Современный учитель иностранного языка: поле индивидуального развития

Костюк Евгения Владимировна, исполняющий обязанности заведующего

кафедрой иностранных языков

СПб АППО

Аннотация

В статье рассматривается вопрос профессиональной

компетентности учителя иностранного языка, обобщаются некоторые

теоретические взгляды на сущность профессиональной компетентности

учителя и рассматриваются основные понятия, связанные с проблемой

профессионализма учителя.

Статья также описывает подход к рассмотрению роли учителя в

совершенствовании своей профессиональной компетентности,

приоритетные направления в области умений и качеств современного

учителя, обращает внимание читателей на возможные точки роста,

которыми, по мнению авторов, являются взаимодействие с учащимися,

собственно сам преподаваемый предмет и взаимодействие с коллегами.

Ключевые слова: профессиональная компетенция, наставничество,

метапрофессиональные качества учителя, профессиональный рост,

рефлексивная модель профессионального роста

В нормативных документах федерального и регионального значения

(«Закон об образовании в Российской Федерации», Федеральные

государственные образовательные стандарты, национальная образовательная

инициатива «Наша новая школа», «Дорожная карта» изменений,

направленных на повышение эффективности сферы образования и науки в

Санкт-Петербурге на 2013 – 2018 годы) педагог выступает в качестве

ключевой фигуры реформирования и модернизации образования. Таким

образом, меняется взгляд на сущность профессионализма педагога, который

1


является не «инструментом» для внедрения новых педагогических идей,

инноваций, а субъектом происходящих изменений, основной функцией

которого теперь является практико-преобразующая. Поэтому, достижение

новых результатов образования связывается не столько с внедрением

инновационных технологий, совершенствованием материально-технической

базы, сколько с совершенствованием уровня профессиональной

компетентности учителя.

Понятие профессиональной компетенции педагога раскрывается в

большом количестве научных трудов и нормативных документов. Так,

профессиональный стандарт педагога утверждает, что профессиональная

компетенция – это способность успешно действовать на основе практического

опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. Одной из

самых популярных трактовок профессиональной компетенции учителя

является сопоставление профессиональной компетентности с теоретической и

практической готовностью к осуществлению профессиональной деятельности

(В.А.Сластѐнин, Г.П.Щедровицкий, А.М.Павлова, Э.Э.Сыманюк). В других

работах профессиональная компетентность рассматривается как совокупность

способностей, необходимых для осуществления различных видов

деятельности, в которые включѐн учитель (А.К.Маркова, Н.В.Кузьмина,

В.А.Кричевский). Особый интерес представляют исследования, в которых

подчѐркивается роль ценностных ориентиров в структуре профессиональной

компетенции, важность личностных смыслов, мотивации к саморазвитию

(Т.Г.Браже, Э.М.Никитин, В.А.Болотов, В.В.Сериков, Е.В.Попова).

Понятие «компетентность» рассматривается как общее,

интегрирующее по отношению к входящим в неѐ компетенциям. В

«Предложениях по аттестации преподавателей иностранного языка»,

составленных Е.Н. Солововой при участии В.В. Сафоновой, К.С.

Махмурян, предлагается оценивать профессиональную компетенцию

преподавателя иностранного языка на основе следующих базовых

параметров:

2


· коммуникативная компетенция

· профессиональная компетенция

· общекультурная компетенция [5].

Методисты И.Л. Колесникова и М.В. Томашевич [5] представили

компетенции, входящие в структуру профессионально-

педагогической компетентности, в виде взаимодействующих

компонентов: общепедагогическая компетенция (включает психолого-

педагогическую и методическую), общекультурная, коммуникативная

компетенция.

Таким образом, понятие «профессиональная компетентность»

ногоаспектно, постоянно дополняется новыми компонентами.

На основании выше сказанного, можно сделать вывод, что

актуальность вопроса, связанного с профессиональной компетентностью

учителя очень высока. При этом, «набор» компетенций, необходимых

учителю, уточняется и расширяется.

Можно констатировать, что педагогический опыт, безусловно, является

важным фактором профессионального роста, но не является его гарантией,

если учитель сознательно и целенаправленно не меняет свою деятельность.

Конечно, профессиональный рост может произойти естественно, в результате

определѐнной деятельности учителя, но, результат в таком случае, будучи не

запланированным, будет неопределѐнным и непредсказуемым.

Учитель может профессионально развиваться по трем «сценариям»:

1) Учитель изменяется, не замечая, что изменяется.

2) Учитель изменяется, благодаря тому, что сам сознательно

использует новые практики,

3) Учитель изменяется, благодаря внешнему воздействию.

Какой из этих трех вариантов изменений в профессиональной

компетентности учителя мы действительно будем называть развитием?

От современного учителя требуется готовность к переменам,

самостоятельность в постановке целей и принятии решений, способность и

3


готовность к нестандартным профессионально-педагогическим действиям.

