LA ESCLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS QUE PRESENTAN UN TRASTORNO ESPECÍFICO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Los niños que presentan un Trastorno Específico del Lenguaje (Disfasia) sufren una discapacidad permanente de las habilidades ligadas a la comprensión y/o al uso del lenguaje.

No se trata de un  simple retraso en la adquisición del mismo sino de alteraciones estructurales que producen alteraciones a lo largo de toda su escolaridad. (Monfort. Entender y Hablar)

Aunque más de la mitad de estos niños presentan además otras dificultades, de tipo cognitivo, instrumental o conductual, las dificultades que nos podremos encontrar en el área del lenguaje serían las siguientes:

GRAMÁTICA

Hipótesis en la

Habilidades

Normalización

TEL

Competencia

Gramatical

Aprensibilidad

del lenguaje

Condición temporal:

 se aprende a hablar en muy poco tiempo

No logran este aprendizaje rápido

Condición evolutiva:

por medio de una serie de estadíos sucesivos

No se produce de la misma forma

Condición del input:

 poca información de entrada para el aprendizaje

Requieren más información

Condición de equipotencialidad:

 capacidd de aprender cualquier lengua

Dificultad en la lengua materna y cualquier otra

Condición cognitiva:

 el desarrollo lingüístico es consistente con su desarrollo cognitivo

Problemas para el lenguaje a pesar de la normalidad cognitiva

Condición de aprendibilidad:

 se aprende sin enseñanza específica

Es necesaria una enseñanza específica

Aprendizaje paradigmático

Paradigma: representación de una matriz con afijos relacionados. Ej: niñ-o/a/os/as

Dificultades para crear paradigmas.

Ej.: pelota-pelotas serían dos palabras en vez de pelota/s/

Reglas gramaticales

Consistencia en marcadores morfológicos

(número, género, inflexión verbal, ...)

Inconsistencia: fluctuación de una expresión a otra.

(Memoria declarativa: almacenamiento información.

Memoria procedimental: procesamiento de destrezas)

Relaciones dependientes

Correlaciones entre roles temáticos y reglas sintácticas

Los indicadores semánticos y pregmáticos son insuficientes

Ej.: La moto adelanta al coche/ El coche adelanta a la moto

Ejecución gramatical

Aprendizaje en red

Procesamiento a través de la participación de muchas unidades simples e interconectadas

Desconexión entre las distintas unidades simples.

Ej.: raíz verbal y morfemas de tiempo (futuro, pasado,...)

Marcadores lingüísticos

Son correctos, independientemente de la complejidad y la cantidad de trabajo lingüístico requerido

Podemos encontrarnos:

Consistencia en la dirección: aparecen todas las formas verbales.

Inconsistencia en la ocurrencia: no es correcta la forma verbal empleada en una frase

Dominios lingüísticos

Léxico y morfología:

 La morfología aparece después de un mínimo desarrollo

  léxico: se infieren reglas paradigmáticas

Dificultades por el reducido tamaño del vocabulario

Fonología y morfología:

  El reconocimiento fonológico es independiente de la intensidad fonológica (acento o consonantes inversas)

Los errores en escritura son reflejo del análisis de la codificación fonológica

Frecuencia de uso y categorial:

  La cotidianidad de un uso irregular y en qué número de expresiones relaciona esa irregularidad

Ej.: Yo voy (1ª persona, forma no regular frente a ando, corro, río, pero de uso cotidiano)

 Y en cuántas formas se muestra similar: soy, doy, estoy.

LÉXICO

Hipótesis en la

Habilidades

Normalización

TEL

Adquisición temprana

Comprensión - Producción

Compensión > Producción

SN frente a SV

 Objetos > acción

Se produce el mismo desarrollo

Memoria trabajo  fonológica y vocabulaario

A mayor memoria de trabajo mayor rapidez para aprender nuevas palabras

Se encuentran  con la dificultad de reconocer una nueva palabra para diferenciarla de otra

Input lingüístico

Tiempo para procesar la información sensorial

Requieren mayor tiempo por dificultades de integración temporal, desapareciendo cuando se enlentece el ritmo de presentación de los estímulos

Adquisición incidental del vocabulario

Habilidad para captar el significado en situaciones diarias en ausencia de referncias o guías de adultos

La habilidad para aprender palabras de modo incidental a partir de contextos orales parece estar muy reducida

Reconocimiento de palabras

Planificación léxica

El reconociiento se realiza en varis etapas:

Contacto con el léxico (fonético-acústico), activación, recuperación, selección y reconocimiento

Se manifiesta un retraso en el reconocimiento léxico, debido más a la dificultad para realizar operaciones de recuperación léxica que a un pobre procesamiento fonético-acústico

Decisión léxica auditiva

Habilidad para identificar una serie de fonemas como formantes de una palabra

Se produce un enlentecimiento en los tiempos de reacción debido al empleo de sus recursos para identificar una palabra precisa en detrimento de la velocidad de identificación

Habilidad semántica

Vocabulario activo y pasivo

Relación entre el número de palabras diferentes y número de palabras totales utilizadas en un discurso

Es menor el número de palabras diferentes sobre el enunciado total utilizado

Denominación

Acceso al léxico

El léxico debe estar almacenado y que sea accesible al hablante

La exactitud y velocidad de acceso es menor.

PRAGMÁTICA

Hipótesis en

Habilidades Normalización

TEL

Reglas gramaticales

Las reglas gramaticales conllevan las facultades siguientes:

Función comunicativa,

Introducción y

Mantenimiento del tema

Rupturas y

Variaciones en el estilo del habla

Falta de recursos morfológicos y sintácticos para hacerse entender con claridad e interactuar, respetar los turnos conversacionales (permitir el diálogo).

