ОСОБЛИВОСТІ КОРЕКЦІЙНО–РОЗВИТКОВОЇ
РОБОТИ ДЛЯ ДІТЕЙ З ГІПЕРАКТИВНІСТЮ
ТА ДЕФІЦИТОМ УВАГИ
Ольга ГОЛУБЕНКО
вчитель початкових класів, КЗ «Ліцей «Вікторія - П» КМР»
Анотація. У статті розглядаються особливості корекційно-розвиткової роботи з дітьми, які мають синдром дефіциту уваги з гіперактивністю (СДУГ). Наголошується на важливості індивідуального підходу, використання сучасних методик і тісної співпраці між педагогами, батьками та іншими фахівцями. Визначено ключові характеристики дітей із СДУГ, зокрема гіперактивність, імпульсивність та неуважність, а також основні виклики, з якими стикаються учасники освітнього процесу. Автор пропонує практичні рекомендації для роботи з такими дітьми, зокрема техніки розвитку уваги, методи зниження гіперактивності, навчання саморегуляції та соціальних навичок. Зазначено, що важливими є створення комфортного навчального середовища та заохочення до навчання через акцент на сильних сторонах дитини. Матеріали статті будуть корисними для педагогів, психологів, батьків та інших спеціалістів, які працюють з дітьми із СДУГ, а також сприятимуть формуванню інклюзивного підходу до навчання.
Ключові слова: синдром дефіциту уваги з гіперактивністю (СДУГ), корекційно-розвиткова робота, гіперактивність, імпульсивність, неуважність, інклюзивне навчання, індивідуальний підхід, соціальна адаптація, навчальні методики, педагогічна підтримка.
У сучасному суспільстві діти з особливими освітніми потребами мають право на інклюзивну освіту, яка враховує їхні індивідуальні особливості. З одного боку, школа висуває високі вимоги до дисципліни учнів, до вміння слухати вчителя, до вміння зосередитися на уроці. З іншого боку, збільшується кількість дітей, які з різних причин не можуть засвоювати програму через непосидючість і незібраність. Ось чому необхідні ефективні методи і прийоми для проведення профілактичної роботи з молодшими школярами з гіперактивною поведінкою [3, с.19].
Корекційно-розвиткова робота – як вагома складова інклюзивного навчання. Організація навчально-виховного процесу з дітьми з психофізичними порушеннями в умовах інклюзивного навчання здійснюється на основі принципів корекційної педагогіки. Вона передбачає також глибоке розуміння з боку фахівців основних причин та особливостей відхилень у розвитку психічної діяльності дитини, вміння визначати умови для інтелектуального розвитку і забезпечувати особистісно-розвиваюче середовище, яке дозволило б реалізовувати пізнавальні резерви школярів.
У нормативно-правовій базі інклюзивної освіти чітко зазначено, що особливістю навчально-виховного процесу дітей з особливими освітніми потребами є його корекційна спрямованість [9, с.3].
Через поєднання у спеціальному педагогічному впливі таких завдань, як виправлення психофізичних порушень і розвиток особистості часто вживають термін «корекційно-розвиткова робота». Саме у такому звучанні цей термін використовується наразі у документах про інклюзивну освіту.
О. Гонєєв зазначає: «Корекційно-педагогічна діяльність – це складне психофізіологічне і соціально-педагогічне явище, що охоплює весь освітній процес (навчання, виховання і розвиток)...» [6, с.23].
Сучасна корекційна педагогіка зазначає, що корекція – це засіб подолання й послаблення психофізичних недоліків через формування життєво необхідних якостей у навчально-виховному процесі або різних видів діяльності учнів (О. Д. Гонєєв).
Корекційно-розвиткова робота – це система заходів, що дозволяють вирішувати завдання своєчасної допомоги дітям, які зазнають труднощі у навчанні та шкільній адаптації.
Основне завдання корекційно-розвиткової роботи – підвищення загального рівня розвитку дитини; заповнення прогалин її попереднього розвитку і навчання, розвиток недостатньо сформованих умінь та навичок, підготовка дитини до адекватного сприйняття навчального матеріалу.
Учитель інклюзивного навчання як суб’єкт корекційно-педагогічної діяльності. Учитель загальноосвітньої школи повинен бути готовим не тільки до професійно-педагогічної діяльності зі звичайними учнями, але й до корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають психофізичні особливості.
При умові організації навчального процесу з дітьми з особливими освітніми потребами, спрямованого на соціальну інтеграцію, від педагога вимагається наявність здібностей: вміння розуміти дітей, своєчасно підтримувати і їх, і їхніх батьків, підбадьорювати, стимулювати, надихати та включати у взаємодію. Для цього педагог повинен знати причини їхнього відставання, усвідомлювати необхідність у процесі формування знань і вмінь опиратися на менш ушкоджені або збережені ланки їхньої особистості, вміти одночасно і допомагати, і вимагати, бути лагідним і рішучим, фіксувати увагу не на промахах і помилках, а на досягненнях, проявляти оптимізм і підтримувати віру у можливості дитини.
