REMIX E AUTORIA

- Geração conectada e aprendizagem -

Pedro Demo (2010)

Analiso neste remix livro de Rosen (2010), voltado a entender a geração “i” (iGeneration) e seus processos de aprendizagem com uso intensivo de tecnologias. Nos Estados Unidos, as gerações ganham nomes, desde o pós-guerra ou a metade do século passado, sendo a geração “i” a mais recente (formada de adolescentes – teens – e pré-adolescentes – preteens). A vogal “i” no início segue o modismo de websites como iPod, iTunes, Wii, iChat, iHome, iPhone..., indicando que se trata de geração sempre conectada ao mundo virtual, em especial à internet (Id.:20). O título principal da obra é “Rewired” que podemos traduzir por “Reconectados”, insinuando estilo permanente de estar conectado. A geração net é agora dividida em duas levas: dos que estão saindo da adolescência (Netgeneration), e dos que estão entrando (iGeneration). A obra de Rosen se dirige a esta leva. Tal qual a obra de Tapscott (2009), a de Rosen guarda tom forte de “defesa”, procurando mostrar as virtudes desta turma muito mais do que possíveis defeitos, lembrando, em tom menor, a proclamação de Howe & Strauss (2009) em torno da geração do milênio (Millennials) como a mais promissora dos últimos tempos. Enquanto isso, Bauerlein (2008) sugeria tratar-se da “geração mais burra”, frívola, superficial, crítica que ressurge na obra atual de Carr sobre “os superficiais” (2010). Rosen reconhece que a geração “i” está sendo castigada pela imprensa, em geral por conta de seu apego a redes sociais como Orkut, MySpace, Facebook, Second Life, seja porque nelas também se correm riscos evidentes, ou porque seriam mais distrações do estudo do que chance de estudar, ou porque os produtos aí gerados pareceriam extremamente banais. Para pais e professores o estado de “imersão” virtual constante em que vive esta geração preocupa, em grande parte porque se insinua corte considerável entre as gerações, a começar pelo “ódio à escola”: esses estudantes “absolutely hate school” (odeiam absolutamente a escola) (Rosen, 2010:1). Depois de saírem da escola, em casa entram em seu quarto e aí permanecem plugados eletronicamente até ao jantar e mesmo depois, e mesmo durante a noite, perdendo de vista a importância da movimentação física (brincar fora) ou do esporte, inclusive de contato direto com pessoas. Segundo Rosen, esta turma aprende de modo totalmente diferente, imersa em ambientes virtuais de aprendizagem, nos quais mostra em geral habilidade tão elevada que os adultos não conseguem mais acompanhar. Aqui se mostra vividamente que tecnologias não são apenas meio: são igualmente alfabetização e ambiente de aprendizagem prevalente.

Para nossos fins, é fundamental levarmos em conta, primeiro, que não podemos misturar a realidade americana com a brasileira, mesmo que, com o tempo, esta onda nos vá envolver similarmente; segundo, que, deixando de lado o tom de defesa ou de ataque, deve prevalecer o “olhar do educador”, razão pela qual educadores precisam haver-se com tais desafios; terceiro, que esta análise tem como finalidade introduzir a discussão, chamando particularmente a atenção dos professores para novos desafios de sua atuação escolar. Pretendemos apenas aprender deste livro, não reproduzir aqui.

I. UMA TURMA NOVA E INOVADORA

Incomoda, desde logo, que a escola ande tão devagar, quase parando. Enquanto tudo muda na medicina, engenharia, comunicações e tantos outros campos, em educação temos mais ou menos a mesma sala de aulas e as mesmas apostilas, persistindo a aula como ritual sagrado desde séculos. No entanto, hoje esses adolescentes e pré-adolescentes possuem computador, celular, outros equipamentos portáteis, e os usam para toda forma de comunicação, menos para aprender. É tamanho o hiato que os estudantes já não se acanham em gritar que “odeiam a escola”, como na expressão de uma estudante de doze anos na cidade de Nova York: “Odeio absolutamente a escola. Lá me fazem sentar e escutar, enquanto algum professor velho e prenhe de conteúdo resmunga matéria a partir de um livro escrito como nos tempos sombrios. Temos de seguir páginas de fatos e então vomitá-las em testes que irão garantir ou extinguir se vamos poder frequentar um bom colégio ou não. Claro, possuem imagens lindas, em todas as páginas, mas o livro é tão unidimensional. Caramba, imagens? Não sabem nada sobre vídeo e o que crianças apreciam fazer? Conseguimos ir ao laboratório de computadores uma vez na semana por volta de uma hora – se tanto – e a maioria das coisas que gosto de fazer está bloqueada. Mal posso esperar até sair deste lugar e poder ir para uma universidade onde me deixem trazer computador para a sala de aula e saibam como tratar crianças conectadas como eu” (Rosen, 2010:1). Muitas crianças já conseguem digitar seu twitter sem ver e o fazem durante as aulas. Fazem muitas coisas ao mesmo tempo: TV ligada, fones de implantados no ouvido, com laptop mostrando uma janela com o relatório escolar ao lado de outra janela de busca aberta no Facebook, muitos alertas de mensagens cintilando na parte baixa da tela e o celular vibrando para sinalizar uma mensagem de texto... Dá para estudar dessa maneira?

Assim é, porém, a geração “i”. A geração anterior (geração net – por causa da internet) nasceu nos anos 1980 e 1990; a geração “i” está na escola fundamental e ensino médio. “Passam o dia imersos numa dieta de mídia devorando entretenimento, comunicação e, bem, toda forma de mídia eletrônica. São multitarefeiros (multitaskers), trabalhadores de rede social, comunicadores eletrônicos e os primeiros a correr para toda nova tecnologia. Nasceram cercados de tecnologia e com cada ano que passa acrescentam mais ferramentas a seu repertório eletrônico. Vivem em redes sociais tais como Facebook, MySpace e Second Life, ajuntando amigos; enviam textos mais do que falam no celular; e tuitam pela noite afora, muitas vezes adormecendo com seus celulares vibrando a seu lado” (Id.:2). A impressão imediata é que usam tecnologia em excesso, como observam muitos pais e professores: não querem mais sair de casa e brincar na rua. No entanto, sacam notas melhores na escola, inventam negócios com tecnologia mesmo antes de completar o ensino médio e matriculam-se na universidade em proporções maiores e crescentes. Odeiam a escola, em grande parte porque “aprendem de maneira diferente”. Não toleram ficar quietos em fila, lendo um livro ou fazendo lição de matemática. Suas mentes mudaram: foram “reconectadas”. A bronca não é tanto com conteúdo, mas com os métodos de ensino e o ambiente. “A juventude de hoje floresce com multimídia, multidesempenho, ambientes sociais para qualquer aspecto de suas vidas, com exceção de educação” (Id.:3). Como esta evolução não tem volta, cabe aos educadores tomarem a sério pelo menos duas perspectivas: refazer os estilos de aprendizagem dos estudantes e desenvolver metodologia educacional e estratégias de aprendizagem que vão ao encontro das necessidades desta geração. Ainda que a presença do computador seja comum nas escolas, seu uso é incipiente, por conta da manutenção do mesmo ambiente do passado na escola. Posturas passadas não funcionam mais, ainda que o propósito da educação continue sendo aprender a produzir conhecimento e habilidades de pensamento crítico. Parece crucial que se abandonem tarefas vinculadas ao pedaço de papel plano e bidimensional, em favor de um mundo simulado em três dimensões, também porque a evolução de novas tecnologias é velocíssima. Num único ano YouTube emplacou 50 milhões de usuários. Em abril de 2008, 73 milhões de crianças e adultos viram vídeos de YouTube mais de quatro bilhões de vezes. “Quatro milhões desses espectadores eram crianças com menos de onze anos. Só nesse mês adolescentes viram em media 74 vídeos de YouTube” (Id.:8). Seis anos atrás não existiam iPhone, Wii, Second Life, Twitter... Tais tecnologias não só invadiram lojas e computadores, mas penetraram a linguagem. Em 2008, substantivos e verbos foram adicionados ao dicionário (norte-americano), tais como tuitar, webinário, blogar, google/guglar etc. A geração “i” redefiniu a comunicação, apoderando-se do celular e usando-o mais para mensagens de texto do que para falar. Blogam (ou velogan, de vlog – usando vídeo), tuitam, usam Facebook, MySpace, Second Life, além de videoconversas, compartilham fotos e agarram-se vividamente a toda nova ferramenta, enriquecendo seu perfil. Forçam as outras gerações a entrar na mesma dança, como mostra este testemunho de um pai em torno de sua filha: “Se quiser falar com minha filha maior do ensino médio, tenho de usar mensagem de texto. Não responde ao celular, sequer escute a caixa de mensagem. Único jeito de ter sua atenção é através de mensagem de texto. Tive de aprender a lidar com isso no celular, sendo para mim muito frustrante. Mas é seu mundo e tenho de deslocar-me para lá se a quiser encontrar” (Rosen, 2010:14).

