Un proyecto de escuela pensado para el retorno a la presencialidad.

Recuperando componentes y principios para una presencialidad acotada con inclusión completa.

“Hechos bien hechos”

VSH José Marcelli (s/f)

Introducción

Todo Proyecto de Gestión constituye, ante todo, una enunciación de principios para la gestión del caos, de la inmediatez. El presente Ciclo Lectivo ha puesto a prueba todo lo que podemos prever como institución y como sujetos. Nos ha inmerso en una crisis sin precedentes en momentos donde se produce un cambio de Dirección en el IESS Escuela Nocturna.

Pensar para el futuro, significa hoy en día, tratar de identificar los componentes estructurales, en el sentido de la perspectiva sistémica, del centro educativo que puedan servir de soporte en las cambiantes condiciones que, según se estima, prevalecerán en los próximos dos años al menos. Sin olvidar que nada es seguro y podemos regresar al punto de partida, en cualquier momento, luego del retorno a la presencialidad.

Bajo esta situación de pandemia, por todos conocida, encontramos que el aislamiento puso en evidencia la Brecha Digital y la Desigualdad, no solo en los alumnos sino también en el cuerpo docente que debía realizar un acompañamiento productivo en la construcción de las subjetividades e intentar reducir la deserción, ya de por sí históricamente alta, para otorgar oportunidades a un alumno que se caracteriza  por cronologías escolares diversas y trayectorias “no encauzadas” (Terigi, 2010).

Hubo necesidad de negociar entre el llamado “trípode de hierro” (Terigi, 2008) y la dificultad de la escuela para convocar a los jóvenes en torno a las representaciones que ésta le propone. No ha sido sencillo para ninguna de las partes.

Afortunadamente no partimos de cero, existía una infraestructura previa denominada Aulas Virtuales nacido de la voluntad del autor de este proyecto y la Profesora María Cecilia Gonzalez, e impulsado por la Gestión de la Lic Rossi a partir de finales de 2019, como Coordinación TIC. Esto facilitó la conversión y la efectiva transición de la presencialidad hacia la virtualidad.

Sin embargo, pensar propuestas a futuro no es un tema meramente técnico. Si bien requiere definiciones y acuerdos en ese sentido, es fundamentalmente un problema humano y pedagógico que necesita de nuevos encuadres y acuerdos que permitan la revinculación de todos los actores institucionales

El presente proyecto intenta definir algunos de los elementos que marcarán el posible retorno en  contextos  combinados.

Se sostendrá en torno a tres pilares :

• La Capacitación permanente de los docentes .
• El Contrato pedagógico.
• El estímulo de la autonomía del alumno

El proyecto se organiza comenzando con un Diagnóstico Institucional donde se realiza un breve recuento histórico de la organización objeto del proyecto y su ubicación en el contexto macro institucional, luego se  presentan el perfil de los estudiantes y del equipo docente. En el mismo apartado se da cuenta de  las problemáticas y desafíos actuales a la luz de los resultados de los Talleres de Formación situada, proyectos educativos y la experiencia propia  del autor. Se incluye aquí la relación entre la escuela, la familia y la comunidad

Más adelante se avanza sobre la situación generada por las medidas decretadas por el Gobierno Nacional en el marco de la Pandemia de Covid-19, y cómo se actuó en consecuencia. Se mencionan diferentes miradas sobre el panorama que se presenta a futuro, cuáles podrían ser las alternativas al retorno a la presencialidad intentando ponerlo en perspectiva de la revinculación de todos los actores educativos y en especial de los alumnos.

En este punto creímos necesario definir cuál sería el rol deseable del Director de esta organización educativa y el contexto generado por las nuevas condiciones.

Seguidamente establecemos los objetivos y estrategias de reordenamiento institucional organizadas por dimensiones, para pasar luego a dar especificaciones en torno a los tres pilares, que entendemos necesarios para las propuestas en modelos combinados

Para terminar, plasmamos un plan de trabajo con cronograma tentativo y presupuestos.

Diagnóstico Institucional

Breve recuento histórico

El presente proyecto se elabora para ser instrumentado en el IESS Escuela Nocturna, centro de nivel secundario que funciona actualmente en el horario de 19:30 hs a 23:50 hs. Fue fundado en el año 1967 como Escuela Comercial Nocturna y ha ido adaptando su propuesta curricular a consecuencia de los cambios en las leyes nacionales y provinciales.

En principio su oferta  apuntaba a adultos que deseaban concluir sus estudios, pero la apertura de los CENMA, con una oferta más acelerada, produjo el éxodo de alumnos adultos y fue mutando el perfil de los estudiantes hacia adolescentes y jóvenes que aún no cumplían los dieciocho años, con trayectorias discontinuas y repetidos fracasos. Algunos de éstos, al llegar al cuarto año, optan por pedir el pase y terminar en los referidos CENMA, con lo cual ahorran un año de estudios. Sólo permanecen aquellos que han alcanzado un alto sentido de pertenencia, con una trayectoria real  más continua dentro de la escuela, a los que se suman alumnos de otras escuelas que ya tienen acreditado buena parte del Ciclo Orientado.

El IESS Escuela Nocturna^[1], más conocido como “La Nocturna”, es una de las seis escuelas  que forman parte del Instituto de Enseñanza Secundaria y Superior de Villa Carlos Paz, asociación Civil sin fines de lucro que en sus Estatutos menciona como su finalidad

“... propender al bien común de la comunidad a través de los beneficios de la educación en todos los niveles, ciclos, modalidades y/u otras formas del sistema educativo, existente o a crearse, que sean reconocidos, de ser necesario, como tales por la política educativa que implementen los organismos estatales, de conformidad con planes oficiales de estudios,...” (IESS, 2001)

Si bien la redacción del mencionado documento es posterior a la fundación de la Escuela Nocturna y lleva las marcas de un proceso de quiebre en las políticas de Gestión de ese momento, conserva el espíritu del contrato fundacional de la Asociación Civil encarnado en la escuela madre, hoy denominada Instituto de Enseñanza Secundaria o IES Mañana que, en el Acta Número 1, afirmaba:

“...se hace necesario que las personas que han tenido la oportunidad de poder cultivar su espíritu y ampliar sus conocimientos, tiendan su mano a esos niños para posibilitar que los mismos puedan continuar sus estudios …” (Acta N° 1 de la Comisión Cooperadora de la Escuela Superior de Comercio José H. Porto, citada en Postay et al. 2012)

Esto da cuenta de un profundo sentimiento humanista y marcado compromiso con la educación de las generaciones más jóvenes desde los inicios de la macro institución, y , como sabemos, ha permanecido como marca fundacional en el espíritu de las escuelas nacidas con posterioridad, entre ellas el IESS Escuela Nocturna.

En la presentación de PEI^[2] de la Escuela Nocturna se la define como “una ESCUELA DE OPORTUNIDADES donde confluyen múltiples realidades y diversas trayectorias estudiantiles que requieren definiciones particulares en las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza y que se vislumbren en la definición de la misión y visión institucional plasmadas en los Acuerdos Escolares de Convivencia institucionales.” (IESS-Escuela Nocturna, 2017). Dicha definición deriva de su recorrido histórico y las sucesivas adaptaciones que ha tenido que enfrentar desde sus inicios asociados al mundo del trabajo y las mejoras en las condiciones laborales, hasta la situación actual donde convoca a jóvenes con trayectorias diversas y fragmentadas.

La institución de la obligatoriedad del Ciclo completo de la Educación Secundaria por imperio de la Ley Nacional de Educación N° 26.206 planteó la necesidad de inclusión de aquellos alumnos con sobreedad^[3], sea por abandono o múltiples fracasos y en el marco de una propuesta que les garantice las mismas oportunidades que aquellos alumnos que cursan en trayectorias reales encauzadas, momento en el cual se termina de configurar la propuesta del IESS Escuela Nocturna. Podemos reconocer este hecho en la consolidación de un Proyecto Educativo Institucional diferenciado del nivel matutino^[4] y donde en la declaración de la Misión Institucional  aparece un precepto fundamental de la Ley de Educación, el derecho a la educación, considerando  al estudiante como un todo en la construcción responsable de su proyecto de vida a su vez que se declara a la comunidad (sociedad) como responsable de garantizar ese derecho a los sectores más vulnerables.

La última gestión directiva se abocó a la  consolidación de una identidad más definida dentro del contexto macro institucional a la vez que promovió un buen clima laboral, y podemos apreciar un mayor número de estudiantes que consiguieron encauzar sus trayectorias en la escuela.

Contexto macro institucional.

La Escuela Nocturna  es una de las seis escuelas que dependen de la Asociación Civil Instituto de Enseñanza Secundaria y Superior. En esta asociación cada docente adquiere, al momento de ingresar a trabajar, el carácter de socio activo con deberes y derechos. El derecho más destacable es el de formar parte de los órganos de gobierno y tener prioridad en las designaciones^[5], por lo cual el involucramiento en las cuestiones institucionales tiende a ser muy bueno.

Desde el año 2001, momento en que se produjo un importante cambio en la forma de gobierno de la Asociación con la modificación de los estatutos, comenzaron a realizarse avances en la creación de instrumentos de regulación institucional habiendo sido, paradójicamente, los más tardíos los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de cada una de las escuelas. Antes de eso, todos respondían a un documento general para toda la institución elaborado por un grupo de expertos en el año 1996, que actuaba como instrumento técnico más que una construcción colectiva.

En el caso del IESS Escuela Nocturna, la tarea de creación comenzó con los Acuerdos Escolares de Convivencia en 2012, luego el Proyecto Curricular Institucional (PCI) y los Acuerdos Didácticos en 2016, siguió con el Proyecto Educativo Institucional en 2017 y finalmente la delineación del Proyecto de Mejora Institucional en 2019. Todos esos documentos necesitan ser sometidos a revisión y ser disponibles para todos los actores educativos.

En cuanto a la matrícula, es una de las escuelas más pequeñas caracterizada por un alto desgranamiento y morosidad en el pago de cuotas, si bien es de las que menos déficit generan por sus bajos costos operativos. Aún así depende en gran medida del apoyo del Consejo Directivo y el acompañamiento de las otras gestiones, por lo cual es muy importante el perfil que adquiera la gestión en el contexto de la micropolítica institucional y su capacidad de negociación con las autoridades que cambian bianualmente.

El horario de funcionamiento produce un solapamiento parcial con el Instituto de Formación Docente, y con la Escuela Alfonsina Storni que afecta el uso de la sala o gabinete de computación, por lo cual, puede disponer cómodamente de la infraestructura edilicia y tecnológica en gran parte de su horario de funcionamiento.

Perfil del alumno

El PEI del IESS Escuela Nocturna citando a (Terigi, 2007, pp. 1-7) reconoce que el alumno de la misma  presenta, en su mayoría trayectorias escolares diversas^[6]. O sea que las trayectorias reales de los alumnos no coinciden con las trayectorias escolares teóricas. La mayoría llega de otras instituciones escolares para continuar sus estudios con sobreedad y una variedad de situaciones de abandono o repitencia.

Sin embargo, distinguimos, como el mismo documento lo señala, que sus características muestran particularidades según curse el Ciclo Básico o el Ciclo Orientado^[7].