Puede ser un problema gramatical  y no pragmático, aunque indirectamente afecte a las funciones comunicativas, pero las dificultades en los aspectos pragmáticos extralingüísticos (variables situacionales) permanecen aunque se de una mejoría en morfología y sintaxis

Contexto lingüístico

Formas gramticales complejas que se presentan en un contexto en el que sus referentes no quedan totalmente explícitos, sino que requieren inferir un referente implícito

La comprensión es variable estando vinculada al procesamiento pragmático. Los problemas pragmáticos no se pueden considerar como una simple consecuencia de los problemas morfológicos y sintácticos.

TEL-Ex: Se guían por indicadores sintácticos

TEL-ExRec: se guían por la memoria de trabajo

Contexto paralingüístico

Información que percibimos sobre el estado emocional a través de la expresión facial y prosodia (cualidad de voz, velocidad del habla, uniones, pausas,...)

Las destrezas lingüísticas son superiores a su conocimiento metacomunicativo aportando poca información los elementos parlingüísticos

Contexto extralingüístico

El contexto lo conforman la situación y los participantes, siendo una competencia social, desempeñando una  funcionalidad tanto en forma como en contenido

Según la interacción social: solitario activo (es rechazado), solitario reticente (quiere interactuar pero siente miedo), solitario pasivo (no se integran y no manifiestan deseo de hacerlo).

Según el Modelo de Adaptación Social : dan una menor tasa de iniciación y respuestas, menor cantidad de actos asertivos y mayor solicitud de participación de adultos.

Según el Modelo de Desviación Social: problemas clínicamente significativos, se dan en cualquier contexto y situación y son estables en el tiempo.

NARRATIVA

Hipótesis en

Habilidades Normalización

TEL

El mantenimiento del tema

Refleja hasta qué punto el tema se mantiene en un discurso narrativo. La habilidad para mantener un tema sruge por los años preescolares y se perfecciona durante los años escolares

Los niños con TEL no siempre usan un discruso temático al construir historias. Más bien añaden información no pertinente; tangencial o asociativa fuera del tema narrativo. Este discurso puede ser el resultado de las demandas tácitas de producir una narrativa de una  longitud razonable. La expansión del discurso fuera del tema central de la historia puede ser más fácil para los niños  con TEL que la elaboración de una historia particular.

Secuencia de los hechos

Implica la clasificación de acciones en un orden cronológico o de otra manera lógica. Alos 4 a., los niños construyen narrativas en las que no intervienen hechos ocurridos cronológicamente. Con 5 a. los niños raramente secuencian los hehcos de un problemas. De 6 a 9 a. los niños aprenden la sucesión de hechos múltiples dentro de los episodios. Pueden realizar resúmenes de hechos del pasado bien secuenciados, si es un tipo de discurso valorado por su cultura.

Los niños con TEL tienen dificultad para marcar el orden temporal de eventos

Proposiciones

Cuando maduran, los niños hablan más y producen proposiciones cada vez más explícitas, aunque sus narrativas continúan siendo caracterizadas por algún grado de información implícita. Los niños mayores tienden a omitir información que puede ser recuperada fácilmente por contexto o tema; pueden determinar los tipos de información que puede ser inferida por un oyente. La edad es otro factor a ser considerado: las habilidades del referencial empiezan a los 3 a., los niños acostumbran a utilizar pronombres para mantener y cambiar la referencia

Las narrativas son a menudo demasiado implícitas. Omiten información crucial sobre los planes, acciones, estados interiores y orientación, aunque frecuentemente incluyen los comienzos de los hechos y las consecuencias. Esto puede obedecer a un conocimiento limitado de las necesidades comunicativas del oyente o porque son conscientes de esas necesidades pero no tienen la habilidad de satisfacerlas. Están afectadas las habilidades referenciales. Usan menos referencias personales y más demostrativos, basándose más en el léxico (ej.: sustantivos) que los niños controles. También sustituyen pronombres por artículos y demostrativos. Pueden ser resultado de una habilidad limitada para mantener la eferencia en el discurso narrativo, pudiendo trener afectado el desarrollo de la categoría gramatical de pronombres

Cohesión

Dispositivos semánticos o pragmáticos que unen proposiciones. Con 4 a. pueden utilizar una gama amplia de conjunciones con significados apropiados y raramente violan los aspectos semánticos de conjunciones. La cohesión conjunta también puede servir para una variedad de funciones pragmáticas del discurso como denotar los principios o fines del discurso narrativo, cambios de enfoque o alteraciones de la cronología. Usan conjunciones para las funciones pragmáticas. Con 4 a. peden marcar una variedad de funciones del discurso

Tienen dificultad en el uso de conjunciones para unir proposiciones y cometen más errores en los usos semánticos de conjunciones que los niños controles. El deterioro puede ser el resultado de una falta de comprensión de la relación lógica entre los eventos, una habilidad limitada de organizar información o insuficiencia construyendo textos orales

Fluencia

Facilidad con la que se produce un discurso.

Tipos más frecuentes: reformulaciones, repeticines e interrupciones. Los niños son fluentes cuando entran en la escuela. Las disfluencias aumentan de 2 a 4 a. y disminuyen por 5 o 6 a. A los 6 a. las repeticiones e interrupciones normalmente disminuyen

Las disfluencias son más evidentes en narrativa que en discursos no narrativos. Los déficits para encontrar la palabra y una habilidad reducida de planear y supervisar se relacionan con el intento de corregir las disfluencias

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AFNIDIS.  Proyecto de Atención Psicopedagógica                                                                                                                                                                                                          Capítulo 2