Esta geração desenvolve alta sociabilidade, ainda que virtual, de preferência com pares. É intensa a movimentação diária em redes sociais, produzindo-se aí mundo inteiro de relacionamentos frequentes, ou mesmo obsessivos. Em parte, é por isso que odeiam a escola: esta representa o mundo do atraso, onde impera o argumento de autoridade, a disciplina e a reprodução de coisas consideradas velhas e impertinentes. Está tão avançada tecnologicamente que meras adaptações já não surtem qualquer efeito, sem falar que mudanças curriculares andam bem devagar. Há algum tempo, usar PowerPoint parecia algo atualizado. Não é mais. Assim se expressou aluno de 12 anos: “Meu professor pensa que é tão para frente porque utiliza PowerPoint para cada aula com texto e gráficos com grande movimentação, apresentando a mesma informação que está no livro e da qual faz a aula. Pode ser que quando tinha oito anos isto poderia parecer agradável e interessante, mas hoje é tão ‘ontem’” (Id.:16). Esta reclamação lembra a proposta de Prensky – que ele denomina de apostasia – de desistir de o professor liderar as tecnologias, deixando isso para as crianças: “Quando se trata de tecnologia, o professor é o guia, o coach e o controlador de qualidade, não o usuário” (2010:100). De fato, vai se tornando angústia lancinante: o professor não consegue acompanhar os avanços tecnológicos, já que a geração “i” mexe com eles toda hora sem parar. Não há como estar à altura. Talvez Prensky tenha razão. É mais prudente abrir o caminho para os alunos que dominam bem tecnologia, enquanto o professor se estabelece como coach, que é, aliás, sua posição mais indispensável (Weimer, 2002. Aldrich, 2009. Jochems et alii, 2004. Darling-Hammond, 2006. Zhang, 2009. Bonk, 2009. Copeland, 2005).

II. MARCAS DESTA GERAÇÃO “I”

Rosen cita a obra bem conhecida de Tapscott (2009:9): a geração net estaria entre 11 e 31 anos; multidesempenha-se em cinco atividades ao mesmo tempo e agita-se com várias mídias; usam celular de modo diferente: email já é coisa velha – passam mensagem de texto incessantemente, surfam na web, buscam endereços, tomam imagens e criam vídeos, além de colaborar interativamente; é decisivo entender esta geração para entender o futuro; tona-se nítido como nossas instituições e a sociedade têm que mudar hoje. Em geral fala-se de três gerações mais notáveis nos últimos tempos: os Baby Boomers (nascidos entre 1946 e 1964), seguidos pela Geração X (1965-1979); por fim, a Geração Net, da qual os mais velhos estão virando os 30 anos, sendo a mais ampla e única. Nascida nos anos 1980 e 1990, os “net-geners” – também alcunhados de milenários, geração Y, geração MySpace, ou Geração M (de mídia) – encaixam-se no vigor da revolução tecnológica: sua maioria nunca experimentou um mundo sem internet, celulares, videogames e outras mídias, muito além do que podem consumir, gastando mais horas nisso do que na escola ou dormindo. Dentro desta geração net há a geração mais nova – geração “i” – ainda relativamente pouco estudada, embora esteja claro que abraçam e consomem tecnologia com naturalidade e autonomia ainda maior[1]. Esperam que a escola corresponda com o mesmo virtuosismo tecnológico, coisa que, em geral, é fonte de imensa frustração. Rosen cita o caso de uma professora bem intencionada de inglês que fizer curso de informática, pensando estar à altura dos pequenos. Tentou que os alunos lessem o livro escolhido sistematicamente, mas viu logo que poucos traziam o livro para a escola, e a maioria não o lia. Colocando questões previstas na leitura para a turma, percebeu que as respostas eram similares e sem profundidade. Não haviam lido o capítulo, mas tinham alguma ideia genérica. Descobriu que, na última fila, um estudante usava o CliffNotes (software de auxílio a alunos nos deveres de casa)[2], compartilhando depois com todos. Muito poucos liam, mas todos tinham algo pronto à mão ou algum resumo online... A professora, no entanto, não se deu por vencida e retornou à carga: todos deveriam trazer o livro, tendo lido o capítulo referenciado e participando da discussão em sala de aula. Viu que apenas cinco entre trinta estudantes tinham algo a dizer, embora quase todos tinham sublinhado partes do capítulo. Ninguém queria falar. A professora, então, passou a discutir por que ninguém queria falar. Todos tinham razões, mas a mais típica foi de um aluno dizendo que falar em sala é difícil, pois, sendo tímido, corria o risco de dizer coisas que poderiam soar estúpidas. Comentando com outro professor de trigonometria, este contou que arriscou usar Facebook para discussão de grupo online, exigindo que cada aluno apusesse pelo menos um comentário. Surpreendentemente, a participação foi magnífica, expandindo-se para depois da aula. Também os alunos mais tímidos mostravam-se muito interativos (Rosen, 2010:23).

Parece claro que tais alunos preferem falar “por trás da tela”. Segundo estudo de mais de 1.200 usuários do MySpace, 78% sentiam que eram mais capazes de ser mais honestos online e que sua honestidade online se traduzia em conforto offline. Os que despendiam mais tempo comunicando-se online – por trás da tela do anonimato – tinham autoestima mais elevada do que outros com menor tempo online” (Ib.). Não é o caso extinguir presença física na escola, mas é crucial apreciar dinâmicas de presença virtual, porquanto esta geração praticamente confunde virtual e real. Por mais que o professor se esforce, não consegue acompanhar os alunos, sem contar com aqueles que disparam no traquejo digital. Este seria “the crux of our educational dilemma” (este é o ponto crucial de nosso dilema educacional) (Id.:24), válido também para professores novos, supostamente bem formados no uso de tecnologias educacionais. Este dilema apresenta-se, pois, com duas faces ácidas: de um lado, os alunos não suportam mais a aula linear instrucionista; de outro, quando se usam tecnologias, parecem ultrapassadas. Segundo Rosen, pode-se aventar treze traços distintivos da geração “i”: i) acesso à tecnologia desde o nascimento; ii) dieta constante de mídia; iii) adesão tranquila ao multidesempenho; iv) fervor por tecnologias da comunicação; v) amor por mundos sociais virtuais e tudo que se relaciona com internet; vi) habilidade no uso de tecnologia para criar espectro vasto de conteúdo; vii) estilo único de aprendizagem; viii) necessidade de incessante motivação; ix) proximidade com a família; x) autoconfiança; xi) abertura à mudança; xii) necessidade de reflexão coletiva; xiii) carência por coisas imediatas (Id.:26). Um dos traços mais marcantes é que tecnologia é vista como ambiente natural intenso, muito mais que a escola. Muitos nunca consultaram um fichário de catálogo, ou uma enciclopédia física, ou um dicionário, talvez mesmo nunca entraram numa biblioteca ou em outro lugar para estudo após a escola. Tecnologia não é mais apenas ferramenta, mas modo de vida: esta geração a consome sofregamente, bem como é consumida por ela. Por isso, diz-se que crianças e adolescentes mantêm-se “conectados” (wired – termo introduzido pela geração X nos inícios dos anos 90, significando o que “i” agora quer dizer: conectados, especialmente à internet; a renomada revista Wired é de 1993). Muitos se conectam desde que acordam até que dormem, havendo também quem durma com tais equipamentos ligados. Um dia sem tecnologia seria algo completamente inimaginável.

A tabela a seguir mostra dados impressionantes, até mesmo difíceis de engolir. Se a média de horas gastas por dia com tecnologia e mídia entre jovens de 16 a 18 anos chega a 20:20hs, quando dormem? Esta média sobe de 2:35hs em crianças pequenas – o que já é cifra elevada – para quase dez vezes mais no fim da adolescência. Como sugere Rosen, por conta do multidesempenho, a cada momento podem estar em uso várias tecnologias, inflando as cifras.