Совершенствование профессиональной компетентности перестает

заключаться в «оттачивании и доведении до совершенства» стандартных

педагогических действий и операций, а заключается скорее в способности

идентифицировать новые задачи, расширить «границы» списка освоенных

педагогических действий.

«Рефлексивная модель» профессионального роста включает в себя

анализ собственного опыта преподавания, умение идентифицировать свои

проблемные области и сознательно наметить путь профессионального

развития. Существует большое количество приемов в рамках описываемой

модели. Наиболее часто упоминаемы среди них следующие: рефлексивные

журналы, дискуссии, чтение профессиональной литературы,

взаимонаблюдение и самонаблюдение. Достоинством данной модели является

еѐ соответствие современным взглядам на природу обучения, так как

рефлексивный подход к профессиональному совершенствованию

подразумевает делегирование полномочий.

Основываясь на рефлексивной модели, рассмотрим факторы, которые

могут стать ключевыми источниками профессионального совершенствования

учителя. В своей деятельности учитель находится под действием

окружающего его образовательного пространства, или, скорее, более точной

будет метафора «поля», так как для поля характерно наличие некой силы,

определяющей процессы, происходящие в поле. В качестве такой силы

выступают новые задачи, которые обновляются, или даже меняются на

каждом последующем этапе развития иноязычного образования. В настоящее

время – это задачи, диктуемые ФГОС и нацеленные на достижение

планируемых результатов.

Находясь и осуществляя свою профессиональную деятельность в таком

«поле», учитель непосредственно взаимодействует с тремя составляющими

этого поля: учащимися, преподаваемым предметом и коллегами.

4


Схематично представим данное взаимодействие.

Рис.1 Поле индивидуального развития учителя.

На учителя оказывают влияние три компонента образовательного

«поля». Они являются основными источниками возникновения новых

профессиональных задач и возможных проблемных областей для учителя, а

также основными источниками для самоанализа и векторами для

профессионального роста. А учитель, сам являясь составной частью такого

«поля», имеет возможность воздействовать на него.

Определим возможные профессиональные задачи и проблемные

области, которые могут возникнуть в каждом из направлений.

Таблица 1. Проблемные области

Учитель-ученик Учитель-предмет Учитель-коллеги

• Отбор наиболее

эффективных приѐмов,

методов и средств

обучения в

Ученики

Предмет Учитель

Коллеги

• Несоответствие уровня

иноязычной

компетентности

требуемому.

• Совместное

планирование работы в

соответствии с

принятой

5


соответствии с

индивидуальными

особенностями и

потребностями

обучающихся.

• Организация обратной

связи с обучающимися.

• Использование

эффективных фор

работы с

разноуровневыми

группами.

• Неосведомлѐнность об

«идеологией» школы.

изменениях в

• Совместная разработка

современном

методических

иностранном языке.

материалов

• Проектирование урока

(иллюстративных,

для достижения

тестовых,

определѐнных

раздаточных, и др.)

предметных,

• Совместное

метапредметных или

проведение

личностных результатов

мероприятий.

Описываемая метафора поля центрирована на учителе. Учитель сам

является отправной точкой, началом своего развития. Поэтому, важно знать

самого себя как профессионала: сильные и слабые стороны, стиль

преподавательской деятельности, источники мотивации к профессиональной

деятельности.

Рассмотрим, каким образом учитель сможет управлять своим

развитием. Учитель будет проходить через следующий циклический процесс:

1) Перед учителем встает новая профессиональная задача, с которой он/а

не может справиться на основе имеющихся профессиональных качеств;

2) учитель определяет, в чем несоответствие между имеющимися

знаниями, умениями и компетенциями и новыми профессиональными

задачами;

3) учитель составляет план действий по устранению имеющегося

несоответствия, привлекая различные внешние ресурсы, источники

информации, коллег;

4) учитель реализует составленный план действия, при необходимости

корректируя его;

5) учитель осуществляет новое педагогическое действие;

6


6) учитель осуществляет самооценку, привлекая внешнюю оценку, делает

вывод о степени достижения своей цели.

Рис.2 Цикл профессионального роста.

Идентификация новой задачи/проблемы

Определение несоответствия между имеющимися знаниями, Самооценка/оценка

умениями, компетенциями и стоящими перед учителем задачами

Составление плана Выполнение нового

действий, педагогического

направленного на действия

ликвидацию несоответствия

Реализация плана

Таким образом, на первый план в условиях модернизации системы

образования выходят не конкретные профессиональные умения, а способность

идентифицировать необходимость в совершенствовании профессиональной

компетентности, управлять процессом своего профессионального развития, то

есть универсальные педагогические действия. Для овладения такими

действиями особую важность приобретают метапрофессиональные качества.