Los grupos de alumnos del Ciclo Básico, en especial Primer y Segundo Año, cambian en forma permanente, no pasan de año en bloque, sino que algunos abandonan para retomar al año siguiente, lo que hace que repiten varias veces el año antes de avanzar sin que necesariamente sea el resultado de fracaso en el aprendizaje. Otro escenario común de ver es que llegan a acumular muchas asignaturas para rendir al final del ciclo escolar. Tienden a no asistir a los exámenes y, en general, carecen de hábitos de estudio y de aceptación de la Norma en general. Algunos entienden como una marca de pertenencia o valor a la actitud rebelde y la falta de responsabilidad. Muestran dificultades para la aceptación de la relación asimétrica de autoridad en el aula y, también están los que vuelcan en la sala de clases una problemática familiar que los preocupa. Algunos ya comienzan a incursionar en el mundo del trabajo en condiciones irregulares o en negocios familiares especialmente hacia fin de año. El resto divide su tiempo entre la diversión o la relación con sus pares y la escuela, considerando que esta última es una necesidad para la inserción en el mundo laboral pero sin llegar a comprender el sentido liberador  de estar alfabetizado.

El grupo de alumnos del Ciclo Orientado muestra en general mejores hábitos, más madurez, están más incluidos y conscientes del valor simbólico de la pertenencia a esta escuela. Construyen sus aprendizajes más activamente, son más críticos y es viable la estimulación hacia la autonomía de su proceso formativo. Los que trabajan lo hacen en mejores condiciones, aunque no óptimas ya que persiste, en la sociedad, el empleo en negro y apenas alcanzan la edad legal.  Varios han formado una familia o están en ese proceso.

En este Ciclo se consolida el sentido de pertenencia, sea por el mayor grado de madurez o porque han logrado transitar su trayectoria mayormente en nuestra escuela, lo que se presume como el resultado del compromiso de los actores educativos a lo largo de los últimos años, que fue permitiendo encauzar paulatinamente las trayectorias de los estudiantes.

 Lamentablemente, como ya lo explicamos, es en esta etapa donde se produce la migración  hacia otras instituciones como los CENMA o algunas ofertas de formación en los cuerpos de seguridad.

Estas características de los estudiantes dan cuenta que el contexto de trabajo en la escuela nocturna es el de aula heterogénea, donde adquiere especial significado el reconocimiento de multiplicidad de inteligencias y la inclusión requiriendo de adultos presentes (cuerpo docente) para producir el andamiaje necesario, no sólo en términos de contenidos sino de todos los elementos culturales cuya transmisión son responsabilidad de la escuela.

La situación de emergencia producida por la Pandemia ha derivado, también, en otra caracterización de estudiantes que atraviesa las condiciones anteriores y está vinculada, o la menos justificada en ella, a la Brecha Digital de Acceso. Son los alumnos vinculados, intermitentes o desvinculados. Estas dos últimas clases componen el nudo problemático en cualquier intervención a distancia o semipresencial planteando el desafío más importante para los docentes porque involucra, no solamente minimizar esa brecha sino el incremento que impone a su  tarea docente.

Perfil del docente

El cuerpo docente actual se compone de Directora/a, Secretaria, Ayudante de Secretaría, tres preceptores (uno de ellos abocado al Campo de Deportes en contraturno), una bibliotecaria, una psicóloga en Gabinete Psicopedagógico, que hace a un total de 35 cargos docentes con 100% de aporte estatal y tres sin aportes. Casi la totalidad con Título docente o Trayecto Pedagógico completo o en curso. De ellos sólo 12, o sea un 34% aproximadamente, que incluye cuatro cargos (preceptores y ayudante de secretaría) tienen la más alta carga horaria más alta es en la Escuela Nocturna. Como consecuencia de esta relación porcentual, y en la práctica, se produce una baja participación en los Talleres Institucionales vinculados a la Formación Permanente Situada, como resultado de la indicación a  los docentes que participen en el establecimiento donde acumulen más carga horaria. En este sentido, en una Escuela, como la Nocturna con una sola división por curso es esperable la poca asistencia. Muchos de los profesores tienen baja carga horaria y participan de los programas de capacitación oficial en otras dependencias. Esto se transforma en una debilidad muy evidente sumado a la baja frecuencia de socialización de los acuerdos alcanzados en los PNFS (Programa Nacional de Formación Situada) llevados a cabo en 2019.

Dentro de la categoría cuerpo docente encontramos dos grupos: el personal permanente, también denominados Cargos, (preceptores, bibliotecaria y secretaria), y Profesores.

El personal permanente es el que tiene contacto continuo con los alumnos, conoce más en detalle sus cronologías de aprendizaje, sostiene un diálogo más fluido y es considerado fundamental para el fortalecimiento de las trayectorias escolares en el Proyecto  de Mejora Institucional (PMI). El nivel de formación es muy adecuado para su trabajo dado que cuentan con formación docente de base.  Conforman un grupo de trabajo muy sólido y comprometido con las metas y objetivos de la escuela.

El segundo grupo, el de los profesores, es más heterogéneo en cuanto a su formación académica. La mayoría tienen título docente aunque aún existen profesionales universitarios que tienen o están completando su Trayecto Pedagógico. Son activos en su formación permanente como consecuencia de los estímulos a la autoformación que se han realizado en los últimos años. En este grupo la carga horaria produce un clivaje importante a la hora de los Talleres de Formación situada pues un porcentaje importante, un 66%, realiza dichos talleres en otra escuela, debilitando la posibilidad de construir un proyecto colectivo en esas ocasiones.

Asimismo, la carga horaria también determina que el vínculo con el alumno sea más débil. Escasamente los profesores logran estar al tanto de las cronologías de los alumnos o sus problemáticas tendiendo que la práctica se centre, no en el alumno como sujeto de derecho sino en el contenido y las calificaciones como meta a alcanzar.

Los profesores, en general, son colaborativos en las actividades escolares, aunque han manifestado agobio por los cambios en la política  educativa. El descontento con algunas decisiones como la instauración de la Tercer Materia que instala una simulación pedagógica entendida por el alumno como una obligación que no hay necesidad de cumplir salvo a la hora de dar el presente en los exámenes, o la baja posibilidad de acumular horas en la escuela.

A su vez, es una marca epocal que este actor institucional sea interpelado, hoy en día, por la migración de la autoridad cultural (Montes, N.; Ziegler, S. et al.,2017)^[8] hacia las nuevas generaciones en torno a las habilidades y competencias propias de la sociedad de la información, haciendo necesario colaborar en atenuar las resistencias e inseguridades en ese terreno y evitando caer en suposiciones acerca de su formación.

Los docentes que integran la Escuela Nocturna por imperio de los Estatutos del Instituto de Enseñanza Secundaria y Superior, tienen derecho a formar parte del órgano de gestión del mismo denominado Consejo Directivo. A lo largo de los últimos 20 años, especialmente, les ha permitido a gran parte de ellos, participar de las decisiones más esenciales. En el caso particular del autor de este proyecto han sido cuatro las intervenciones. Esta particularidad produce un profundo involucramiento institucional en lo referente a las necesidades no solo materiales sino de capacitación, observación de las prácticas y construcción de acuerdos que hacen al desarrollo del espacio educativo.

Experiencia personal del autor

El autor del proyecto es docente en la organización desde el año 1992, es decir que ha atravesado dos reformas educativas, la Ley Federal de Educación, basada en las exigencias que el mercado imponía, y la Ley de Educación Nacional, que avanzó en la construcción de una ciudadanía responsable. Ambos cambios ocasionaron, en la Escuela Nocturna, reacomodamientos de Personal, cambios en contenidos y orientaciones pedagógico didácticas. Al vivirlas en primera persona, despertó la necesidad de su formación contínua, a la vez que afinaba la sensibilidad respecto a los procesos que atraviesan a los actores. Esto definió el compromiso con la vocación docente construida dentro de la Escuela Nocturna.

También ha transitado dos estilos de Gestión Institucional, ingresando en el marco de un paternalismo y modelo familiar marcado por un grupo de docentes vinculados a los comienzos institucionales, donde el acceso a la docencia se daba por recomendación o relaciones y el  actual que perfila un modelo más democrático en que se realiza por medio de concurso de antecedentes y oposición. De hecho, la Escuela Nocturna fue la primera en la cual se Concursó el cargo Directivo y en cuyo concurso el autor obtuvo el segundo lugar. Esta modalidad de ingreso ha ido puliéndose a lo largo del tiempo por medio de acuerdos votados en Asamblea de Socios que canalizan las necesidades y experiencias de los Socios Docentes. Las cuatro ocasiones en las que ha participado del Consejo Directivo fueron vinculadas a momentos de inflexión desde el punto de vista institucional asumiendo un rol activo y significativo, participando  y  realizando propuestas  relacionadas a los principales documentos organizadores  como los Estatutos y Reglamento de Acceso a Cargos Directivos, Docentes y de Asesoramiento Profesional^[9].  

Entre las diferentes actividades docentes  desarrolladas ha sido ayudante técnico de Laboratorio de Ciencias; Administrador de Aulas Virtuales Moodle desde el año 2011; profesor de Ciencias Biológicas y Educación Tecnológica en la Escuela Nocturna y; como profesor de Educación Tecnológica y Química en el IES Turno Mañana. Forma parte del plantel docente en el Instituto de Formación Docente del IESS como Profesor de TIC y la Enseñanza. Ha dictado capacitaciones en Aulas Moodle y recursos digitales en las distintas escuelas de nivel medio y superior del IESS; y en otras instituciones como el Instituto Obispo Caixal de la Ciudad de Córdoba. También realizó suplencias en las direcciones del IFD y la Escuela Nocturna.

Problemáticas y desafíos actuales

En los Encuentros del  Programa Nacional de Formación situada llevados a cabo en el año 2019 se han detectado que las debilidades más importantes de la Escuela Nocturna son la falta de compromiso de los alumnos con los trabajos, la diversidad de su capital cultural (aulas heterogéneas), la ausencia de la familia; y ciertos aspectos relacionados a la conectividad, los recursos tecnológicos, y la escasez de material de estudio disponible en formato digital.

Durante ese mismo año, el desgranamiento llegó cerca del 10% ya que de 141 alumnos abandonaron 13, principalmente el Ciclo Básico^[10].

Los encuentros permitieron delinear los esbozos del Plan de Mejora Institucional cuyas  referencias se muestran en el Cuadro 1.

. Cuadro 1. Del Portafolios Digital de los PNFS 2019

La información volcada en este cuadro pone de manifiesto que la preocupación más relevante del cuerpo docente está relacionada a la ruptura, o debilidad en todo caso, del contrato pedagógico. Observamos que insume la mayor parte de los esfuerzos y pone a prueba todos los otros elementos que conforman el acto educativo, ya que es sugerido como punto de partida para un Proyecto de Mejora Institucional. Aparece como problema la pertenencia y como una situación normal, al menos desde los actos de los alumnos, la deserción, no solo del cursado regular sino también de las instancias de acreditación cuando quedaron aprendizajes pendientes. La necesidad de profundizar el involucramiento de diferentes actores institucionales en el seguimiento de las trayectorias parece mostrarse como una alternativa válida que está en desarrollo, incluyendo a las familias y adultos referentes. Estas últimas forman parte de uno de los nudos problemáticos por la complejidad que representa su involucramiento.