Tempo gasto com tecnologia e mídia por crianças e adolescentes cada dia (horas:minutos) (2009)

Idade

6 meses – 3 anos

4 – 8 anos

9 – 12 anos

13 -15 anos

16 – 18 anos

Internet

0:04

0:27

0:59

1:58

2:24

Computador (não online)

0:02

0:23

0:57

1:44

1:59

Email

0:01

0:06

0:26

1:08

1:19

IM/Chat

0:01

0:05

0:28

1:24

2:16

Telefone

0:08

0:17

0:43

1:07

1:50

Envio de texto

0:01

0:07

0:46

2:19

3:32

Videogames

0:18

1:32

2:07

1:20

1:17

Música

0:30

0:42

1:24

2:49

3:33

Televisão

1:30

1:56

1:56

1:58

2:10

Total

2:35

5:35

9:46

15:47

20:20

Consta que os Baby Boomers gastam 9 horas e meia por dia com mídia e a geração X chega a 15 hs, o que denota grande diferença para com a geração net, em especial com a geração “i”. Está preocupando educadores e pais que este uso tão intenso se faça prevalentemente no quarto, tornado um “casulo” tecnológico, como se vê na tabela a seguir (Rosen, 2010:31). O quarto não é só “casulo”, mas “fortaleza” tecnológica quase inexpugnável.

Tecnologia possuída por crianças e adolescentes (%)

Idade

6 meses – 3 anos

4 – 8 anos

9 – 12 anos

13 -15 anos

16 – 18 anos

TV no quarto

35

62

67

68

73

Computador no quarto

0

10

24

34

43

Celular próprio

0

10

51

81

92

iPod ou MP3 próprio

7

26

66

85

87

Console de videogame próprio (ex, Wii, PlayStation)

6

54

74

70

56

Videogame de mão próprio (ex., Nintendo)

10

53

68

54

31

As cifras confirmam a relevância crescente dos modos não formais de aprendizagem (fora da escola). Se considerarmos “estudo” o tempo que passam em casa lidando com tecnologia, como sugere Prensky (2006), o tempo escolar é bem menor. Rosen cita a entrevista com um aluno do 7º ano: “Chego em casa vindo da escola, ligo meu laptop, engulo um lanche e entro online. Fico aí estudando e conversando com amigos até que minha mãe me chama para jantar, voltando para aí logo após. A menos que meu pai e minha mãe me solicitem, permaneço no meu quarto até dormir. Usualmente tenho a TV ligada, mas se estou tentando estudar para exame o outra coisa, tiro o som” (2010:31). Impressiona nesta tabela que um terço das crianças com menos de cinco anos tenha TV no quarto, chegando a dois terços ou mais crianças e adolescentes acima de quatro anos. Mais da metade dos que estão em idade escolar possui console de videogame e videogame de mão. Metade das crianças entre nove e 12 anos já possui celular, chegando a 92% nos jovens entre 16 e 18 anos. Um quarto dos estudantes entre nove e 12 anos têm computador, subindo para quase metade entre 16 e 18 anos. A paisagem descrita por esta tabela induz que a escola não poderia mais ignorar este tipo de realidade, se não quiser ser vista como instituição do passado e resistente a mudanças cogentes.  

Embora se questione o multidesempenho (multitasking), na prática sempre foi marca humana fazer algumas coisas ao mesmo tempo. O que há de novo é que a geração net, em especial a geração “i”, tripudia sobre a habilidade de multidesempenho, chegando a afirmar que fazer uma coisa só não vale mais. Como diz Rosen, “they just can’t – or won’t – unitask” (eles não podem – ou não querem – desempenho único)[3]. Segundo estudos, a geração net dá conta de seis coisas ao mesmo tempo; a geração X por volta de cinco; os Baby Boomers, por volta de quatro. Multidesempenho é visto como uma das razões para o declínio da habilidade de leitura (Carr, 2010. Jacoby, 2008): embora se leia mais, lê-se mais superficialmente (exemplo dos textos do twitter). Leitura profunda, meditada, é evitada. Consta que por volta de 58% dos estudantes no fim do ensino fundamental e no ensino médio usam outra mídia enquanto estão lendo, incluindo-se ver TV, jogar videogame, fazer IMing, enviar email, ou navegar na web. Ao mesmo tempo, porém, jovens entre 18 e 24 anos mostravam o maior aumento na leitura literária, talvez sinalizando que, mudando modos de ler, continua-se lendo relativamente bem.

A vida online é marca fundamental desta geração. Estudos recentes indicam que adolescentes entre 13 e 15 anos falaram 441 minutos por mês e enviaram e receberam 228 mensagens de textos por mês; adolescentes mais velhos (entre 16 e 18 anos), falaram 495 minutos e enviaram/receberam 486 mensagens de texto. Estudo anterior, de 2007, dizia que se falaram 476 minutos e se enviaram/receberam 392 mensagens de texto; repetido este estudo seis meses depois, o resultado foi surpreendente: em adolescentes entre 15 e 17 anos, falaram-se 590 minutos e se enviaram/receberam 987 mensagens de texto. A mensagem de texto superou definitivamente a fala no celular. A geração “i” manda mensagem de texto durante a aula, entre as aulas e após a aula, em seus carros (mesmo que seja ilegal em motoristas), desvelando habilidade inacreditável com os dedos nos teclados minúsculos. “Dois terços dos adolescentes dizem que seu celular é sua tecnologia mais essencial e metade o via como chave para sua vida social. O celular só fica em segundo lugar em comparação com sua roupa em termos de representação do status social. Personalizam seus celulares com capas caprichosas e baixam tons de discar para cada amigo...” (Rosen, 2010:36). Rosen deplora que a imprensa tenha má vontade com redes sociais (MySpace, por exemplo), por conta de predadores sexuais, pornografia e cyberbullying. Artigos negativos sobre MySpace cresceram 1.700% de 2005 a 2008 (Id.:38). Embora o problema exista e preocupe sobremaneira, para Rosen os efeitos positivos são muito maiores, como sugerem alguns pesquisadores (Ito et alii, 2009). Deixa-se de perceber o quanto as crianças e adolescentes estão aprendendo a usar a mídia, a manejar informação, a encontrar conteúdos, a virar-se em ambientes informais e livres. Sobretudo, busca-se, à revelia, salvar cenários obsoletos da escola e que não possuem qualquer chance de sobreviver aos tempos. “MySpace é o maior lugar de encontro dos adolescentes” (Rosen, 2010:39). Por volta de 80% dos adolescentes entre 12 e 17 anos usam MySpace semanalmente e metade visita diariamente. O usuário médio teria por volta de 200 amigos. Um estudo alardeia as vantagens: “Para se manterem relevantes no século XXI, instituições educacionais carecem atualizar-se com as mudanças rápidas introduzidas pela mídia digital. A participação da juventude neste mundo em rede sugere novos modos de pensar sobre o papel da educação” (Ib.).

A atração das redes sociais para crianças e adolescentes se deve a alguns fatores: i) elas abrem acesso a um mundo infinito de interações, superando-se, por conta do anonimato, a timidez; ii) possibilitam os estudantes a obter apoio em suas tarefas escolares; iii) permitem criar conteúdo escrito, visual e auditivo. Embora as interações possam perder-se em banalidades e riscos inúmeros, possuem substancial potencialidade que a educação deveria tomar em conta. Num estudo em 2008, adolescentes entre 13 e 17 anos tinham como preferência (pela ordem): YouTube, Facebook, Google, Yahoo e ESPN, no caso dos meninos, e no das meninas, Facebook, Google, YouTube, MySpace e Yahoo. Esta atração, no entanto, não se mostra crítica, observando-se que facilmente crianças e adolescentes acreditam na informação virtual sem maiores cautelas. O lado fantástico da criação própria de conteúdos pode arruinar-se em superficialidades (Carr, 2010. Keen, 2007. Lih, 2009. O’Neil, 2009). Videogames, considerados por alguns como referência fundamental da aprendizagem de hoje (Gee, 2003; 2007. Prensky, 2010), podem também viciar e apenas distrair (Clark & Scott, 2009. Johnson, 2005). Para Rosen, esta nova geração “quer aprender, mas os modelos prevalentes de ensino simplesmente a aborrecem até ao sono” (2010:49).