Метапрофессиональные качества рассматриваются как комплекс личностных

качеств и психологических способностей в структуре общей квалификации

специалиста, который обеспечивает возможность эффективного выполнения

общепрофессиональных функций.

7


Проанализировав требования, предъявляемые обществом к

современному профессионалу, можно выделить следующие группы

метапредметных качеств:

• Регулятивно-рефлексивные (обеспечивающие способность и готовность

профессионала организовать процесс в соответствии с рефлексивным

циклом совершенствования профессиональной компетентности);

• мотивационно-ценностные (обеспечивающие готовность

профессионала к самосовершенствованию, желание развиваться,

осваивать новые профессиональные действий, формирование

внутренних мотивов к осуществлению преобразующей деятельности);

• интеллектуально-продуктивные (обеспечивающие способность

профессионала найти необходимую информацию, переработать еѐ в

соответствии со стоящими задачами, способность учителя к

самостоятельному созданию педагогического продукта (идей,

инноваций, технологий, результатов);

• коммуникативные (обеспечивающие способность профессионала

осуществлять эффективное профессиональное общение, работать в

команде, сотрудничать).

Таким образом, востребован педагог не только знающий свой учебный

предмет, владеющий современными технологиями обучения, но и обладающий

пофессионально-личностными качествами, называемыми

метапрофессиональными.

Немаловажную роль в формировании поля индивидуального развития

педагога играют профессиональные сообщества. Условием совершенствования

профессиональной компетентности учителя является диалогизация

образовательного процесса. В ходе диалога осуществляется взаимообмен и

взаимообогащение чувствами, переживаниями, духовными ценностями,

смыслами, информацией и т.д. В диалоге преподаватели утверждаются в

наиболее ценных с позиции педагогического сообщества сторонах своей

индивидуальности, осознают перспективы самосовершенствования, наблюдают

8


влияние своего стиля преподавания на обучаемых и коллег. Профессиональные

сообщества также создают условия для развития наставничества, которое в

соответствии с указом «О национальных целях и стратегических задачах

развития Российской Федерации на период до 2024 года», является одной из

приоритетных задач в сфере образования.

Совершенствование профессиональной компетентности проходит через

три основных этапа: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию. Адаптация

предполагает усвоение действующих в педагогической среде норм и

овладение соответствующими формами деятельности. Индивидуализация

характеризуется поиском средств и способов для утверждения своей

индивидуальности в совместной деятельности и максимального

удовлетворения потребности в персонализации. На третьем этапе

складывается достаточно устойчивая структура личности, в которой

индивидуальные характеристики педагога выступают результатом

коллективного взаимодействия и обусловливают его самореализацию в

педагогическом процессе.

В качестве примера можно привести некоторые эффективные формы

взаимодействия, сложившиеся в профессиональном сообществе учителей

иностранных языков в Санкт-Петербурге благодаря действию городского

методического объединения методистов районных ИМЦ, курирующих

иностранные языки. Среди них: городские наставнические площадки,

методическая карта города, система методической взаимопомощи.

Система образования является одной из самых реформируемых областей. Это

обоснованная и объяснимая ситуация, так как скорость общественного и

научно-технического прогресса высока. Эти факторы неизбежно влекут за

собой необходимость для учителя развиваться на протяжении всей

профессиональной жизни.

9


Библиографический список

Документы

1. Указ «О национальных целях и стратегических задачах развития

Российской Федерации на период до 2024 года»

http://kremlin.ru/events/president/news/57425

2. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" N 273-ФЗ

от 29 декабря 2012 года с изменениями 2018 года http://zakon-ob-

obrazovanii.ru/

3. Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа» https://xn-

-80abucjiibhv9a.xn--

p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1

%82%D1%8B/1450

4. Федеральные государственные образовательные стандарты https://xn--

80abucjiibhv9a.xn--

p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1

%82%D1%8B/336

Литература

1. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая ос-

нова компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя. –

М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специали-

стов, 2004. – 40 с.

2. Зеер, Э.М., Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузув.

– М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2005. – 336 с.

3. Луценко, Л. И. Компетентностная модель повышения квалификации ди

ректора школы [Текст] / Л. И. Луценко // Педагогика. – 2005. – No 3. – С.

61.

4. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма

учителя [Текст] / А. К. Маркова // Педагогика. – 1995. – No 36. – С. 55 –

63.

10


5. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя

иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход, – М: Глосса,

2013. – стр.56

6. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам.

СПб.: КАРО, 2007. – 288 с.

7. Шамес, Л. Я. Культурно-педагогические поля и пространства в

современном образовании [Текст] / Л. Я. Шамес. – СПб. : Астерион, 2006.

– 528 с.

8. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика:

учебное пособие для преподавателей и студентов. 4е изд. – М.:

Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. – 480 с.

9. Barlett, I, "Teacher development through reflective teaching", – CUP, 1990.

11