Familias

Las familias, si bien han sido siempre convocadas, permanecen ajenas, en general a la vida escolar de sus hijos. En este caso es también necesario reconocer que actualmente no existe un solo modelo de familia, familias ensambladas, monoparentales, disgregadas o que consideran a la escuela media como un “paso” que habilita al joven a lo que viene después, y esto podría ser el origen de situaciones de un cierto abandono del sujeto, tironeo parental según la situación de cada uno. Es un factor bastante común, en este actor educativo, la reticencia a la participación de las actividades e incluso a la asistencia a las reuniones convocadas por el cuerpo docente^[11] .

Coincidimos con Alfiz (1997) en que la relación de la escuela con la familia es una relación difícil. En su caracterización de los actores institucionales, al analizar los aspectos de la dinámica organizacional, la autora advierte que la interpretación inadecuada del rol de la familia como actor institucional pueda significar que confundan los roles y busque tomar decisiones acerca de los temas didácticos. Esto parece preocupar a los docentes quienes no manifiestan mucho interés en incorporarlos a la vida institucional. Sin embargo es el agente primario de la educación y socio necesario de la organización escolar. La misma autora citada reconoce que “Más allá de las leyes,el lugar que una organización educativa otorga a los padres, habla de su concepción de escuela”. Es más, en estos momentos, al implementar un modelos combinado, será necesario alcanzar acuerdos que atenúen los posibles conflictos que podría generar el retorno anticipado a la presencialidad y gestar herramientas para poder asistirlas para que lleven adelante con éxito el apoyo al alumno en el trabajo remoto.

Comunidad

La vinculación con la comunidad ha mejorado a partir de las actividades organizadas en el marco de las asignaturas como Formación para la Vida y el Trabajo. Se han incluido actividades en contacto con organizaciones como el Refugio Cura Brochero, los comedores comunitarios y organizaciones ecológicas. En sexto año se está trabajando en el diagnóstico de Microemprendimientos que apunten a la seguridad de adultos mayores en el contexto de Pandemia. Desde la asignatura Responsabilidad Social de las Organizaciones de quinto año se realizaron proyectos destinados a recolección de juguetes, alimentos no perecederos y ropa para donar al merendero del Barrio El Fantasio, así como la fabricación de juguetes en el Aula Taller.  También han participado del debate por el Voto Joven en el Consejo de Representantes, y un interesante encuentro con los candidatos a intendente destinado a los estudiantes mayores de 16.

Este tipo de experiencias se consideran positivas ya que ayudan a organizar el proyecto de vida de los alumnos y colaboran a mejorar un cierto imaginario histórico sobre ellos que, aunque persiste,  afortunadamente se ha ido modificando.

Dentro del concierto de las demás escuelas que conforman el IESS, la Escuela Nocturna, por su política de inclusión y la diversidad de origenes socio económicos de los alumnos, muchas veces es objeto de  cierta discriminación para con ellos. Aparece una tendencia a asignarles responsabilidad por cuanto acto de vandalismo o indisciplina aparezca, inclusive cuando ocurren en espacios que éstos no ocupan. En el año 2002, en un trabajo de la Profesora Adriana Peroglia^[12], que aún conserva cierta actualidad, aparecían afirmaciones como las siguientes:

 “Otra cosa que he observado, es que tienen a los alumnos de la nocturna como si fueran los culpables de todas las cosas malas que pasan: ej. si se rompe un vidrio, una puerta, rayan los baños, etc. siempre le echan la culpa a los alumnos de la nocturna y no es así.”(sic).

“Creo que en general la gente tiene un mal concepto de la institución (sólo la nocturna), ya que se creen que los que van a la noche son todos delincuentes o que no están capacitados para estudiar. Al final siempre que pasa algo se dice que son los de la nocturna.”(sic).

Este imaginario hace necesaria la visibilización de los trabajos puertas afuera desde intervenciones genuinas en colaboración con otras organizaciones de la comunidad así como con otros grupos de alumnos de la institución .

Por  parte del Consejo Directivo y las Gestiones de las otras escuelas se percibe un fuerte convencimiento en el valor social de la “Nocturna” lo que da como resultado una actitud positiva para su sostenimiento económico, teniendo en cuenta que suele ser normal que exista una alta morosidad en el pago de cuotas a lo largo del año, situación que se corrige en parte a la hora de la Matriculación para el siguiente ciclo lectivo.

Todo lo expuesto da cuenta de la necesidad de construir vínculos entre los actores educativos para fortalecer el sentido de pertenencia necesario en cualquier proyecto pedagógico, desalojando el desaliento, el desinterés y la disgregación; y, así, reconstruir el significado simbólico de la escuela desde lo afectivo construyendo nuevos espacios para el aprendizaje.

El problema de reconstruir los vínculos y el capital simbólico de la escuela, actualmente tendrá el desafío adicional de hacerlo en el contexto de una situación sanitaria donde el distanciamiento social, es indicado como una de las herramientas más importantes de prevención, mientras se definen los protocolos sanitarios para el regreso a la presencialidad. Habrá que construir alternativas que permitan el desarrollo de la empatía y la interacción  suficiente que permita los aprendizajes en el sentido señalado por Vigotsky.

Diagnóstico del abordaje institucional en el período de Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio

En el contexto institucional, reflejado en los puntos anteriores, en marzo de 2020 irrumpe la pandemia por COVID-19, con las restricciones al desplazamiento y suspensión de clases presenciales. Esta inusual situación había tenido un antecedente en 2009 con la pandemia de Gripe A H1N1 que derivara en  el cierre de los establecimientos educativos desde el 6 al 27 de julio de ese año^[13],  coincidiendo parcialmente con el receso de invierno. Tanto la época del año, la corta duración de esta contingencia y el pico de la epidemia  no llegaron a generar  la necesidad de evaluar alternativas para continuar garantizando el derecho a la educación por medios alternativos a las clases presenciales.

Por esta razón las medidas que se hicieron necesarias ante la Pandemia de Covid- 19 en 2020, si bien oportunas para responder a la coyuntura, contaron con  casi nula experiencia previa de parte de alumnos y docentes en términos de educación no presencial, lo que se sumó al escaso tiempo para alcanzar los necesarios acuerdos y maduración. Esta situación generó algunas dudas e incertidumbres y, sobre todo, disparidad en las propuestas de los docentes. Siendo ésta un ingrediente no deseado cuando coexisten condiciones de aislamiento sumado a una importante brecha digital de origen cultural y socioeconómico, tanto en los alumnos como en el  personal docente. Al respecto, el director ejecutivo del equipo de gestión de la Fundación Luminis, manifestó en su momento que la situación actual sería de “educación de crisis, no educación virtual/digital/a distancia, siendo aún deficiente dado la falta de capacitación, herramientas y dificultades propias de la situación imperante” (Orteu M, 2020), o sea, una respuesta no programada para atender a un emergente, y que cualquier propuesta de gestión debe avanzar en generar las condiciones que capitalicen las experiencias logradas para incorporarlas de manera permanente en una propuesta pedagógica a futuro con algunos elementos de virtualidad que sean útiles a la hora de garantizar a todos los alumnos el acceso a la educación aún en contextos de presencialidad acotada.

Actualmente, todas las predicciones para el retorno a la presencialidad dicen que “no se volverá a la misma escuela” (Grahovac, W, 2020)^[14]. Es importante considerar cuáles son las condiciones en las que se produciría el retorno y que la experiencia actual nos impone estar preparados para situaciones similares a futuro. La forzada virtualidad puso de manifiesto diversidad en la  apropiación de competencias digitales por parte de los docentes, acompañado por la persistencia de propuestas pedagógicas muy ancladas tanto en el formato papel como el logro de calificaciones que den cuenta del alcance de los contenidos, y menos de los aprendizajes logrados. Todo esto sin tener en cuenta la diversidad de acceso a los recurso, equipamiento y conectividad por parte de todos los actores involucrados en el proceso educativo.

Afortunadamente, la gestión de la Licenciada Rosssi, Directora de la Escuela Nocturna, había avanzado en la implementación de una Coordinación TIC institucional en conjunto con el Instituto de Formación Docente, lo que incluye la implementación general de las Aulas Virtuales y la gestión de recursos y espacios virtuales. Esta coordinación, a cargo del autor de este proyecto, alcanzó a realizar un taller presencial de Configuración de aulas Moodle antes del aislamiento. Ha asistido a los docentes y alumnos, desde entonces,  realizando las gestiones y tareas de mantenimiento necesarias. Esta ha sido una medida oportuna que sirvió para ordenar la propuesta de enseñanza remota, evitando la dispersión que potencialmente sumaría a la ya difícil situación. Otra emergente fue la desorientación primera de los alumnos generada al tener que atender propuestas y recursos diversos implementados por los docentes para sus tareas de aprendizaje.

El sistema de Aulas Virtuales Moodle instalado es muy intuitivo, fácil de aprender y gestionar por parte de los profesores, permite hacer seguimiento de los alumnos y  actúa como interfaz de comunicación. Cuenta con recursos y actividades que se adaptan a diversos modelos didácticos y estrategias pedagógicas. Por parte de los alumnos es seguro y accesible. Los profesores pueden acceder también a los recursos de Google Suite for Education, instalado desde 2016 por iniciativa del autor, donde se dispone del sistema de videoconferencias Meet. Ambos son accesibles desde cualquier dispositivo y han permitido la realización de encuentros semanales en casi todos los espacios, decisión surgida de acuerdos con el objetivo de fortalecer la relación entre los docentes y alumnos.

La experiencia del Coordinador, docente de TIC en nivel superior y administrador de ambos recursos desde sus orígenes, ha servido para apoyar a los docentes menos experimentados en el proceso de apropiación.

Predicciones, modelos y tensiones

Ante este panorama se plantea como problema el regreso a la presencialidad cuando las condiciones sean apropiadas  y cuáles serían las posibles estrategias, tanto desde las políticas públicas como desde las decisiones institucionales.

Como propuesta posible se habla de modelos híbridos (Grahovac, 2020)^[15], al menos en los primeros tiempos. Al respecto conocemos que existen variadas experiencias para el nivel superior pero escasas en nivel medio. Aquí es donde, en modelos de educación semipresencial también llamados blended Learning, la autonomía de los alumnos aún en construcción, plantea desafíos mucho más importantes que la mera dificultad técnica.

Por lo tanto, consideramos necesario que se construyan acuerdos al interior de la institución sobre los modelos a adoptar, de manera de garantizar no sólo los objetivos pedagógicos sino un equilibrado acceso en función a las posibilidades de los alumnos y los contextos en estos se encuentran. Estos modelos que cita, por ejemplo, Esteban Fredin (2017)^[16] es útil contrastarlos con las experiencias propias que vienen realizándose desde el año 2011 en la misma Institución en asignaturas como Biología y Matemática, y aquello que   la Pandemia ha forzado.

El Modelo de aula invertida, donde el alumno aprende nuevos conceptos en casa mediante lecturas, videos y ejercicios, y los aplica realizando proyectos bajo supervisión de un instructor; o el modelo virtual enriquecido donde los estudiantes completan la mayor parte de su trabajo en línea, pero requiere un número de horas cara a cara con el profesor, se configuran como posibles escenarios a considerar en la reconstrucción de la gramática escolar post pandemia. Sin embargo, estos modelos por sí solos no garantizan el necesario vínculo y la reconstrucción del contrato pedagógico y deben ser considerados en perspectiva de  las dinámicas preexistentes y la fortalezas y debilidades reconocidas en el análisis permanente de la realidad institucional.