III. CONECTAR-SE, COMUNICAR-SE E APRENDER

Ocorre explosão de equipamentos móveis sem fio, estando no topo o celular, que, possivelmente, será o computador do futuro. Com ele pode-se estar conectado indefinidamente, interagindo vivamente e, também – por que não? – aprendendo... Tais equipamentos apresentam pelo menos quatro características: i) disponibilizam comunicação entre pessoas; ii) são móveis; iii) permitem interação o dia inteiro, a semana inteira, com família, amigos, informação e entretenimento; iv) sua popularidade se deve aos adolescentes (Rosen, 2010:52). Para os “iGeners”, o celular é o equipamento para enviar mensagens de texto, surfar na internet, compartilhar fotos, ver vídeos, customizar tons de chamada, apresentar gostos musicais, jogar videogames, manter conversas com vídeo com amigos. Em estudo de 2008 com mais de dois mil adolescentes, 57% disseram que o celular era a chave para sua vida social e perto da metade admitiu que sua vida social acabaria tornando-se muito pior sem ele. O celular era mais importante que joias, relógios e sapatos[4]. Mesmo assim, o celular ainda não é referência importante para educação, a não ser muito excepcionalmente. Reclama o Journal of Computer-Assisted Education, referindo-se aos iPhones: “Cem anos atrás as pessoas viajavam para salões ou concertos de música para entretenimento. Depois transmissão e gramofone trouxeram para dentro de casa o entretenimento de massa. Agora uma segunda revolução está a caminho, à medida que milhões de pessoas baixam música da internet para tocadores pessoais, criando e compartilhando mídia em sites como Flickr e YouTube. Cem anos atrás as crianças viajavam para escolas para sentarem-se em filas e serem instruídas por um professor. Hoje, continuam fazendo o mesmo. Por que educação é tão resistente à mudança?” (Id.:54).  

Esta geração “i” é vista como “classe conectada”, ou “geração plugada”, dotada de dedos voadores agílimos. Em estudo de 2008 (Nielsen – pesquisa de opinião pública) considerando um painel de 50 mil portadores de celular, registrou-se que crianças enviaram e receberam 428 mensagens de texto num mês, enquanto haviam ligado e respondido a 137 chamadas telefônicas. Para adolescentes de 13 a 17 anos, porém, o número de mensagens mensais de texto saltou para 1.742, contra apenas 231 chamadas mensais telefônicas. Outro estudo feito oito meses depois pela mesma instituição constatou que adolescentes estavam fazendo e recebendo apenas 191 chamadas telefônicas mensais, enquanto permutavam 2.889 mensagens de texto. Em vez de maldizer o celular em aula porque atrapalha e distrai, seria mais inteligente aproveitar suas potencialidades. Segundo Rosen, a educação tradicional é estruturada em seis componentes: i) conteúdo oficializado a ser considerado em cada ano escolar; ii) recursos, como livros, apostilas, planilhas, enciclopédias, e, naturalmente, professores que trabalham o conteúdo; iii) currículo, que define e organiza o conteúdo, pressupondo como regra que professores apresentem e alunos escutem; iv) espera-se suporte dos professores, tutores, colegas estudantes e pais para ajudar na aprendizagem; v) comunicação entre docentes e estudantes em aula para esclarecer se existe aprendizagem esperada, e entre docentes e pais quando o aluno não se desempenha bem; vi) avaliação para mensurar o domínio do conteúdo. Tecnologia não entra aí, pelo menos por enquanto. Mas, por ironia, a tecnologia está deslocando a aprendizagem da escola para qualquer outro lugar qualquer (anywhere), à medida que a comunicação e interação podem ser feitas de qualquer lugar. Tem-se chamado de “aprendizagem móvel” (mLearning), muito embora a tendência seja de usar tecnologia para continuar fazendo a mesma coisa, em especial a aula.

Rosen chama a atenção para preocupações e limitações dessas tecnologias como tela muito pequena, problemas de inserir informação, restrições quando à impressão e às baterias. Os aficionados não veem muito problema, nem mesmo com a tela pequena, mas ignoram que nela o texto tende a ficar curto e raso. Quanto à impressão, imagina-se que será ociosa com o tempo, porque o papel tende a desaparecer (paperless schools – escolas sem papel). Segundo Laouris & Eteokleous (2005), o celular está avançando para se tornar o meio dominante. Está virando a interface pela qual as pessoas fazem compras, lidam com banco, arrumam voos, com a vantagem de ir reunindo, aos poucas, as outras tecnologias num aparelho só. Pode-se ter acesso a aulas pelo celular e outros equipamentos, o que permitiria, ainda, multidesempenho, ainda que aula não seja coisa apreciada pela geração “i”. Surge, assim, ao lado do termo já usual de “ambientes virtuais de aprendizagem”, o de “ambientes virtuais móveis de aprendizagem”: a aprendizagem não só pode ocorrer fora da escola tradicional, como ser feita em aparelhos móveis em qualquer lugar. Isto valoriza outras oportunidades de aprender, acentuando principalmente que aprender pode ser realizado continuadamente no espaço e no tempo. Trata-se, do ponto de vista de crianças e adolescentes, de ambientes envolventes, flexíveis, estratégicos, interativos, centrados nos alunos, colaborativos, criativos e sempre disponíveis. Rosen se fixa em excesso na aula – “uma vez que uma aula foi gravada num podcast, pode ser usada múltiplas vezes” (2010:70) – correndo o risco também de usar o que há de mais novo para adornar o que há de mais velho[5]. Muito mais próprio de tais ambientes é que qualquer texto – também uma aula – que transite na web 2.0, pode ser reeditado, comentado, principalmente mudado, correspondendo às “novas epistemologias” (Andriessen et alii, 2010. Ertl, 2010).

Pesquisa e teorias, segundo Rosen, justificam tais ambientes virtuais móveis de aprendizagem com base em quatro argumentos: i) apresentações que usam multimídia – apelando para vários sentidos – ampliam chances de aprender e reter material; ii) aprendizagem centrada no aluno é superior àquela centrada no professor; iii) presença virtual é um tipo de presença que não substitui a física, mas se complementa; iv) ambientes colaborativos aprimoram oportunidades de aprender coletivamente (2010:71-73). Na prática, porém, não se pode ignorar que aprendizagem móvel implica tanto o apreço das crianças por tecnologia, quanto por multidesempenho, o que facilmente aguça restrições por parte da escola. De fato, a questão do multidesempenho (multitasking) tem preocupado sobremaneira, também porque se tornou obsessivo na geração “i”, chegando ao ponto de ser reconhecido como “modo de vida” e como “coisa fácil” (Rosen, 2010:75. Blanco & Rosen, 2009). Ademais, deixou de ser falta de educação que os estudantes façam outras coisas enquanto o professor fala, também porque, se o professor coíbe, eles dizem, sem mais, que a escola é insuportavelmente aborrecida. É uma realidade que as crianças não apreciam desempenho único. Gostam de multidesempenho, facilitado certamente pelos equipamentos disponíveis. Aquela recomendação paterna – “faça seu dever de casa antes de ir brincar!” – já não funciona. Dentro da prática do multidesempenho está igualmente a do entretenimento.

No entanto, psicólogos e pesquisadores reconhecem restrições ao multidesempenho: performance mais lenta e erros crescentes... Esse questionamento provém de ambientes de laboratório, não se podendo tomar ao pé da letra. Na vida real, em geral há tempo disponível para fazer várias tarefas ou intermear tarefas com outras. Educadores, porém, abraçaram a ideia de que multidesempenho é algo inaceitável, o que transparece claramente na proibição de uso do celular ao volante. Parece que a mente, sendo recurso naturalmente limitado, não dá conta de tudo ao mesmo tempo. Faz melhor poucas coisas, sobretudo uma só. Mas, como sugere a tabela a seguir (Rosen, 2010:82), “multitasking” vai aumentando nas gerações sucessivas.

Como diferem as gerações no “multitasking”?

Plausibilidade de “multitasking” com outras tarefas (%)

Plausibilidade de “multitasking” com outras tarefas (%)

Plausibilidade de “multitasking” com outras tarefas (%)

Atividade

Geração net & “i”

Geração X

Baby Boomers

Jogar videogames  

57

49

42

Ler livros e revistas  

58

52

43

Falar face à face  

73

70

65

Trabalhar no computador (não online)

75

67

56

Assistir TV

77

71

64

Enviar email  

78

69

58

Enviar mensagens de texto  

79

65

51

IMing

78

61

51

Falar ao telefone  

78

73

65

Surfar na web

79

73

62

Escutar música

88

82

75

A atividade que menos se compatibiliza com multidesempenho é “jogar videogames” (57% na geração net & “i”), indicando que há tarefas que exigem maior concentração. A mais permeável seria “escutar música”, com 88%. Certamente, as crianças saberiam distinguir momentos e momentos, inclusive aqueles em que a concentração precisa estar bem focada. No geral, porém, fazer uma coisa só estaria fora de cogitação. Não havendo multidesempenho perfeito – seria mentalmente impraticável – é possível divisar efeitos positivos, a exemplo de Foehr (2006), tais como motivação e envolvimento, agilidade mental, visão mais transdisciplinar... “Em outras palavras, shows antigos de TV são chatos, velhos filmes são chatos, e, ainda mais importante, aulas tradicionais são chatas” (Rosen, 2010:85). Já por conta disso, não se escapa de questionar a aula tradicional que não pode ser interrompida, precisa ser escutada com devoção, e devolvida reprodutivamente.