Як відмічають фахівці корекційної педагогіки, без позитивного ставлення самого вчителя до дитини на успіх годі й сподіватися. Педагог перш за все повинен підходити до учня не з позиції, чого він не може через свій дефект, а з позиції, що він може, незважаючи на наявну ваду. Це дуже важливо, адже і сама дитина повинна навчитися сприймати свою ваду як одну із своїх якостей, що виокремлює її з-посеред інших, і не більше того.
Фахівець повинен бути здатним готувати учнів з особливостями психофізичного розвитку до самостійного творчого буття; допомогти вихованцям знайти свою власну мету, свій життєвий шлях, поставити життєву задачу, яка відповідає його індивідуальності та обставинам [10, с.129].
Важливо також те, що в корекційно-розвитковій роботі першочергову роль відіграють не окремі засоби корекції та методичні прийоми, а особистість вчителя, тобто сукупність соціальних, емоційно вольових і характерологічних якостей педагога, котрий реалізує філософію інклюзії.
Особливості корекційно-розвиткової роботи для дітей з гіперактивністю та дефіцитом уваги. Найбільшою групою, яка входить до поняття «діти з особливими освітніми потребами» є діти з гіперактивністю та дефіцитом уваги. Однією зі специфічних рис таких дітей є надмірна активність, зайва рухливість, метушливість, неможливість тривалого зосередження уваги на чому-небудь. Бажано, щоб вчителі брали до уваги специфіку порушень у дітей з гіперактивною поведінкою і дефіцитом уваги. Гіперактивність - це не поведінкова проблема, не результат поганого виховання, а медичний і нейропсихологічний діагноз. Проблему гіперактивності неможливо вирішити вольовими зусиллями, авторитарними вказівками і переконаннями [8, с.87].
В основі гіперактивності лежить дисбаланс процесів збудження і гальмування в нервовій системі. Існують різні думки про причини виникнення гіперактивності: це можуть бути генетичні фактори, особливості будови і функціонування головного мозку, родові травми, інфекційні захворювання, перенесені дитиною в перші місяці життя [1, с. 47].
Для визначення гіперактивності в якості діагностичних існують три критерії:
При цьому рівень інтелектуального розвитку у дітей не залежить від ступеня гіперактивності і може перевищувати показники вікової норми. Однак внаслідок характерної симптоматики діти відчувають проблеми у взаєминах з оточуючими, труднощі у навчанні, що призводить до формування низької самооцінки, високого ступеня тривожності. Досліджуючи вікову динаміку цього синдрому, можна говорити, що його прояви природним чином зменшуються з віком і до 13-15 років майже зникають. У поведінці залишається фрагментарно імпульсивність, яка посилюється в ситуаціях втоми в міру зниження адаптаційних ресурсів дитини.
Найчастіше гіперактивний учень заважає вчителю проводити урок, звертає на себе увагу однокласників, порушує дисципліну в класі. Дитина стає «незручною» для педагога і дітей. Буває так, що вчитель перестає звертати увагу на таку дитину, відсаджує на останню парту, вирішуючи при цьому проблему максимальної ізоляції, дистанціювання дитини як перешкоди для оточуючих [4, с.26].
Уміння «правильно відповідати» на запитання вчителя - важливий компонент успішного навчання. Процес відповіді влаштований нормативно. Існує правило, як «правильно» відповідати: вчитель повинен поставити запитання, а дитина - уважно вислухати. Якщо дитина знає відповідь, то необхідно підняти руку, і, якщо вчитель дозволить, відповісти [7, с.52].
Неможливість терпіти і чекати штовхає гіперактивну дитину вперед, не чекаючи черги або спеціального дозволу вчителя, вона трясе рукою, кричить з місця, часто починає відповідати, не вислухавши до кінця питання або завдання. Якщо дитині не дозволяють відповісти відразу, то її інтерес зникає. Утримати на чому-небудь увагу, зосередитися такому учню надзвичайно важко.
Існують такі напрямки роботи з гіперактивними дітьми:
Корекційна робота повинна відбуватися поступово з якоїсь однієї окремої функції. Це пов'язано з тим, що гіперактивна дитина фізично не може тривалий час уважно слухати вчителя, спокійно сидіти і стримувати свою імпульсивність. Наприклад, розвиваємо увагу, а після того, як дитина навчилася концентрувати і переключати увагу, можна переходити до тренування рухового контролю. Коли в процесі занять досягаються стійкі позитивні результати, можна переходити до тренування одночасно двох функцій [5, с.86].