Por ello será necesario poner en tensión estos modelos con lo que produzca el diálogo y la revisión colectiva de las prácticas en el contexto actual. Inclusive problematizar el tema de la capacitación continua que requiere de espacios y facilidades para los docentes que, como se mencionó más arriba, asisten en bajo porcentaje a las capacitaciones situadas, para que puedan compartir experiencias exitosas y lograr acuerdos poderosos al interior de los espacios curriculares. La recopilación de experiencias, la escritura, la sistematización de datos propios, su anclaje en la realidad y una socialización adecuada se hacen necesarios para diseñar las acciones colectivas futuras que apuntan a sostener el interés del alumno en su propia formación.

Desde el punto de vista del sujeto, ya sea docente o estudiante, será necesario “gestionar la angustia y estar preparados para cualquier posible regreso al aislamiento”(Grahovac, 2020)^[17]. En el primer caso, el docente,  por las inseguridades que le ha generado encontrarse de repente en una situación donde necesitó desarrollar compulsivamente competencias vinculadas a los recursos digitales, que le permiten interactuar con los alumnos. Es un hecho que, aún cuando ya es considerada obsoleta la diferenciación de nativos e inmigrantes digitales, debe enfrentarse a cierta migración de su autoridad cultural en términos tecnológicos hacia los jóvenes.  En el caso de los estudiantes, por la pérdida de sus propios espacios sociales, las limitaciones que les impone la desigualdad en las condiciones sociales y culturales, la incertidumbre sobre los resultados que obtiene y las limitaciones que le impone su aún incipiente autonomía.

Finalmente un aspecto poco visible que se relaciona en esta situación, es el referido al debilitamiento de aquel sentido de “escuela de oportunidades”  mencionada en el PEI, la cual actúa conteniendo, como lugar donde se produce el encuentro con el otro, con el par y con el referente, donde se construyen, sobre las baldosas del patio algunas de las vivencias más significativas y memorables para el individuo.  

Todas las instituciones educativas comparten hoy las mismas dificultades de contacto social. Por lo tanto declina una de las más importantes marcas de la oferta educativa de la escuela nocturna, lo que podría llevar a una potencial disminución de la matrícula el próximo período lectivo si no se avanza en generar propuestas pedagógicas donde prevalezca esa enseñanza poderosa  que refiere Adriana Maggio, “la que enamora y lleva a estar presente” (Maggio, 2012)^[18], para replantear sentidos y significados de las  prácticas, las reglas y las maneras de interactuar, construyendo un nuevo proyecto educativo que abandone las certezas, compartiendo con sus destinatarios las incertidumbres vinculadas a un proyecto de vida anclado en las condiciones del siglo XXI.

Antecedentes y recursos para modelos combinados

La mayor parte de la experiencia en aplicación de enseñanza híbrida o remota en niveles que no correspondan a la educación superior y universitaria, se está construyendo en el momento de la escritura de este trabajo y seguramente, nuestra institución tendrá mucho para decir al respecto. Debe considerarse que en nivel medio aún está en construcción la autonomía del alumno por eso es muy importante el rol que los padres cumplen en el ordenamiento de las rutinas y el apoyo emocional. También es diferente el rol que cumplirá el docente al respecto tornándose fundamental un acompañamiento  emocional más activo, un manejo diferente del tiempo y la relativización del papel que cumple en el aprendizaje la promediación de alcances en la comprensión de conceptos.

Como antecedente en las políticas públicas puede citarse el Plan Conectar Igualdad llevado a cabo entre los años 2010 y 2018, que fuera reemplazado por el programa Aprender Conectados, mutando desde la noción de “Brecha digital” hacia la de “Alfabetización digital”, y la de “inclusión educativa” por “inclusión digital”. Eso significa, en términos de (Fourez, 1997)^[19], la inclusión de la tecnología en las propuestas de enseñanza pasando desde una lógica de negociación, en el primer caso, donde se “desata” el paquete  tecnológico para utilizarlo en la resolución de problemas de la vida diaria, hacia la “lógica de la subordinación”, en la segunda situación, donde aparece como un fenómeno dado al que debemos someternos sin juicios ni criterios. Nuestra escuela, por ser de gestión privada, estuvo fuera del Plan Conectar Igualdad, todo un encuadre de recursos, experiencias, referencias y capacitación muy apropiados para la inclusión de tecnología en las prácticas. Eso movilizó la inquietud de algunos docentes que experimentaron, se equivocaron, corrigieron y volvieron a intentar sin planes orgánicos institucionales.

Infraestructura institucional

En cuanto a la integración de equipos de computación en la Institución, se comenzó en los años noventa como una actualización tecnológica de la mecanografía. Tanto es así que la sala de computos ocupa el mismo espacio donde se emplazaban las máquinas de escribir en los años sesenta. Eso las convertía en máquinas de escribir electrónicas destinadas a preparar operarios que sus posibles trabajos fueran en bancos y oficinas. Posteriormente se integrarían en una asignatura denominada Computación o Informática que remite a la misma idea. Sobre ese  recurso le fue posible a la Escuela Nocturna entregar el título de Peritos Mercantiles con Orientación en Computación entre los años 1996 y 1998 aunque los contenidos trabajados se referían básicamente a paquetes de oficina, estando ausente cualquier otro tipo de uso de las TIC, ya que aún no se había producido el crecimiento acelerado de Internet.

En el año 2011 el Consejo Directivo dio el visto bueno para la instalación del Sistema Moodle de aulas virtuales, entorno virtual de aprendizaje de código abierto reconocido a nivel mundial y utilizado por las mejores universidades e institutos superiores. Esto se hizo a instancias de un grupo de profesores cuya intención era extender las paredes del aula más allá de la restricción horaria, proponer instancias de aprendizajes a los alumnos y actuar como elemento propedéutico para aquellos que optarán por estudios superiores. Durante algunos años la implementación de este sistema de aulas virtuales fue errático dependiendo principalmente del esfuerzo de los docentes que las solicitaron y el voluntarismo de otros, ya que existía el imaginario de que aumentaban la cantidad de trabajo real y eran complicados desde el punto de vista técnico.

Entretanto, los sistemas de capacitación propuestos por el Ministerio de Educación de la Nación, para acompañar al desactivado Plan Conectar Igualdad y el Ministerio de educación de la Provincia, le permitieron a muchos docentes conocer diversas propuestas de trabajo con TIC aunque aún no se alcanzó, por esa vía, una “masa crítica” que produzca cambios importantes en el enfoque pedagógico.

En el año 2017 se aprobó un proyecto de Coordinación TIC que abarcaba dos escuelas, Alfonsina Storni e Instituto de Formación Docente en tanto que en el Instituto de Enseñanza Secundaria (Turno Mañana) quedó cubierto por dos horas institucionales del autor de este proyecto, y fue parte de un Proyecto de vicedirección presentado a concurso. A comienzos de 2019, luego del retiro de la Escuela Alfonsina Storni del proyecto de Coordinación TIC, se agrega la escuela Nocturna, que llegó a realizar un taller presencial sobre Aulas Virtuales antes de la cuarentena.

En el momento de producirse el aislamiento, desde esa misma Coordinación, se organizó el Campus Virtual, sumando un total de setenta y cuatro aulas virtuales,  y se puso en funcionamiento un sistema de videoconferencias con un cronograma de ajuste semanal que permitieran mantener el contacto directo del profesor con el alumno. Algunos profesores demoraron más en integrarse al sistema por razones diversas, utilizando el correo electrónico personal y/o la aplicación de mensajería instantánea para teléfonos inteligentes denominada Whatsapp. La coordinación de las acciones  se llevó a cabo por videoconferencias autogestionadas por los profesores en conjunto con la Coordinación TIC y una reunión de personal por el mismo medio.  De esta manera se produjo una propuesta de trabajo que necesita ser ajustada para darle entidad institucional  y evitar así  la dispersión que aumenta la confusión de los alumnos y promueve el abandono. El uso del sistema de mensajería, si bien ha sido útil para esta contingencia no debería extenderse en el tiempo por dos razones, una vinculada a la privacidad de alumnos y docentes y otra por la imposibilidad de hacer intervenciones desde la gestión. El autor entiende que dicha aplicación produce situaciones pseudo comunicacionales, en las cuales el medio utilizado no favorece una comunicación institucional organizada y es potencial creadora de malas interpretaciones, por ejemplo, el uso de grupos de Whatsapp para comunicarse con los alumnos o los padres. Si bien desde las comunicaciones oficiales se alentó su uso y, en algunos casos por la gratuidad que tiene el servicio en algunas prestadoras de telefonía celular, podría ser el único medio que tiene el alumno, deben tenerse en cuenta las razones expuestas precedentemente que lo convierten en un medio incompleto y riesgoso para ser utilizado como canal preponderante y para la construcción colectiva del aprendizaje. La postura oficial debe comprenderse en un contexto donde ha sido la misma gestión nacional la que desactivó el Programa Conectar Igualdad, discutible pero adecuado, para encontrarse con una situación donde hubiera sido fundamental. Por lo tanto, proponer ese medio consistió en dejar en manos del docente y sus propios medios la solución del problema, algo que merece un análisis profundo en clave de políticas públicas

Recursos para el acceso digital

Se cuenta con un técnico que hace muchos años presta sus servicios en la Institución y conoce en profundidad la infraestructura, pero que realiza sus visitas en horario matutino proveyendo asistencia remota en horario nocturno , por lo cual es complejo consultarlo en caso de urgencia. Afortunadamente el autor de este proyecto también conoce en profundidad el devenir histórico de esta relación escuela - contenidos digitales y mantiene una excelente relación con el técnico.

En cuanto al equipamiento informático^[20], en el edificio conviven dos modelos de distribución:

• Una sala de computación cerrada bajo llave con 20 equipos de escritorio que se comparten entre todas las escuelas, por lo tanto suelen presentar muchas roturas. Los programas instalados remiten a la noción de “centro de cómputos” de una empresa, o sea, son programas residentes para trabajo de oficina del paquete Microsoft que corren bajo Windows, junto a algunos programas enlatados útiles a la Orientación en economía del IES mañana, Alfonsina Storni y Escuela Nocturna. A esta distribución de recursos el autor lo considera un resabio del espíritu de la Ley Federal de Educación enfocada al mercado y el trabajo; y no a la formación de sujetos críticos y ciudadanos responsables. Se percibe en esa estructura un alejamiento del concepto de alfabetización digital como posibilidad de someter a juicio los discursos mediáticos y ciertas estrategias de marketing empresarial así como el desarrollo del llamado “pensamiento computacional” . Esta disposición de software privativo que se puede trabajar en forma residente y permitiría aislar la sala de la conexión a internet refuerza el enfoque aplicacionista que subyace en esa distribución. Tampoco están instalados suficientes programas para trabajar con contenido digital (imágenes, audio, etc) o programación. La conectividad de esta sala es buena o regular, según el horario existiendo algunos picos donde la conectividad debe realizarse de manera escalonada.
• Existen, también, dos aulas móviles, una ubicada en la Biblioteca y otra en la Planta baja,  que al momento de implementarse contenían 30 netbooks cada una. Actualmente estos equipos están obsoletos o en proceso de obsolescencia. En una de estas aulas móviles, también llamadas “carros” se reemplazaron, al ir quedando fuera de servicio, las netbooks por tablets con el sistema Operativo Windows, lo cual las torna muy lentas. Estas aulas representan un intento de llevar al aula común los equipos necesarios para conectarse a la web. Son utilizadas para acceder a contenido audiovisual y a las aulas virtuales, en caso de que el profesor la tenga. Como desventaja se puede mencionar la poca capacidad para soportar programas complejos y obligan a trabajar en línea en caso de requerirse, lo cual exige del profesor un esfuerzo adicional en el conocimiento de éstos. A su vez, la manera de gestionar este recurso ha sido siempre reactiva, es decir, se implementó o se reparó para responder a la necesidad, no en consecuencia con un plan de trabajo previamente diseñado.