Olhando para o que as crianças fazem em casa depois da aula, parece claro que o computador é o lugar da “maluquice do multitasking” (Id.:87), por ser uma trama infinda de links, sites, endereços, informações. Embora não se possa desconhecer esta tendência avassaladora das crianças, pesquisadores se sentem apanhados num paradoxo. De um lado, não há “multitasking” perfeito; de outro, não só a turma gosta demais de multidesempenho e se gaba disso, como seu cérebro ainda não está suficientemente maduro para tanto. O neocórtex frontal – lugar que coordenaria o multidesempenho – só amadurece no fim da juventude. É preciso, pois, ter cautela, ainda que se possa esperar das crianças e adolescentes alguma margem de “autorregulação”, ou seja, como a natureza é sábia, a mente responde dentro de suas potencialidades e limites[6]. Há ocasiões em que focar a atenção é indispensável, como há outras nas quais se pode zanzar mais facilmente. “De modo geral, tomando em conta a maluquice do “multitasking” desta geração mais nova, as limitações naturais humanas da performance no multidesempenho e os princípios básicos da interrupção (saber focar e desfocar), as três diretivas seguintes rascunham traços de um ambiente de aprendizagem que poderia ser diferente da aula tradicional e levaria a maximizar a motivação conjugada com a maximização da aprendizagem: i) ambientes de aprendizagem deveriam permitir aos estudantes oportunidade de multidesempenho, tomando em mente que eles irão autorregular este multidesempenho quando for o caso; ii) ambientes de aprendizagem deveriam minimizar a possibilidade de que duas ou mais tarefas sejam feitas ao mesmo tempo, sempre que tais tarefas compartilhem os mesmos recursos mentais, já que isto agravaria a interferência de tarefas duais; iii) ambientes de aprendizagem deveriam permitir que professores interrompam estudantes, estudantes interrompam estudantes, e mesmo estudantes interrompam professores, quando apropriado, desde que as interrupções sejam construtivas e aprimorem o processo de aprendizagem” (Rosen, 2010:94).

Ainda, leve-se em conta que a vida na tela (em contraponto com a vida real) pode induzir atrações importantes, a começar pelo “realismo” das simulações. Embora pareça paradoxal, ambientes simulados em 3-D traduzem forte realismo, dando a impressão de que são “mais reais” que os reais. Questionamentos de redes sociais por vezes ignoram esta face fundamental para o envolvimento na aprendizagem. Videogames (os sérios) contêm este tipo de ambiente atrativo e desafiador, porque são, literalmente, um modo inteligente de problematizar conteúdos e de desenvolver habilidades (Rosen, 2010:118. Aldrich, 2004. Castronova, 2005). Mesmo que a escola resista, não tem como permanecer resistente indefinidamente, porque as novas gerações procurarão suas próprias soluções. Não se trata de prever o fim da escola, mas certamente que esta – juntamente com seus professores – precisa mudar.

IV. SERÁ GERAÇÃO CRIATIVA…

A maioria dos adolescentes criou seu próprio conteúdo para a internet, incluindo blogs, páginas da web, trabalho de arte, foto, estórias e vídeos. Acresce ainda esforço notável para gerar conteúdo baseado na web. Qual o resultado? Para muitos críticos, nada que fosse aproveitável, pois imperariam produtos destituídos de significado, superficiais, amadores, sem qualquer condição de rivalizar com produtos de expertos. Rosen lembra crítica ácida de Keen (2007): “A web 2.0 e a mídia gerada pelo usuário estão nos incentivando a fazer de nós mesmos objeto de transmissão midiática. Isto não passa de fragmentação da mídia predominante. Estamos perdendo a mensagem. Estamos criando 250 milhões de mensagens. Estamos aprendendo o que terei para café da manhã amanhã e isto não é realimente interessante para mim e para ninguém” (Rosen, 2010:128). A crítica mais bem elaborada e mais atual é de Carr (2010) sobre “os superficiais”, lamentando principalmente a perda da leitura profunda, meditada, ruminada, parte fundamental da aprendizagem, ecoando, até certo ponto, a sátira de Bauerlein (2008) sobre “a geração mais burra”[7]. Quando entra na internet, esta turma não aceita ser passiva. Aproveitando-se das plataformas da web 2.0, põe-se a criar oportunidades de autoexpressão e a formular conteúdos novos. “Acrescentar nova informação vai desde atos básicos de criação como avaliar um produto na Amazon.com até atos aparentemente complexos de criação de websites inteiros completados com logos, fotos, vídeos, comentário e links para outros websites. É isto que se chama “conteúdo gerado pelo usuário”, no contexto da “internet generativa” (Zittrain, 2008).

A geração “i” parece gostar de escrever, em geral passando horas nesta atividade, por mais que sempre se possa questionar sua profundidade. Não fazem textos canônicos. Ao contrário, seu “internetês” tem sido motivo de horror para gramáticos e defensores da pureza da língua inglesa (Jacoby, 2008). Chama-se “textismo” este modo de expressar-se que inclui abreviações e acrônimos (LOL – laughing out loud – rir alto; L8R – later, ou see you later – equivale a tchau), “emoticons” para expressar sentimentos (- indicando sorriso, ou uso de caixa alta para elevar a emoção), simplificações (fone, em vez de phone)... Reações são fortes, como a citada por Rosen em torno da destruição dos estilos de escrita das crianças (Texting, 2008 – publicado no USA Today), referenciando-se ao acrônimo contundente de Ream (2005): KISS – Keep it short and simple (Mantenha breve e simples) (KISS, 2010). Embora a língua inglesa (em especial a versão norte-americana) seja conhecida por sua maleabilidade gramatical e linguística, os cães de guarda da língua parecem estar furiosos. Mas há respostas ousadas, como a de Crystal (2009) com seu livro de título já sugestivo e provocativo: Txtng: the Gr8 Db8 (Texting, o grande debate)[8], ou a de Vosloo (2009), apontando oportunidades, ou de Plester et alii (2009), afirmando faces positivas.

Tem espantando também o que esta turma acha que é “vídeo”, no contexto de uma “infindável hibridização” (Rosen, 2010:138). Para fazer algum vídeo, mesmo tosco, supõe-se uma série de atividades, inclusive definir um tópico e um script, realizar a composição digital, postar e compartilhar. “Enquanto um vídeo produzido por um adolescente no computador nunca será substituto exato para um filme educacional gerado por experto, tal como entrevista com um físico famoso, o vídeo gerado pelo estudante envolverá um conjunto amplo de habilidades e pode mesmo incluir um fragmento desta entrevista com o físico, que pode ser indubitavelmente encontrada na internet. Ainda, a criação estudantil de vídeo, bem como conteúdo escrito, traz outra habilidade mais importante em jogo para crianças e adolescentes: autorreflexão. Produto típico de autorreflexão no ambiente escolar é o jornal escrito, mas no caso do vídeo, a autorreflexão pode ser incorporada no produto final diretamente como comentário narrativo ou escrito” (Ib.). O lado visual pode sempre ser complementado com o auditivo, em especial “mesclando” músicas (os adolescentes andam sempre com fones auriculares). Ao final, três expressões interativas lhes são caras: i) hanging out – expressando a ideia de que estão envolvidos em atividades que a maioria dos adultos considera perda de tempo, mas implicam enorme engajamento (por exemplo, dar atenção a todos os amigos que enviam mensagens de texto); ii) messing around – indicando nível mais aprofundado de interação em torno de algum hobby ou tópico, implicando pesquisa, busca, informação renovada; iii) geeking out – sinalizando, para algumas crianças, que seus interesses se tornaram tão automotivadores que se associam em redes sociais ou comunidades com pessoas similares, desenvolvendo não só aprofundamento da questão, mas igualmente altas habilidades virtuais. Será difícil, apesar de riscos de superficialidade e perda de tempo, não reconhecer que nisto tudo pulula muita criatividade, além de diversão e prazer. Segundo Rosen, a criatividade viria instigada por modos de “pensamento divergente”, uma das fontes principais de ideias alternativas (2010:145). Os produtos em geral não rivalizam com os de expertos, mas preenchem de maneira impressionante o processo de aprendizagem de crianças e adolescentes. Fluência tecnológica é parte da alfabetização no século XXI (Demo, 2010) e que ficaria ainda mais pertinente se pudéssemos incutir espírito crítico e autoria mais densa.

