la puesta de límites de los diferentes actores institucionales sea una construcción colectiva favorable para el respeto de los derechos humanos.
• Se invita a la generación de un ambiente de libertad de expresión y de escucha; para ello se debe evitar la personalización de cualquier conflicto, no habrá referencias a personas sino a situaciones.
• Se les pide que se conecten con la necesidad de decir NO; se sugiere que el NO esté vinculado  a experiencias educativas donde se relacione Educación y derechos humanos.
• Se designan observadores con los cuales la coordinación ya conversó para que registren y hagan una devolución de la producción.
• En un primer momento se solicita que cada uno y cada una exprese sus NO de manera clara, sin justificaciones, sin otras explicaciones. Se aplica la técnica del torbellino de ideas.
• En un segundo momento se invita a integrar grupos entre integrantes que no hayan trabajado juntos habitualmente –deben circular por el espacio del aula y elegirse-; se sugiere que los grupos tengan entre cinco y seis integrantes.
• Cada grupo debe describir una situación educativa cuyas violencias le hayan afectado y que no quieran que les vuelva  pasar.^[26] 
• Luego deben explicitar los No que suponen no se dijeron y que hubieran permitido transformar esas violencias y la situación.
• Los observadores comentan los registros y con los coordinadores hacen una devolución sobre la producción.

Se transcriben algunos ejemplos de producciones grupales.

1. Algunos No significativos para cada grupo: No a las interrupciones. No a las bocas cerradas. No a la falta de respeto. No a la intolerancia. No a la hipocresía.  No a la mentira. No a la injusticia. No  a la falta de solidaridad. No al silencio. No a no escuchar al otro. No al miedo. No a los prejuicios. No a la imposición. No a los juicios. No a la discriminación ...

2. Las situaciones no queridas y los NO:  alumno que se siente descalificado por risas y comentarios de otros pares, abuso en el uso de la palabra, irse por la tangente, no colocar todo el poder en el profesor, favoritismos, discriminación docente –alumnos.

3. Algunos No previos necesarios para transformar esas situaciones: No darle poder a la arbitrariedad. No dejar pasar las situaciones de discriminación. No a la repetición de la situación violenta, no intervenir de la misma manera. No a la falta de sentido del humor. No a las prácticas docentes que no aportan. No al etiquetamiento. No a no escuchar al otro. No, para eso no me incluyan –porque es un prejuicio, porque va contra los otros-. No, no renunciemos al poder de ser sujetos, no renunciemos al empoderamiento como alumnos o como docentes. No al individualismo. No a la falta de encuadres, al no respeto del espacio educativo, a las situaciones de injusticia que se dan cuando las reglas en esos espacios no aseguran la igualdad y la solidaridad. No a los malos tratos, intervenir y dar lugar a la intervención de otros –terceros, autoridades, etc.- No naturalizar las violencias más sutiles, ponerlas en palabras. No permitir la descalificación. No a las intervenciones reiteradas de compañeros en clase, cuando no contribuyen al desarrollo del tema y a darle lugar a los otros.

La devolución puede poner el acento en destacar las reglas de juego que el grupo ha propuesto para la discusión, para el diálogo, para generar un ambiente de comunidad de reflexión, por ejemplo:

a) Las reglas que favorecen el derecho a ser escuchado: escuchar los No que no me gustan (aunque estén mal dichos), escuchar las dificultades que se presentan desde los dos lados (y las que se crean por la ausencia de terceros que se hacen espectadores que descalifican). Asumir las tensiones en la construcción de un pensamiento crítico (dejarle el espacio al otro o hacer el espacio con los otros). Hacer de la educación un proceso reflexivo donde la palabra va y viene. Habilitar la palabra y habilitar al otro. Desde el miedo a la censura, expresarse con la intención de transformar esos miedos y las situaciones.

b) Las reglas para favorecer el derecho a tener derechos: reconocer en los No el empoderamiento, la respuesta a las asimetrías, la construcción de relaciones de reciprocidad y de confianza; relacionar los No con las identidades, relacionar los No con la creación de valores, de actitudes y de normas, diferenciar lo colectivo de lo individual, reflexionar sobre las dificultades en la toma de decisiones conjuntas, expresar los sentimientos relacionados con la vivencia de manipulación, de falta de justicia. Frente a las injusticias, tomar parte, comprometerse.

c) Las reglas de juego para que haya diálogo y discusión.  Hacer de los espacios educativos y a través de los NO, espacios de juegos simbólicos para el ejercicio de la ciudadanía –un eje, las reglas que necesitamos para hacerlo juntos y mejor, para no hacernos daño--. No a poner el problema en una de las partes, no a la personalización. No a señalar la posición del otro como errónea, en todo caso es por qué debo decir NO. No a apoyar la propia  posición en la descalificación del otro. Ponerse desde la perspectiva de cualquiera –la norma es para “todo/ as”-; exigir un ambiente donde ninguno es descartable.

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