A esta condición de los equipos se suma el problema de la conexión a Internet para el trabajo sincrónico en clases. Es muy difícil conseguir y configurar un servicio de wifi que soporte la cantidad de alumnos que circulan diariamente por el edificio con teléfonos inteligentes que se unen a la señal y que dan vinculados. En un principio se colocó contraseña pero los alumnos la obtenían enseguida por medio de algún profesor se las  entregaba o por averiguar por sus propios medios. Para resolver la saturación de la señal WIFI hace tres años se dispuso una señal exclusiva para los alumnos diferenciada de las que usan profesores y equipos^[21], y eso produjo un mejor aprovechamiento de los recursos propios de los alumnos, es decir, de sus teléfonos inteligentes.

La calidad del servicio de Internet que presta la empresa monopólica contratada no es suficiente la mayoría de las veces y genera la falsa idea que es muy difícil trabajar con contenido en línea. Esto se puede considerar un argumento a favor del modelo de aula invertida que será menos dependiente de la conexión simultánea de los alumnos durante la clase, ya que la conexión no es necesario hacerlo en forma simultánea.

Posicionarse ante el retorno y el futuro

El regreso al Aula no será un tema que pase simplemente por la mutación de espacios, o por la disposición de dispositivos tecnológicos, sino de un posicionamiento definido de la escuela en el medio digital para acompañar los procesos de revinculación de todos los actores institucionales sobre todo, y alrededor, de los alumnos, vinculado a protocolos sanitarios propuestos por la superioridad pero pactados con los integrantes reales de cada institución. Los marcos de contención emocional deberán  centrar el esfuerzo en el sostenimiento del vínculo pedagógico con el alumno siendo la escuela conminada a  desarrollar un aprendizaje como institución, sosteniendo mecanismos de “Educación Combinada”  asentados en tres  pilares:

• Capacitación de los docentes para la educación remota y sistemas combinados donde la presencialidad sea lo más importante, la educación por competencias, así como en protocolos sanitarios y el fortalecimiento de espacios para repensar colectivamente estrategias didáctico pedagógicas. Esto incluye necesariamente el ordenamiento de la comunicación interna y externa que facilite los procesos.
• Fortalecimiento del Contrato pedagógico con alumnos y familias , no solamente mejorando la comunicación y presencia en el edificio sino, por medio del conocimiento de las realidades en las que se encuentran, que permitan actuar en consecuencia e invitándoles  a un involucramiento más efectivo con la escuela .
• El estímulo temprano de la autonomía del alumno en términos de búsqueda de información para su formación, delineación de su proyecto de vida,e integración a la comunidad. Esto está muy relacionado con el punto anterior, si se tiene presente la diversidad socio-económica, cultural, la diversidad en los modelos familiares y, en muchos casos, la fragmentación de los vínculos cercanos con sus consecuencias familiares, y porque, acordamos con Adriana Maggio en que “El discernimiento sobre la calidad de la información buscada y hallada en sucesivos niveles de autonomía se ubica como problema destacado en la labor educativa del docente”(Maggio, 2012)

De esta manera queda planteada la problemática que atiende el presente proyecto, que puede resumirse en las siguientes preguntas:

¿Cuáles serán las decisiones de gestión que permitan avanzar en una concepción, sino nueva, al menos diferente de escuela en los actuales contextos,a la vez que se sostiene la centralidad en el alumno y el logro de Trayectorias continuas y completas?.

¿Cómo lograr un real involucramiento de la familia como socio necesario en el proceso educativo sin que sea forzado ni una simulación?

¿Cómo acercarse a las reales necesidades de los alumnos para producir los andamiajes necesarios que fortalezcan su autoestima y colaboren en la diagramación de su proyecto de vida? ¿Será posible que eso conduzca al desarrollo del sentido de pertenencia para que se convierta,a  su vez, en soporte e inspiración de otros?

Rol del director / propuesta de reordenamiento de la Tarea

“Una crisis se convierte en desastre solo si respondemos a ella con ideas preconcebidas, es decir, con prejuicios. Semejante actitud no sólo agudiza la crisis, sino que nos hace perder la experiencia de la realidad y la oportunidad de reflexionar que proporciona.”(César, 2007, pag 7-22)^[22]

Tanto la situación prevalente como la emergente se sinergizan para configurar una situación de crisis para la organización educativa, en el momento en que la Directora actual  accede al beneficio jubilatorio, y el cambio de gestión ocurre, precisamente, en el momento de fin de ciclo lectivo, cuando debe definirse la promoción de los alumnos.

Esto significa un doble desafío para el postulante, no solo deberá lograr el debido posicionamiento al frente del Proyecto Educativo Institucional, lo cual enfrenta siempre la mirada del colega que hasta ese entonces compartía el aula, sino que tendrá que ponerse al timón de una situación por demás atípica donde será fundamental el logro de acuerdos poderosos entre los diferentes miembros de la comunidad educativa de la Escuela Nocturna.

Por lo tanto será necesario, a los fines de este proyecto, definir claramente cuál es el rol del Director en una organización educativa.

Entendemos que el trabajo de Director actualmente se aleja del concepto tecnocrático de gestión empresarial meramente dicha, y hoy asume un sentido político que transcurre en contacto con la cotidianeidad escolar, las subjetividades, el proyecto educativo e innumerables variables que se ponen en juego en el devenir de la acción.

A esto Sandra Nicastro  lo define como Dirección en situación (2006)^[23] reconociendo que, como trabajo propiamente dicho, la integran tres rasgos: la configuración de un campo de sentido, su potencial de intervención y el otorgamiento de un encuadre que regula y, a la  vez, sostiene al sujeto en su trabajo.

Esto significa que el trabajo del Director consiste en ser un facilitador del trabajo de los individuos, no solo desde el plano personal sino también del colectivo, interviniendo para colaborar en la interrogación que permita construir nuevos conocimientos sobre lo cotidiano que integra la práctica y las relaciones. En esta tarea dispone de un encuadre, un marco, que regulará la tarea de los sujetos produciendo tanto la necesaria regulación como las certezas que permiten el movimiento, a la vez que dan fortaleza y seguridad.

Siguiendo con Nicastro, vemos que esta tarea se produce en el marco de ciertos apremios, la fuerza de lo que se debe, que suele aparecer como mandatos y rigidiza las acciones, las situaciones de dificultad y crisis que desestructuran porque exponen a los sujetos a situaciones de vulnerabilidad, y la habilitación del pensamiento, que es complejo (Morín, 1994), enmarañado de interacciones, tensiones y condiciones externas al individuo.

Al momento del concurso en  la Escuela Nocturna, identificamos como apremios el fuerte mandato que define   a la organización como “escuela de oportunidades” ante un contexto que potencia las desigualdades, a la situación de dificultad inusual derivada de la Pandemia de COVID-19 que impone continuar con el proceso educativo “a lo que dé” y al cambio de Gestión que involucra necesariamente la construcción de  nuevos diálogos.

La línea de pensamiento de Nicastro coincide con Blejmar (2005) en que “gestionar es hacer que las cosas sucedan”, generar  las condiciones para la materialización de los proyectos, entendiendo la gestión como gobierno, como acto político para el sostenimiento de la justicia y la  igualdad, pensando con otros en cómo orientar a todos los integrantes de la comunidad educativa en el sentido de lo que entendemos que es una “mejor escuela”.

Esta concepción de acto político, desde nuestra perspectiva de funcionarios públicos responsables de la implementación de la política educativa, suele verse tensionada por los imaginarios construidos desde la misma historia  de los sujetos que confrontan lo personal con lo colectivo. Aquí aparecen en los docentes las marcas dejadas por los profesores significativos, en las familias las referencias producidas por su paso por la escuela en otros momentos históricos y en los alumnos las frustraciones generadas por sus trayectorias discontinuas. A esto nos referimos cuando hablamos de tensiones que hacen complejo al pensamiento, entre otras, como las condiciones económicas y culturales, inclusive.

Por eso el director debe poseer la capacidad de extrañarse y leer la singularidad de su escuela para ser capaz de  producir encuadres y conducir los sentidos desde el diálogo entre todos los actores educativos.

En cuanto a las trayectorias de los alumnos es el primero en identificar el concepto de cronologías de aprendizaje del que habla Terigi (2010) y tensionarlo con la estabilidad del curriculum, para intervenir en los elementos que diferencian las trayectorias teóricas y las reales conduciendo a lo que se conoce como trayectorias no encauzadas actuando sobre las transiciones, las relaciones de baja intensidad, la sobreedad, que se intensifica al avanzar en los sucesivos años de cursado, los ausentismos, y los bajos logros de aprendizaje, ayudando a identificar cuales son los factores endógenos de la institución que los podrían estar favoreciendo. Esto significa indagar y reconocer las necesidades insatisfechas o las condiciones del contexto que las generan.

Objetivos Generales de la intervención

• Impulsar la construcción de una gramática escolar más flexible y contextualizada ante los desafíos culturales actuales aprovechando las experiencias obtenidas en la coyuntura de aislamiento y distanciamiento social y los recursos ya instalados
• Reorganizar el curriculum  y las prácticas escolares en torno a modelos combinados, que sumados a los protocolos sugeridos y acordados, garanticen la continuidad del acceso al derecho de la educación para todos y todas, aún en posibles casos de regreso al aislamiento
• Sostener el posicionamiento del estudiante como sujeto de derecho a la educación y a su trayectoria en el centro de todas las decisiones institucionales, poniendo a su disposición elementos que le ayuden en la construcción de su propio proyecto de vida.
• Instalar como práctica permanente  la revisión del  PEI, PCI  a la vez que se consolide el plan de mejora institucional, para garantizar una oferta educativa diferenciada e inclusiva que permita la proyección en el tiempo.

Objetivos Específicos

• Avanzar en acuerdos que den identidad a las propuestas pedagógicas combinadas en torno al concepto de “escuela de oportunidades”.
• Organizar espacios para el intercambio y la comunicación de experiencias para todo el colectivo docente a fin de avanzar en los necesarios acuerdos institucionales.
• Fortalecer la capacitación docente en las competencias necesarias en torno a proyectos que incorporen cierta proporción de trabajo a distancia.
• Promover el desarrollo de un sano “oficio del alumno” (Perrenoud, 2006) promoviendo el “deseo” por el aprendizaje motivado por el fortalecimiento de la autonomía  y la autoestima.
• Renovar el contrato pedagógico con los alumnos y con las familias integrándolas al proyecto escolar.
• Construir mecanismos para la socialización de los acuerdos y documentos institucionales
• Sostener y fortalecer los proyectos intercátedras, los encuentros de intercambio de ideas y dificultades, teniendo como meta la mirada colectiva que enriquece y necesita la escuela para garantizar el acompañamiento de las trayectorias escolares en la construcción de aprendizajes poderosos.