Rosen se interessa especialmente pela questão da qualidade duvidosa da informação na internet e da qual crianças são facilmente vítimas. Eis dilema: queremos que acessem informação, mas não menos que seja a melhor informação... Na prática, todos nós estamos preferindo obter informação online. Consta que 71% dos usuários da internet conseguem notícias online todo dia; 59% obtêm notícias da TV local; iii) 53% do rádio; iv) 52% de transmissões nacionais de TV; v) 43% do jornal diário local; vi) 21% de algum jornal nacional. Para os adultos fica o compromisso de orientar crianças e adolescentes, já que seu envolvimento é ainda maior que a média da sociedade: 93% dos adolescentes acessam a internet, e mais da metade usam diariamente. “Muitos estudos mostraram, em geral, que as pessoas não parecem possuir as habilidades necessárias para encontrar a melhor informação na internet. Em nossos estudos de estudantes universitários que usam motores de busca da internet, perto de metade (42%) usa somente os primeiros cinco links. Apenas 15% usam os primeiros 10 links, 12% todos os links da primeira página, e 20% usam links nas três primeiras páginas. Somente 3% usam links para além das três primeiras páginas, o que muitos educadores considerariam ser necessário para encontrar informação melhor e mais confiável” (Rosen, 2010:155). Nesta preocupação inclui-se, para Rosen, igualmente a wikipedia, também por seu êxito estrondoso (Lih, 2009). Cita a crítica de Keen: “Ao solapar o experto, a ubiquidade de conteúdo livre e gerado pelo usuário ameaça o próprio cerne de nossas instituições profissionais. A wikipedia de J. Wales, com seus milhões de editores amadores e conteúdo não confiável, é o 17º site mais traficado na internet; a Britânica, com seus 100 ganhadores de Prêmio Nobel e 4 mil contribuintes expertos, está ranqueada no lugar 5.128” (Rosen:2010:158). De fato, há dissonância muito incômoda nesta comparação e que aponta para a superficialidade dos textos (Carr, 2010). Diria que não se pode concordar com o desprestígio abusado dos expertos e que a wikipedia não substitui outras enciclopédias. No caso dos blogs, também seria importante reconhecer que muitos não passam de “blá, blá, blogs” (Rosen, 2010:161). Apesar do lado alvissareiro do incentivo ao jornalismo cidadão feito in loco por amadores, especialistas continuam detendo seu lugar.

Meio que exerce influência crucial em crianças é a TV. “Crianças pré-escolares assistem a uma hora e meia de TV diariamente, e crianças de escolas fundamentais e médias assistem para além de duas horas por dia. Por isso, as crianças carecem ser orientadas a avaliar e analisar criticamente mensagens da mídia, ao invés de meramente aceitar e acreditar no que veem. Tudo que aprendemos de psicólogos do desenvolvimento torna claro que crianças não possuem a habilidade de entender plenamente as mensagens que recebem; são altamente suscetíveis às qualidades persuasivas e irrealistas da mídia. Mesmo que pais e professores gostem de pensar que exercem a influência maior sobre seus filhos, a mídia possui controle significativo sobre o modo como as crianças se comportam, pensam e aprendem” (Id.:162). Rosen exemplifica com o advertising para crianças desde a década dos 70: no início a persuasão girava em torno de produtos alimentares (cereais, por exemplo), em geral; mas hoje centra-se no consumismo (posse e dinheiro). Seria, pois, imprescindível trabalhar o olhar crítico da criança, orientando-a para conteúdo crível. Rosen fixa-se em “conteúdo verdadeiro escrito por expertos” (Id.:169), revelando propensão positivista tipicamente norte-americana e que à revelia acaba no colo do argumento de autoridade. De todos os modos, é mais confiável seguir expertos do que amadores, mas não é assim que conteúdo feito por expertos não seja discutível (Grinnel, 2009). É mais prudente trabalhar a qualidade da “autoridade do argumento”, também porque reforça a autonomia responsável da criança[9].

Como não há volta, torna-se crucial cuidar que as crianças se tornem críticas e autocríticas. Rosen sugere seis princípios da alfabetização em mídia: i) mensagens da mídia são criadas: feitas por outros com interesses de outros; ii) imagens e textos nem sempre são acurados: há que observar com olho aberto; iii) mensagens da mídia abrigam um ponto de vista: são reconstrução da realidade, não “a” realidade; iv) formas diversas da mídia veiculam mensagens diversas: há muita divergência na mídia, além de propostas duvidosas; v) a mídia visa grupos populacionais: quer persuadi-los; vi) a maioria da mídia é criada para fins comerciais: dinheiro é que move, mais que tudo (2010:172-173). Importante é igualmente a alfabetização em internet (November, 2008; 2010): i) testar a informação que aparece na tela; ver sua procedência; comparar com outras informações disponíveis; preferir informação mais objetiva...; ii) atentar para diferenças cruciais, tais como: informações de empresas e de websites de marketing (.com); ou de tipos de organizações de notícias (.org); de grupos de interesses com agenda própria sem fins lucrativos (.org); páginas pessoais da web; informação de instituição educacional (.edu); informação oficial ou patrocinada oficialmente (.gov). “Se esperamos que nossas crianças se tornem cidadãos competentes, possam competir no mercado de trabalho e levar vidas produtivas, educadores e pais necessitam plantar as sementes da alfabetização em mídia cedo na arena educacional” (Rosen, 2010:177).

Nesta arena, porém, surgem muitas preocupações, a começar pela resistência institucional e docente, desandando facilmente para um diálogo de surdos. Resistências são alimentadas também pela noção difundida na imprensa de que o mundo virtual é sumamente arriscado, quase maldito. A realidade não é bem assim, conforme constatou um relatório de 2009 da Universidade de Harvard (Internet Safety Technical Task Force), no prestigioso Berkman Center for Internet Center for Internet & Society. Rosen era membro desta iniciativa. Solicitações sexuais a crianças não seriam algo tão pronunciado, embora bullying (físico ou virtual) devesse preocupar. Tais comportamentos, ainda, se correlacionam com outros desvios de conduta não originários na internet (Sternheimer, 2003). Pornografia, por sua vez, seria conteúdo prevalente, mas perturbaria a menos de 10% das crianças, sem falar que essas poucas crianças mostravam outros problemas psicológicos. “De modo geral, o Relatório Berkman desbancou o mito da mídia de um mundo online como ameaça a crianças. Há, porém, algumas questões que carecem de abordagem por todo educador que planeja usar o ciberespaço como ferramenta de aprendizagem” (Rosen, 2010:181). Entre elas sempre aparece o problema da segurança e privacidade, amplamente debatido por Tapscott (2009). O fato é que não é viável garantir segurança total tecnicamente falando, a não ser pela via antipedagógica da coibição e proibição, em geral contraproducente. É mais tranquilo educar as crianças, uma função insubstituível de pais e mestres. Estes precisam urgentemente ser “plugados”, já que muitos ainda “estão por fora” ou não querem saber disso. O uso das novas tecnologias na escola ainda é canhestro, em parte para ornamentar velharias, em parte para reforçar o instrucionismo e modismos, em parte para apenas divertir e passar tempo. Enquanto não fizerem parte da aprendizagem docente, dificilmente será da discente.

Espera-se, pois, participação docente crítica e autocrítica, também porque seria fundamental envolver a pedagogia nesta discussão (Demo, 2009). A história mostrou resistências infantis (nos Estados Unidos), tais como: em 1703 docentes se preocupavam com o uso de folhas de papel; um século depois, os estudantes estariam usando papel demais; em 1907, reclamava-se que lápis estaria sendo substituído por tinta; trinta anos após, fustigava-se que estudantes nadassem em canetas tinteiro; em 1950, esferográficas seriam a ruína da educação (Rosen, 2010:199). Crianças, hoje, não são mais propriamente digitais; são “móveis” digitais. Embora muitos reparos se devam apor a comportamentos de crianças e adolescentes – por exemplo, o risco de ficar o dia inteiro fechado no quarto, sem exercício físico, sem contato físico, comendo mal – vale reconhecer que este estilo de vida irá se consolidar, mesmo que à nossa revelia. Sem recair no determinismo tecnológico (Carr, 2010), não se pode ignorar a força das tecnologias (Arthur, 2009. Fuchs, 2008), empurradas também pelo mercado neoliberal. A geração adulta precisa reconhecer que seu compromisso é lidar inteligentemente com uma geração nova e muito diferente.