Рекомендовано працювати з гіперактивними дітьми індивідуально, парами або малими групами, і тільки потім поступово вводити їх у великі групи. Це пов'язано з тим, що індивідуальні особливості заважають таким дітям зосередитися, якщо поруч багато однолітків [8, с.41].
Гіперактивним дітям властива нестійка працездатність, що є причиною збільшення кількості помилок в усних відповідях та під час виконання письмових завдань тоді, коли настає стан втомленості. А фіксована (стандартна) система оцінювання знань, умінь і навичок, яка прийнята в сучасній школі, виконує не скільки функцію регулювання, скільки санкціонування для дитини, оскільки збільшення у зв’язку із стомленням кількості помилок призводить до збільшення кількості зауважень і негативних оцінок з боку вчителя, що сприймається дитиною як негативне оцінювання себе в цілому, а не як оцінювання своєї роботи.
Навички читання і письма у гіперактивної дитини значно нижчі, ніж в однолітків, і не відповідають її інтелектуальним здібностям. Письмові роботи виконуються неохайно з помилками від неуважності. При цьому дитина не схильна прислухатися до порад дорослих. Спеціалісти вважають, що справа тут не лише у порушенні уважності. Труднощі формування навичок письма і читання нерідко виникають як результат недостатнього розвитку координації рухів, здорового сприйняття, мовленнєвого розвитку. Система подання навчального матеріалу в школі являє собою, перш за все, педагогічний монолог, який потребує від дитини уважного прослуховування і виконавчої поведінки, тоді як гіперактивним дітям потрібні, перш за все, візуальні й тактильні опори під час здобування інформації. Таким чином, можна говорити про невідповідність способів подання навчального матеріалу до багатоканального його сприйняття гіперактивною дитиною.
І ще одна особливість шкільного середовища, що не дозволяє гіперактивним дітям почуватися комфортно, – це відсутність ігрового простору в школі, тоді як для цих дітей він є необхідним, оскільки дозволяє організувати ігри для зняття статичної напруги, обігравати агресивність, корекцію механізмів емоційного реагування, розвиток навичок соціальної поведінки. А оскільки в школі такий простір не визначений, то гіперактивні діти вибудовують його не завжди там, де це вважається припустимим, і, отже, знову не відповідають вимогам, що їх висуває шкільне життя.
Комплексний підхід до організації роботи із дітьми з СДУГ. Педагог, помітивши ознаки гіперактивності із дефіцитом уваги, має залучити до команди фахівців: психолога, невропатолога, терапевта, батьків. У повсякденній роботі та спілкуванні з учнем всі члени команди мають дотримуватися виробленої спільної стратегії поведінки. Корисними будуть і сімейні психологічні тренінги, які знизять рівень стресу в родині, зменшать ймовірність конфліктів у соціальній взаємодії з дитиною, вироблять у батьків навички позитивного спілкування з нею.
Проблеми гіперактивних дітей не розв’язуються миттєво та однією людиною. Ця комплексна проблема потребує уваги як батьків, так і лікарів, педагогів і психологів. До того ж, медичні, психологічні і педагогічні завдання подекуди так перекликаються, що між ними неможливо провести розподільну лінію [10, с. 38].
Поради вчителю, у класі якого навчається дитина з СДГУ:
∙ Посадити дитину ближче до вчителя, щоб зменшити фактори відволікання.
∙ Інструкції мають бути короткими, чіткими, повторюваними.
∙ Різноманітні види діяльності допоможуть утримати увагу.
∙ Візуалізувати навчальний матеріал.
Заохочуйте дітей із порушенням уваги, оскільки самооцінка має для них величезне значення. Відзначайте успішні приклади доречних дій та виконання навчальних завдань.
Висновок. Влучно сказано, що найважливішим досягненням вітчизняної дефектології є пріоритетність принципового положення про те, що корекційну роботу з дітьми з особливими освітніми потребами необхідно проводити не на окремих ізольованих заняттях, а в усіх ланках єдиного навчально-виховного процесу при організації таких видів діяльності дитини, як гра, праця, навчання… (Л. С. Виготський) [2, с.133]. Адже навчально-виховна і корекційно-розвиткова робота з дітьми з особливостями психофізичного розвитку має носити комплексний характер, охоплювати всі лінії їхнього індивідуального розвитку.
Ефективна корекційно-розвиткова робота з дітьми із СДУГ сприяє їхній адаптації до шкільного середовища, розкриттю потенціалу та формуванню позитивного ставлення до себе. Важливою є співпраця між педагогами, батьками та фахівцями, спрямована на створення умов для гармонійного розвитку кожної дитини.
Список використаних джерел
М.:Просвещение, 2000. - 120 С.