Dimensión organizacional

Indudablemente en los escenarios escolares post pandemia será necesario interrogar las prácticas, los espacios, los tiempos y los acuerdos entre los diversos actores. Tanto la Escuela Nocturna, como las demás escuelas del Instituto de Enseñanza Secundaria y Superior han nacido desde una concepción humanista que pretende educar a los alumnos para proveerlos de herramientas que permitan su incorporación al mundo adulto y en la comprensión de la cultura y la ciencia; como respuesta a las demandas sociales. Esto ha sido siempre el resultado de una construcción colectiva devenida de las demandas de la sociedad. Con el paso del tiempo y de la mano de las transformaciones en las leyes de alcance nacional, se incorpora la idea de ciudadanía responsable, o sea donde el sujeto participa activamente de la vida colectiva.

La diversidad de trayectorias de los alumnos, la falta de presencia de la familia, la poca concentración horaria de gran parte del cuerpo docente, y por qué no, la poca asistencia del alumno, se presentan como matices que hacen difícil la definición del aprendizaje socio cultural en el sentido vygotskiano del término.

Entendiendo que a las organizaciones escolares la conforman tres elementos: las metas, las personas y las normas; las estrategias de intervención necesariamente deben centrarse en las relaciones entre los sujetos ya que los otros dos elementos son definidos por éstos y pueden ir mutando en función de las condiciones del contexto. Verlas solamente desde la perspectiva de metas y normas es adquirir una mirada tecnocrática que deja afuera angustias y anhelos de los actores.

También debe considerarse que, en nuestro caso, la situación actual, si bien plantea la necesidad de avanzar en nuevos caminos, no va a ser permanente, y que la denominada estabilidad del curriculum, sostenido por lo que (Terigi, 2008)^[24] define como el “trípode de hierro”, podría significar que cualquier cambio producido en la gramática escolar desde la contingencia se diluyera en el tiempo.

Por esa razón es que es preciso establecer dos líneas de acción, una consistente  en un formato de oferta educativa común para encauzar el trabajo por un lado, y otra. destinada a priorizar los espacios de diálogo y comunicación para el intercambio de experiencias y la observación de la práctica.

Acciones referidas al Formato de la oferta educativa

• Apertura de la totalidad de Aulas Virtuales en el Campus ya instalado preparándonos, según lo que indican algunos expertos, para volver al aislamiento en cualquier momento y responder a una virtualidad programada no emergente. Esto incluye a todos los espacios curriculares sin excepción. Estrategia que ya está en marcha y necesita ser sostenida en el tiempo.
• Avanzar sobre la mejora de la conectividad y el posicionamiento digital más que la provisión de equipamiento en el edificio escolar.
• Carga de todo el material de estudio, cuadernillos y guías  por parte de los profesores, en formatos acordes que permitan la descarga en teléfonos inteligentes por parte de los alumnos para evitar la búsqueda de materiales en la web cuando no tienen conexión.
• Reuniones remotas quincenales breves  hasta la instalación efectiva de los sistemas combinados para evaluar y realizar los ajustes necesarios.
• Generalización del uso del sistema de videoconferencias para sostener la relación de los alumnos con la escuela y las diferentes asignaturas. Actualmente se ha acordado la realización de una videoconferencia semanal por espacio curricular.
• Inserción activa de la Gestión en el Campus Virtual para intervenir (del latín interventio: venir...entre como lo plantea (Ardoino,1987)^[25] desde la observación participante y la etnografía para intentar detectar posibles necesidades de capacitación que luego serán acordadas.

Acciones referidas a la priorización del diálogo y la comunicación

Poder, autoridad y normas.

En el sentido de  habilitar el pensamiento se apuesta a un estilo de dirección participativo donde el avance en las decisiones pedagógicas se producirá por los acuerdos de todos los actores institucionales. Para eso se prevé la constitución de una Coordinación Pedagógica constituida por Coordinadores de Departamento, Secretaría, Preceptores y Dirección.

Las funciones de esta Coordinación será:

• Evaluar la articulación horizontal y la implementación de los modelos híbridos y nuevos formatos para producir la adaptación a las exigencias del momento.
• Organizar la implementación de las acciones tendientes a la revisión contínua del P.E.I, el P.C.I. y los A.E.C. y asegurar la articulación y coherencia conceptual entre ellos.
• Concretar los detalles del Plan de Mejora Institucional  y definir los instrumentos más adecuados para llevar a cabo el diagnóstico institucional permanente.
• Aconsejar en el tratamiento de situaciones de conflicto como medidas disciplinarias, problemas legales o laborales.
• Canalizar las diferentes inquietudes de los docentes.

Departamentos

Se reactivarán los Departamentos de materias afines con Coordinadores elegidos por sus pares de forma anual. Esta estructura tiene varias funciones, la primera es elegir anualmente el especialista para la conformación de los Tribunales de Concurso, siendo la más importante la de producir los acuerdos e instrumentos que  garanticen la articulación vertical entre los espacios sobre la base del PEI y PCI, entendiendo a éstos como documentos dinámicos que se actualizan permanentemente. Además es el ámbito privilegiado para compartir las experiencias, discutir formatos y alcanzar acuerdos metodológicos. Más allá de su actividad permanente sostenida de acuerdo a la conveniencia de sus integrantes en modalidad y tiempo, tendrá tres momentos fundamentales: al inicio, al promediar y al final del ciclo lectivo. En el inicio los docentes que los integren elegirán un Coordinador para ese año lectivo, acordaran los contenidos intentando reconocer las vacancias o reiteraciones y las estrategias didácticas a implementar, elaborarán el  cronograma anual, y seleccionarán el material a utilizar. Al promediar el año lectivo, luego de las vacaciones invernales revisarán lo realizado hasta el momento concretando las correcciones necesarias. Al final del año escolar elaborarán un informe que servirá de base para el siguiente ciclo, volverán a revisar los apuntes y planificaciones. En este momento quedará definida, de manera provisional la planificación del siguiente ciclo lectivo. Todas estas actividades se realizarán durante un taller al efecto, organizado desde la dirección.

La actividad de coordinación interna de los departamentos incluirá:

• Reuniones presenciales o remotas por videoconferencia
• Planificaciones en documentos con un formato preestablecido
• Calendario compartido

Sistema de comunicación

Para acompañar la implementación de un Sistema Combinado, la comunicación interna y externa debe ser muy sólida. por esa razón se prevé las siguientes líneas de acción:

• Docentes: A todo el personal se le habilitará su cuenta corporativa desde el momento en el que ingresa a la Institución. A quienes ya cuentan con antigüedad  se les facilitará el acceso. De esta manera toda la comunicación se cursará exclusivamente por listas de distribución de correo electrónico a esas cuentas evitando confusiones con correos personales y dificultades derivadas de dominios poco compatibles para facilitar el intercambio de documentación, el acceso al Campus Virtual y Sistema de videoconferencias
• Alumnos: se complementará la cartelera o transparente ubicada en el patio, con la mensajería interna y foros de aulas virtuales, además de la página web. También se conformarán listas de distribución con los correos electrónicos asociados al perfil de Aulas virtuales, con el objetivo de concentrar y asegurar la circulación e ir consolidando una identidad digital definida.  La comunicación por medios telefónicos sólo será exclusiva de preceptores, y únicamente en casos de emergencia. Para atender casos excepcionales que no dispongan otros medios, se habilitará a los profesores con comunicación a la Dirección.
• Familias: Se habilitará los medios de comunicación de inasistencias y notas previsto en el sistema de calificaciones habilitado en el CIDI provincial o similar. Es fundamental, para  eso, asegurarse del funcionamiento de una casilla de correo activa por parte de la familia.
• Se utilizarán todos los recursos de Google Suite para agregar a la página web documentos actualizables automáticamente como programas, solicitudes, formularios de consulta, etc,  de esa manera convertirla en el principal medio de comunicación externa. La experiencia del autor de este proyecto será fundamental para su implementación.

Reuniones por Curso

Los insumos para trabajar en pos de la articulación horizontal se obtendrán  por medio de reuniones por curso de todos los docentes, incluido el preceptor. Para esto se realizarán dos reuniones por curso por año. Esta frecuencia puede revisarse en función de las necesidades. Si bien, en estas reuniones aparece cierta tendencia a tratar temas de disciplina, se propone, en ese sentido, abordar las trayectorias reales de los alumnos para ponerlas en la perspectiva de todos los docentes.

Consejo de Convivencia Escolar y Acuerdos escolares de Convivencia

Los acuerdos de convivencia elaborados en el año 2012 prevén que se retomará la revisión, socialización y reescritura anual. Se agrega al cronograma anual junto a las instancias previstas para la conformación del Consejo de Convivencia Escolar, órgano provisional convocado ad hoc en caso de faltas graves y que, en la práctica, ha sido convocado en contadas ocasiones.

Son integrantes de dicho Consejo,  el preceptor, un docente elegido por el curso y un alumno delegado del curso en el cual ocurre la falta elegido democráticamente por sus pares. Su misión será analizar cada caso en particular, escuchando a cada parte involucrada y elevar un informe a la Dirección recomendando la acción a seguir. El gabinete psicopedagógico actúa como asesor del equipo docente y de los alumnos.

El  momento de elección de sus integrantes, será al comienzo del año lectivo luego de transcurridas al menos dos semanas de clases. Se hará por votación directa, y se comunicará a la Dirección por medio de Acta. El alumno delegado puede ser o no el mismo que integrará el Centro de estudiantes.

Hasta tanto se produzca la elección, que debe estar incluida en el cronograma anual de Gestión, funcionará, de ser posible, el Consejo elegido por esa misma cohorte el año anterior.

Gabinete Psicopedagógico

La mirada profesional es fundamental para colaborar en el fortalecimiento de la relación con las familias y atender a las necesidades afectivas de los alumnos. Por esa razón, además de los antecedentes en la coordinación de las Jornadas de Escuela, Familia y Comunidad es que será convocado a participar como mediador entre la gestión y dicho actor institucional en los casos que manifiesten complejidad, ya sea por la erosión en las relaciones escuela-familia, como cuando sea producto de la situación socioeconómica con el objetivo de colaborar con ella.

Dimensión pedagógica

Docentes y prácticas de enseñanza

Desde el punto de vista de las prácticas de enseñanza se propone avanzar en  modelos combinados que permitan una continuidad genuina en los aprendizajes y, a la vez, garanticen un marco preventivo para que un posible retorno al aislamiento no produzca efectos indeseados. Se cuenta como insumo con el Campus Virtual instalado desde hace 9 años, lo cual asegura las condiciones técnicas necesarias sumado a Google Suite para la presencia virtual, y una página web institucional con diversos recursos que facilitan la comunicación a distancia. Disponiendo de esas facilidades, más la intención de abordar dichos modelos, será necesario acordar con todos los actores las formas que configuren un panorama coherente al alumno, y favorezcan la intervención desde la gestión. Esta intervención abordada desde la perspectiva de (Ardoino,1987)^[26] quien explica el concepto de intervenir como de venir entre, de crear el espacio para interrogar lo cotidiano y construir conocimientos sobre lo que hacemos.