V. PARA AONDE VAMOS...

A obra de Rosen levanta muitas perplexidades (deixo de lado aqui sua propensão instrucionista em alguns momentos). Talvez não seja tão fã da geração “i”, quanto Tapscott (2009) é da geração net, mas tem tom similar. O que me parece mais pertinente é o olhar do educador que tais autores assumem, preferindo educar a controlar. Sem desconhecer riscos e problemas – apontados constantemente – prevalece a aposta nesta turma nova e inovadora. Corre-se o risco de determinismo tecnológico, tendo em vista a tendência a tomar as coisas como fato consumado. Como não há volta, o jeito é encaixar-se neste panorama. A história mostra persistentemente que os resistentes às novas tecnologias em geral acabam tragados por ela (Carr, 2010). Bastaria citar a reação de Sócrates à escrita, bem como dos escribas à imprensa, e agora dos professores ao computador. Esta visão pode ser apressada e simplista, porque sucumbe ao contexto sem maiores indagações críticas. Por exemplo, dificilmente se pode evitar que a criança, chegando a certa idade, queira ter seu celular, até porque também há faces positivas (pode-se mais facilmente saber onde o filho está, digamos). Mas uma coisa é dar um celular no momento em que o filho demonstra poder lidar com ele de modo responsável, outra é dar ao filho de três anos de idade, só por modismo ou consumismo. Uma coisa é dar um laptop como incentivo aos estudos, outra como pressão da galera.

Preocupa, entretanto, que inovações tecnológicas tão atraentes, interessantes e úteis sejam impulsionadas principalmente pelo mercado liberal, o que torna o discurso sobre aproveitamento em educação muito ambíguo. De um lado, também o mercado se interessa hoje por mentes críticas e criativas, não porque crítica e criatividade sejam faróis importantes, mas porque são decisivas para a produtividade e competitividade (Boltanski & Chiapello, 2005). De outro, é indisfarçável que o intento maior é marketing. O uso de novas tecnologias tem proliferado interesses privados em instituições educacionais, em especial entidades tipicamente de fins lucrativos (Washburn, 2005. Kirp et alii, 2004), obscurecendo compromissos formativos visivelmente. Como as crianças são mais suscetíveis ao advertising e ao mundo virtual, não dá para negar o intento poderoso do mercado de as tornar consumidoras, não cidadãos críticos e criativos. Assim, mais preocupante que o determinismo tecnológico é o enredamento na trama do mercado consumista que produz todo dia inovações sem fim e de acesso fácil às crianças. A própria noção da web 2.0, em si um aceno estupendo em termos de potencialidades educativas, facilmente se degrada para ambientes impregnados de advertising. A ideia relevante de poder gerar conteúdo próprio pode estancar-se na proliferação de banalidades consumistas.

É fato, porém, que as crianças gostam dessas plataformas virtuais, em especial do celular, e já não saberiam viver sem isto. Neste sentido, é uma geração “nova”, porque se distancia cada vez do estilo de vida de outras anteriores. Pode-se aceitar que aprendem de modo diferente, no sentido específico de que sua aprendizagem não poderia dispensar os cenários virtuais que fazem parte integrante de suas vidas. Odeiam a escola. Talvez esta atitude seja exagerada, porque grande parte dos alunos se aborrece na escola, mui compreensivelmente, não propriamente cultiva ódio. Está claro que a postura tradicional docente lhes parece estranha ou mesmo repelente, primeiro, porque não toleram o argumento de autoridade, segundo, porque não entendem a razão de não serem vistos como protagonistas participativos e interativos dos processos de aprendizagem, terceiro, porque não imaginam aprender fora dos contextos virtuais. Este reconhecimento, porém, não elide outro ainda mais constrangedor: por mais que os professores se esforcem por atualizar-se digitalmente, não conseguem acompanhar as crianças, pela razão simples de que estas vivem o dia todo metidas em tecnologia, sabendo das novidades e interagindo com elas. Isto tem levado autores a desistirem do professor tecnologicamente à altura, como Prensky (2010), deixando a iniciativa tecnológica com os alunos. Caberia ao professor a função insubstituível de coach, no sentido socrático. É fundamental que detenha fluência tecnológica, mas esta serve como atualização necessária, não como capacidade de dianteira.

Vamos, ainda, combinar que a situação descrita no livro de Rose reflete a condição norte-americana, referente ao país mais avançado tecnologicamente falando até ao momento. Não faz nenhum sentido transplantar isso para o Brasil. Ainda não é assim que grande parte das crianças, ao deixar a escola, se embrenha em seu quarto, onde possui quase toda a parafernália eletrônica disponível. Pode haver casos já, mas são minoria ínfima, também por conta da marginalização digital ainda forte entre nós. Podemos, isto sim, aventar que esta tendência chegará, mais cedo ou tarde, ao Brasil, bastando observar como os brasileiros gostam de celular (uma das taxas maiores do mundo de propriedade individual). Para nós resta a lição importante de nos prepararmos assiduamente, tanto para estarmos disponíveis às crianças cada vez mais digitais, sobretudo móveis digitais, quanto para podermos participar ativamente da discussão formativa. Importante é cuidar dos professores, que, em geral se formam muito longe dessas preocupações, uma das razões mais ostensivas do desgosto dos alunos pela escola: não há interlocução mínima. Espanta também escolas particulares, em geral interessadas em manter-se atualizadas, ainda que insistam tanto em posturas instrucionistas e cultivem tão zelosamente apostilas. Não se deram conta das “novas epistemologias”, mantendo conhecimento como pacote estabilizado e crescentemente desatualizado.

É pertinente que Rosen reconheça ser o multidesempenho algo problemático, por mais que se torne tão comum entre as crianças. Uma preocupação é que, não estando o neocórtex ainda maduro, força-se a mente a trabalhar, em certa medida, contra sua lógica. No entanto, pode-se esperar que as crianças, no contexto da natureza sábia capaz de adaptar-se a novas circunstâncias, possam equilibrar suas demandas, preservando sua saúde mental. Multidesempenho perfeito não existe. Mas é prática cada vez mais comum que as crianças façam muitas coisas ao mesmo tempo. Há também obsessão nesta história, se tomarmos em conta o tempo que se leva mexendo com tais tecnologias, inclusive durante a noite. O uso compulsivo deve preocupar, não só porque toda compulsão acarreta problemas, além de ser sintoma de outros problemas, mas porque a criança pode fechar-se sobre si ou o grupo e tornar-se incapaz de relacionamentos usuais físicos. Advêm facilmente a obesidade e a misantropia, além de relações conflituosas em casa com os pais e na escola com professores. Consola sempre que esta geração se mostre tão criativa, ativa, ligada, mesmo que seus produtos possam ser, frequentemente, superficiais (Carr, 2010). Talvez seja verdade que podemos apostar nela!

Não está claro, contudo, como aproveitaríamos tais energias, em especial sua infraestrutura digital, nos processos de aprendizagem. A obra de Rosen lança algumas pistas importantes, mas é, em geral, reticente. Surge logo a preocupação com os textos, cada vez mais reduzidos, para caberem no twitter. Leitura aprofundada vai se esvaindo como referência distante, e, pior que isso, já desnecessária. Em vez de ler um livro, cata-se um resuminho na internet. No entanto, o problema maior, talvez não seja este, mas a dificuldade da escola de refazer seus ambientes de aprendizagem. Tratando-se de geração digitalmente móvel, a presença física só pode tornar-se menos relevante (ainda que não devesse desaparecer) (Demo, 2009). Os alunos poderiam estudar em rede, como se faz em redes sociais, pesquisando e elaborando, construindo seus textos (também multimodais) (Sheridan & Inman, 2010. Kress & Leeuwen, 2005), divulgando, comentando e refazendo sempre, tal qual ocorre na wikipedia e sua “nova epistemologia”. Muitos dirão que “estudar” aí não é termo muito claro, porque, pelo próprio gosto do multidesempenho, implica mil coisas, muitas também duvidosas. Depende muito da motivação, algo que, como regra, não falta em videogames, absorvendo – por vezes exageradamente – os participantes. Por isso, mesmo que “estudo” nesses ambientes não seja bem o que temos em mente, precisamos nos advertir que nossa percepção é de outra geração, não valendo necessariamente para a atual geração. Resta – pelo menos para meu caso – a preocupação em torno de textos cada vez menores, abreviados, fragmentados, não correspondendo a expectativas analíticas mais aprofundadas. Entretanto, aprendendo da história, talvez fosse prudente não condenar de imediato, mas esperar para ver, tanto porque a natureza talvez encontre novos caminhos evolucionários mentais, quanto porque a história não termina, apenas se reinventa sempre.