Evaluación

El problema de la evaluación es recurrente en las prácticas pedagógicas. Se encuentra atada a ciertos preconceptos relacionados con el deber ser del docente, acuciado por el problema burocrático de los cortes de trimestre, el dar cuenta de la tarea, los resultados y  la ansiedad de las familias por éstos. Durante la fase de aislamiento las comunicaciones oficiales produjeron algo de confusión al anunciar que no se calificaría, entendido esto como poner una nota numérica de acreditación. Los alumnos interpretaron esto como promoción automática, abandonando en gran medida las actividades a la espera que se habiliten nuevamente y en ese momento recuperar. Por otro lado los docentes, se mostraron preocupados por la imposibilidad de cargar notas.

No obstante, la Resolución 363/20 del CFE socializada en Mayo “considera pertinente diferenciar los alcances de la evaluación de las instancias formales de “acreditación”^[27] y la “promoción educativa””,  y propone utilización de recursos variados que permitan indagar y acompañar los procesos de enseñanza y la utilización de la evaluación formativa. Transcurriendo ya el mes de Septiembre, el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, da a conocer la Resolución 343/20 que pone un marco de referencia en términos de acreditación y  promoción en la contingencia, proponiendo escalas valorativas e informes de progreso escolar, a la vez que establece Trayectos Curriculares de Finalización del Nivel Primario y Secundario. Al momento de la escritura de este Proyecto aún restan definir detalles de aplicación de dicha Norma, sin embargo contiene algunos elementos que nos permiten definiciones en los instrumentos de evaluación

En esta situación es donde cabe plantearse el problema de la evaluación auténtica que  define Monereo Font, al señalar que se caracteriza por su nivel de realismo, su relevancia, su proximidad y la implicación identitaria. Esto significa que es necesario reflexionar de  manera que nuestras prácticas evaluativas constituyan prácticas auténticas (Monereo Font, 2009)^[28] que se orienten a socializar en su calidad de alumnos y transitar a una identidad en el mundo profesional y laboral (realismo) siendo propedéuticas y funcionales (relevancia), a su vez están conectadas con otras prácticas que ya utilizan los profesores (proximidad ecológica) y paulatinamente vayan construyendo su identidad como alumno, sujeto y ciudadano (identidad), poniéndolas en perspectiva de la enseñanza poderosa que plantea (Maggio, 2012)^[29] y entendiendo que “la complejidad social de la evaluación en un problema técnico vinculado al diseño de instrumentos objetivos, confiables y válidos otorgándole cierto rasgo de cientificidad a la temática de la evaluación”. (Roldán,2013)^[30].

Partiendo de la idea de nuevos escenarios, donde buena parte del trabajo escolar estará mediado por las TIC^[31], será útil tomar referencias en trabajos como el de (Burbules y Callister 2001)^[32] que realizaron un listado de habilidades para la lectura crítica en la web que podrían usarse de insumos en el diseño de instrumentos de evaluación.

La puesta en común de acuerdos didácticos acerca de la evaluación debe conducirse por el trabajo en Departamentos y en la Coordinación Pedagógica con la intención de lograr:

• La construcción de acuerdos institucionales de evaluación, normalización de consignas y diseño instruccional.
• Creación de la/las Rúbrica/s institucionales de evaluación de aplicación general.
• Promoción de la creación de portafolios, trabajos en Proyectos, resolución de problemas e intervenciones socio comunitarias como instrumentos de evaluación.

Planificación por Capacidades

 La planificación por capacidades parte de considerar a los Contenidos Escolares como productos de complejos procesos de construcción social que cambian con el tiempo, en función de los poderes y saberes de cada época y sociedad. Por lo tanto, apunta a transformar a la escuela en una estructura dinámica que contribuya a la apropiación y distribución  justa del conocimiento  y la equidad social. Aunque es un requerimiento desde el año 2016, es necesario profundizar la implementación del modelo de planificación institucional que fuera propuesto en el año 2020.

Temáticas transversales

El curriculum de la enseñanza secundaria, según Flavia Terigi, plantea algunos inconvenientes a la hora de tratar ciertas temáticas emergentes y propias de nuestros tiempos. Estas dificultades que forman parte del llamado “trípode de hierro”, un curriculum fuertemente clasificado, docentes especializados y contratados por hora de clase, (Terigi, 2007)^[33] hace difícil encarar modificaciones para actualizarlo. Sin embargo, la importancia que adquieren esas temáticas hacen irrenunciable su abordaje en la escuela a través de formatos diferentes que trascienden la distribución horaria en asignaturas y espacios de conocimiento propios de la modernidad. Para evitar el “cómo sí”, que ha sido el espacio común en el tratamiento de estos saberes, será útil alentar la escritura de las experiencias para situar  al docente en el papel de observador de su propia práctica.

Las temáticas relevantes a abordar serán (sin excluir otras que pudieran surgir en el devenir de la intervención)

• Educación Sexual Integral. En el año 2006 se sancionó la Ley 26150 de Educación Sexual Integral, norma que la plantea como derecho y articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos en su seno. En el IESS Escuela Nocturna, por las características de sus alumnos y sus propias demandas, hace muchos años que se implementaron programas orientados a la educación sexual, al principio desde un enfoque puramente sanitario, lo que permitió tempranamente la articulación con los demás aspectos. Entre los años 2008 y 2019 existió un programa extracurricular dictado por profesionales que luego fue suspendido por razones presupuestarias.  Actualmente la ESI se encuentra incorporada al PEI como Proyecto transversal entre Biología y Ciudadanía y Participación, en tanto que la escucha al alumno fue derivada al Gabinete Psicopedagógico. Es posible que esta manera de abordar la temática sea algo acotada e inclusive ponga al docente en un rol terapéutico que no le corresponde. A su vez, la familia como actor institucional y primer agente socializador aparece algo desdibujado o no aparece. Desde la perspectivas de las Buenas prácticas pedagógicas (Faur, E., & Lavari, M.; 2017) se ha encontrado que la inclusión de la ESI ha sido más efectiva cuando es mixta, es decir, cuando estas prácticas son promovidas desde un grupo de docentes en tanto que la Gestión pone en marcha mecanismos para la institucionalización en todas las asignaturas. En ese sentido, teniendo como antecedente el compromiso de algunos docentes y reconociendo, no solo la obligatoriedad sino la relevancia que adquiere en el sentido de la inclusión y la construcción de las subjetividades, se propone:

• Incluir la discusión hacia el interior de las planificaciones,  de los  contenidos relacionados a  la Ley 26.150 en todos los espacios
• Fortalecer los canales de escucha como el Gabinete Psicopedagógico y los docentes ya involucrados.
• Realización de Conferencias, talleres y seminarios de especialistas donde también se involucre a las familias

• Alfabetización digital y en medios  Los nuevos escenarios que nos plantean los modelos híbridos, junto a la importancia que las TIC tienen en la cultura del niño/adolescente, hace necesario debatir y alfabetizar sobre aspectos propios de la cultura digital como la ciberseguridad, la gestión de la identidad digital, el trabajo colaborativo, la selección de la información y la construcción del conocimiento en entornos digitales complejos y lenguajes audiovisuales. También entendemos, en consonancia con los documentos oficiales de referencia, que son contenidos transversales necesarios en todos los espacios pues le permiten al alumno organizar su trabajo, acceder a material de estudio fuera de horario escolar, desarrollar actividades más interesantes y ser asistido por sus docentes en ritmos y espacios diferentes al espacio áulico clásico. Para lograrlo se considera necesario:

• Distribuir la enseñanza de las diferentes herramientas ofimáticas y de comunicación entre las asignaturas para las cuales sean relevantes, desde el primer año en base a acuerdos entre estos docentes y el área específica actual, promoviendo la capacitación de éstos y evitando concentrar los contenidos en un espacio particular.
• Apoyar y fortalecer los proyectos al respecto que ya están en marcha como la EOI tecnologías de la Información.
• Sostener Capacitaciones Situadas internas para sensibilizar a todo el cuerpo docente y asistirlos en el desarrollo de sus propias competencias TIC.

• Bibliotecaria  En la actualidad el rol de la bibliotecaria de la escuela Nocturna  ha evolucionado en consonancia con el perfil de la escuela, su "imagen" y participación en el cotidiano se ha transformado. Interviene en la concreción de actividades relacionadas a las nuevas tecnologías; contribuye a la elaboración de trabajos de los alumnos asesorando y orientando en los diferentes formatos y sus presentaciones; ofrece diversidad de material mediando entre los recursos y los integrantes de la comunidad; acuerda con el equipo docente estrategias de intervención en casos puntuales y preacordados; y colabora con tareas y proyectos específicos propuestos desde la Dirección. Es un importante componente del sistema escolar en el contexto de la Sociedad del Conocimiento y más aún en los sistemas híbridos producidos en condiciones de brecha digital de acceso. La presencia permanente en horario escolar la convierten en un tutor irremplazable por lo cual es intención de esta intervención apoyar y fortalecer ese rol. Al respecto es de destacar que ese cargo no tiene subvención estatal y constituye un proyecto gestionado desde la Gestión anterior, por lo cual es sensible a cuestiones relacionadas al presupuesto.

Dimensión económica y administrativa

La administración de la Asociación es llevada adelante por el Consejo Directivo y es fundamental, en ese sentido, la presencia permanente de los Consejeros elegidos según lo que marca el Estatuto, y la participación del Director en parte de la sesión semanal.

En lo relativo a la escuela corresponde:

Presupuestos

• Presentación de Presupuestos para cada actividad en la que se realice una erogación. Cotejo de las necesidades y elaboración de listados de pedido cada vez que la ocasión lo amerite, principalmente al final del año escolar con el objetivo de facilitar la elaboración del Presupuesto general y garantizar las provisiones en tiempo y forma. Responsabilidad del director, en conjunto con la secretaria y el cuerpo de preceptores. En caso de tratarse de proyectos pedagógicos específicos participará el docente a cargo

Cuotas

• Crear conciencia en los alumnos y padres para el cumplimiento en el pago de cuotas, haciéndoles conocer que son el recurso para los proyectos diferenciados. Para ello son útiles los informes periódicos desde la Administración. Tarea que atañe a todo el personal y debe hacerse en base al conocimiento de la situación socio económica de la familia.

Becas

• Garantizar el otorgamiento en tiempo y en forma de las becas que corresponden legalmente a la escuela en función del número de alumnos. Reasignación del beneficio en caso de abandono. Responsabilidad del director, el consejero de la escuela y el Consejo Directivo.

Caja chica

• Control del dinero entregado en concepto de caja chica. Responsabilidad del Director.

Al referirnos al posicionamiento ante el retorno a la presencialidad mencionamos tres pilares esenciales, los cuales, sin desconocer, que pueden ampliarse a ir modificando a medida que pase el tiempo, se pasan  a desarrollar

Eje 1 Capacitación:

¿Porque es uno de los pilares de la propuesta?