Parece, então, mais nítido que o problema da educação e da aprendizagem estaria muito mais em nós do que nas crianças. Rosen é taxativo em afirmar que elas querem aprender, mas a seu modo. Muitos professores mantêm um pé atrás, porque constatariam na escola uma geração desinteressada, descompromissada, resistente, sem vontade de grandes esforços; ao contrário, querem o mínimo dos mínimos, para passar na prova. A crise da motivação é mundial. No entanto, talvez esta turma não se motive com nossas motivações, mas tem as suas. Isto parece cada vez mais claro, seja nos videogames que cativam a atenção tão poderosamente dos jogadores, seja nos ambientes virtuais e redes sociais que galvanizam energias incríveis. O desafio maior será, então, mudar a escola, a educação, a aprendizagem, o professor, também porque, falando de fatos consumados, não há a menor chance de girar a roda para trás: as crianças não se renderão às nossas tradições; nós é que temos de as acompanhar. Vamos perdendo, assim, aquela noção de currículo sagrado e completo, de conhecimento acabado, de aula obrigatória, colocando no seu lugar, como diria Prensky (2010) um aluno parceiro, definido como “pesquisador”. Pensando bem, porém, como educação em geral se proclama ser referência essencial das transformações sociais, temos aqui o desafio que merecemos. Resistir é tolo. Entregar-se, também. Vamos preferir o “olhar do educador”.

REFERÊNCIAS

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[1] Palavras de um pai entrevistado: “Ensinei a meu filho, Carlton, que tinha completado cinco anos, a como usar a internet sentado com ele. Visitamos Disney.com, Club Penguin, e uns poucos outros websites de lojas de brinquedos. Até mesmo mostrei como colocar um brinquedo na lista de desejos da Amazon. Noutro dia, estava no site da Amazon e dei uma olhada na lista dele de desejos. Fiquei impactado com coisas que nunca vira durante nossas sessões online. Quando lhe perguntei a respeito, disse-me que já não precisava de mim, pois podia fazer tudo por conta própria, tendo surfado online muitas vezes enquanto eu estava trabalhando e após ter voltado do jardim da infância. Caramba, ele mal pode escrever o alfabeto e seu nome, mas pode clicar com o mouse e navegar múltiplos sites da web. Incrível!” (Rosen, 2010:21).

[2] Algo similar ao www.zemoleza.com.br entre nós.

[3] Reação de Mariela, estudante de 13 anos ao fim do ensino fundamental, comentando o professor rigoroso e disciplinador de matemática: “Não quero ser mandada para o castigo, mas é realmente difícil para mim ficar apenas sentada quieta e trabalhar nas questões matemáticas. Surpreendo-me irrequieta e minha amiga Helen chegou a me dizer que, enquanto eu trabalhava em matemática com uma mão, a outra estava agitada se mexendo como se estivesse passando uma mensagem de texto. Os professores não entendem que não nos desempenhamos muito bem quando temos de fazer uma tarefa escolar ou fixarmo-nos num problema no quadro negro ou ler um capítulo. Quando estou em casa, nunca faço nada deste modo. Mesmo quando estudo para uma prova, tenho a TV ligada e passo mensagens de texto para meus amigos, bem como aguardo para ver quem está no Facebook. Penso que me ajuda a estudar fazendo tudo isso ao mesmo tempo. Caso contrário, fico ruminando em torno de quem poderia estar me enviando um texto ou do que estaria acontecendo com meus amigos” (Rosen, 2010:33.

[4] Entrevista com Neal de 16 anos de idade no ensino médio: “Fiquei na fila por 16 horas para conseguir meu primeiro iPhone, que paguei com meu próprio dinheiro. Por semanas fui o cara mais popular no campus. Agora, dois anos após, é o centro de minha vida. Estou constantemente baixando novas aplicações excitantes e inteligentes que tornam meu iPhone ainda melhor. Tenho minha própria estação de rádio programada para encontrar e tocar meus gostos musicais. Posso gravar lembretes de mensagem de voz, ler livros, achar endereços que posso ver a partir de um satélite, traduzir de qualquer língua para o inglês, e mesmo coisas menos edificantes como fazer do iPhone uma lanterna ou um nível que usei quando arrumei estantes de livros em meu quarto. Uma vez deixei meu iPhone em casa e literalmente andei dois quilômetros ida e volta durante o almoço para buscá-lo” (Rosen, 2010:53).

[5] Uma das frases mais infelizes: “Repetição é a chave da aprendizagem” (Rosen, 2010:112).

[6] Entrevista com Ed, aluno iniciante do ensino médio: “Envio mensagem de texto e todos os meus amigos também durante a aula de saúde. De fato, é o momento quando todos nos colocamos em dia uns com os outros! Enquanto o professor está dando aula! Estou conseguindo nota elevada na aula de saúde e a maioria dos amigos também. Não consigo ter nota máxima em saúde, mas igualmente em outras aulas. Mas não envio tantas mensagens de texto em outras aulas. São muito difíceis e preciso realmente prestar atenção” (Rosen, 2010:92).

[7] “Opiniões como esta (referindo-se a Keen) são reforçadas por revisão superficial de alguns dos conteúdos ‘mais vistos’ no YouTube. No momento em que estou escrevendo, o videoclipe mais visto no YouTube de hoje inclui a diatribe de uma adolescente sobre como Miley Cyrus foi submetido à lavagem cerebral, a revisão de um jovem homem sobre o filme mais novo de Harry Potter (abrindo com uma referência sexy para conduzir a atriz no filme), e um vídeo caseiro de um jovem estudante do ensino médio acerca de seu irmão mais velho ficando louco à frente do micro-ondas por não cozinhar sua comida de modo suficientemente rápido. Postado há dois dias apenas, este último vídeo foi visto 190.756 vezes! Embora reconhecendo que ‘conteúdo’ como esses vídeos postados na web por crianças hoje em dia talvez careçam de qualidade e substância e provavelmente sirvam principalmente como saída para sua energia criativa, este capítulo se volta para redirecionar a atividade intensa em torno de criar novo conteúdo para longe do que os críticos creem ser lixo sem sentido e rumo a projetos significativos relacionados com educação” (Rosen, 2010:128).

[8] Trecho de Crystal citado por Rosen: “Não vejo como texting poderia ser fator significativo na discussão sobre crianças que possuem problemas reais de alfabetização. Se houver dificuldade com leitura e escrita, dificilmente se estará predisposto a usar tecnologia que exige habilidades sofisticadas em leitura e escrita. E se começar a fazer texto, esperaria que a experiência adicional de escrever fosse uma ajuda, ao invés de um obstáculo” (2010:133).

[9] “Conforme recente levantamento (Nielsen Global Online Consumer Survey) de mais de 25 mil consumidores de internet de 50 países, as pessoas confiam em informação postada online pelos pares no mesmo patamar em que confiam em informação de jornais. Ademais, recomendações de amigos ou de parentes pessoais e essas opiniões postadas online são as formas mais confiadas de advertising. Os dados seguintes do estudo de Nielsen mostram como muitos consumidores confiam em várias fontes de informação, ‘de algum modo’, ou ‘completamente’: i) recomendação de pares – 90%; ii) opiniões de consumidores postadas online – 70%; iii) websites de marcas – 70%; conteúdo editorial (ex., artigo de jornal) – 69%; v) patrocínios de marca – 64%; vi) TV – 62%; vii) jornal – 61%; viii) revistas – 59%; ix) advertising de quadro de avisos ou outdoor – 55%; x) rádio – 55%; xi) emails de companhias – 54%; xii) propaganda antes de filmes – 52%; xiii) propagandas de resultados de motores de busca – 41%; xiv) advertising de vídeo online – 37%; xv) advertising de banner online – 33%; xvi) advertising de texto em celulares – 24%” (Rosen, 2010:170).