Entendemos que el modelos de Aula Invertida podría adaptarse a la educación media si se trabaja en conjunto con el desarrollo de la autonomía personal y el oficio de alumno, y puede combinarse a la perfección a los llamados Nuevos Formatos, pero requiere del desarrollo previo de ciertas competencias digitales docentes (Area, Manuel, 2010)^[34] y su capacitación en rol de tutor. En su trabajo Asesoramiento pedagógico institucional: Una mirada sobre los encuadres de intervención  (Nicastro, 2008) menciona justamente que en el asesoramiento pedagógico, función asociada a ciertos actores institucionales como el Director, uno de los aspectos a revisar es la configuración del trabajo del profesor en estos modelos en los cuales se convierte en tutor. El modelo requiere que se ponga a disposición del alumno el material de estudio, guías u orientaciones de trabajo de manera previa. El docente, poniendo en juego los intereses de los alumnos así como las intenciones de las políticas educativas, planifica las tareas donde se apliquen los contenidos  a proyectos, resolución de  situaciones problemáticas y formato variados que significan los contenidos y se trabajan de manera presencial. Dado su origen fundamentalmente instruccional el modelo necesita ser adaptado a los acuerdos didáctico - pedagógicos surgidos del intercambio entre los diferentes autores y de la capacitación. De lo contrario es probable que no se produzca el entorno socio afectivo que promueva, los aprendizajes .

Debido a que gran parte de los docentes están incursionando por primera vez en los formatos virtuales y se han visto sobrepasados por la situación, se hace necesario apoyar la autoformación con propuestas internas o externas  que intenten:

Objetivos

• Proponer  miradas diferentes  sobre el proceso de enseñanza en general, y enseñanza remota en particular.
• Fortalecer las capacidades de tutoría a distancia.
• Compartir experiencias exitosas con nuevos formatos.
• Presentar y Apoyar en la utilización de recursos novedosos.

Los recursos disponibles para ellos son la plataforma del INFOD, que tiene un Campus abierto para el IFD con recursos autoasistidos así como tutorados , los especialistas que integran el cuerpo docente, como el autor y otros profesionales vinculados, por ejemplo, a la salud; y especialistas externos en caso de ser necesario.

Las estrategias, en este caso serán:

• Organización de circuitos de capacitación interna para docentes con los cursos autoasistidos que provee el INFOD para el Campus Virtual del IFD, en el cual el autor es Referente TIC, por lo cual posee los permisos necesarios.
• Estímulo a la Autocapacitación por medio de la circulación de la información sobre los diferentes circuitos
• La socialización de conocimientos del propio personal o la participación de expertos externos, si es necesario,  con la intención de  promover los cambios metodológicos e implementación de diferentes formatos.
• Activación del Aula Virtual Sala de Profesores, con materiales de apoyo propios.
• Promoción de la escritura de las experiencias docentes significativas y la socialización de éstas por medio de un portafolios institucional.
• Inclusión de temáticas relacionadas a la Alfabetización digital y uso de TIC en todos los espacios curriculares, desde primer año y según el objeto de estudio, previo análisis y acuerdo con los docentes a cargo.
• Convocar a especialistas en epidemiología y sanidad para la elaboración de los protocolos de retorno en formato Taller con los demás actores..
• Puesta en valor, al momento de los Concursos de acceso a cargos del bagaje de competencias y  capacitaciones de los postulantes.

Eje 2 - Fortalecimiento del Contrato pedagógico con alumnos y familias

Cuando la escuela pierde sentido

En todo proceso de cambio vinculado a las escuelas, los más afectados son los alumnos. Sabemos, por el Diagnóstico presentado al comienzo, que la tendencia a la deserción está naturalizada en la Escuela Nocturna. Las aulas pobladas en los inicios del Ciclo Lectivo van siendo deshabitadas  a medida que transcurren los meses. Esta situación se ha potenciado durante el aislamiento sumando la dificultad para lograr el diálogo a la distancia. Son múltiples las causas de esta deserción. Tal vez la más importante sea que el alumno no llega a apropiarse de la cultura escolar, por el desajuste entre ésta cultura escolar y las culturas juveniles y el deterioro en el contrato pedagógico (Falconi, 2004)^[35] sumado a un posible sentimiento de abandono originado en la escasa participación de la familia en la vida escolar y las barreras construidas por el mismo sujeto como producto de los repetidos fracasos . Se hace necesario, por tanto, intervenir entre el sentimiento de exclusión y la construcción de su subjetividad, ir hacia ellos y resctarlos, ser capaces de construir diálogos entre los  intereses del joven y la socialización que propone la escuela, priorizándolos en el caso del alumno desvinculado, no solo en la situación emergente sino como componente normalizado en la escuela Nocturna.

También es necesario rescatar el contrato pedagógico con la familia o el entorno cercano, del alumno. En este momento está apoyando el trabajo remoto aún con muy pocas herramientas y el imaginario indica que lo haría a conciencia y con alegría pero la realidad marca lo contrario. Es ingenuo esperar que el abandono que se aparece manifestado en el diagnóstico haya sido superado en estas condiciones. En tanto, la política aplicada a la relación familia-escuela en los últimos años ha sido poco exitosa. Por tanto es importante iniciar y sostener una estrategia de acercamiento que permita rescatar este actor institucional que, por definición, es el entorno primario tanto educativo como afectivo. Acercarlo ayudará a comprender más claramente las razones  que subyacen detrás de las diversas trayectorias, pudiendo ayudar a orientarlas.

Esto justifica que el fortalecimiento del contrato pedagógico con estos dos actores sea considerado un pilar tanto desde la modalidad virtual actual como de la propuesta de retorno .

Objetivos:

• Reconstruir el contrato pedagógico con los alumnos
• Promover la revinculación de los alumnos que pudieran haber tenido dificultades técnicas o económicas
• Involucrar a las familias y adultos referentes en el apoyo y normalización de las trayectorias

Estrategias para Alumnos desvinculados e intermitentes

Tomando como antecedente para el abordaje de esta problemática el Plan de Revinculación Pedagógica en el IES Mañana, al que consideramos valioso recuperar proponemos las siguientes estrategias, que habrán de ajustarse en función de los acuerdos logrados al interior de la Escuela.

• Identificación de los alumnos intermitentes y desvinculados. Esta medida estaría facilitada por el informe que fuera socializado a las familias en el mes de julio y establecía cuatro categorías de adaptación a la modalidad.
• Análisis de la situación que podría desencadenar esta situación por parte del cuerpo de preceptores y gabinete psicopedagógico.
• Abordaje activo de los alumnos en situación de intermitencia y desvinculación profundizando la comunicación desde todos los actores educativos y elaboración de actividades  diferenciadas.
• Registro de toda la información relacionada con esta comunicación..

Estrategias para Familias

• Implementación de Talleres enfocados en los aspectos sanitarios de la situación post pandemia a cargo del Gabinete Psicopedagógico y la Dirección así como docentes especialistas que puedan colaborar. El formato, en principio sería a distancia por medio de videoconferencias o en formato presencial en cuanto sea posible.
• Invitación a las actividades de conmemoración de efemérides y, al menos una vez al año, una actividad específicamente destinada a la familia con participación del personal docente y alumnos.
• Realización de reuniones de padres a comienzo del año para dar a conocer metas y objetivos por curso, y recibir sugerencias.
• Elaboración de encuestas y consultas en diversos formatos para conocer la situación particular que pudiera afectar la trayectoria  del alumno
• Promoción de  la participación de los padres en actividades de enseñanza en el formato entrevista, charla, producciones colectivas, etc. cuando fuera pertinente, así como en producciones asociadas a problemáticas de la comunidad.

Eje 3 Autonomía del alumno:

El sentido de la autonomía para el delineamiento del proyecto de vida

En contextos de educación presencial, el aprendizaje de los alumnos es asistido desde todos los actores educativos, en especial, los docentes y, paulatinamente, estos van ganando autonomía para construir sus propios aprendizajes. Es Lev Vogotsky quien afirma que la interacción social le permite mejorar sus habilidades cognoscitivas o sea para conocer. Esa autonomía será fundamental a la hora de diseñar el proyecto de vida como adulto y llevará las marcas de los procesos que la cultivaron.

 En contextos de virtualidad ese proceso se obtura y depende exclusivamente del alumno. Aún en modelos combinados será un elemento a tener en cuenta y las actividades presenciales deberán ser poderosas.

El equipo docente de la  Escuela Nocturna ha sido históricamente un marco de contención para los alumnos, acompañando problemáticas muy complejas en muchos casos. Siempre ha existido una palabra de aliento y oportunidad más. Abunda el buen consejo y la promoción de actividades donde se involucra al alumno en la toma de decisiones.

Como la autonomía es una capacidad para la acción, entendemos que se construye desde la acción, por eso las propuestas de trabajo se basan en el involucramiento de los estudiantes.

Objetivos:

• Promover actitudes proactivas respecto a la propia capacidad de aprendizaje.
• Desarrollar la autoestima de los alumnos
• Desarrollar la capacidad para tomar decisiones

Centro de Estudiantes

Los centros de estudiantes son uno de los espacios más relevantes para el inicio de la práctica de la participación ciudadana y para promover la participación en la vida institucional. También, al permitir al colectivo de alumnos expresarse en los temas de su interés, colabora en el desarrollo de la autonomía y favorece la autoestima.

En el retorno a la presencialidad será fundamental para consultar y acercar la voz de los alumnos en la construcción de la nueva gramática escolar. .

Su conformación, al interior de los establecimientos educativos está autorizada por la Resolución 124/10 del Ministerio de educación de la Provincia de Córdoba, más ha sido difícil de implementar como resultado del desgranamiento propio de la escuela.

Se considera imprescindible aprovechar lo que se logró en el año 2019,  para eso se está convocando a su Comisión Directiva y la Asamblea de Delegados para retomar el trabajo.

Es fundamental darle a este organismo el lugar que le corresponde en la vida institucional según la normativa, proveer espacios y tiempos de reunión a fin de que no se constituya en una simulación.

Para llevar adelante el acompañamiento, en acuerdo con la Norma mencionada más arriba, se designará a un profesor elegido de una terna propuesta por el claustro estudiantil a fin de cada año lectivo.

Intervenciones comunitarias

La posibilidad de relacionar escuela y comunidad en actividades conjuntas constituye una excelente posibilidad para facilitar la construcción de autonomía y el fortalecimiento de  la autoestima en los alumnos que  entran en contacto con las necesidades de la comunidad, dialogan y acuerdan siempre bajo la guía de la escuela.

• Actividades externas desde la asignatura Formación para la Vida y el trabajo

El equipo de trabajo ha ido configurando una línea de tareas que está bien aceitada. Se favorecerá la integración  con otros espacios curriculares, y la participación de profesionales externos, sea a través de charlas, seminarios, talleres prácticos, o recolección de información.

• Convivencias, vida en la naturaleza y participación en competencias interescolares

Desde el espacio Educación Física siempre se han realizado actividades que promueven la sana competencia, el fortalecimiento de hábitos saludables y la sana convivencia. El horario de funcionamiento de la Escuela actúa limitando la realización de las actividades porque se dan en horario matutino, lo que genera poca asistencia, a la  vez, las obligaciones que algunos alumnos adquieren en términos laborales les complica la asistencia en ese horario. Aún así la presencia de la Escuela en torneos interescolares ha sido muy buena. Se propone estimular y apoyar desde la Gestión estas actividades y evaluar las realización de convivencias cortas.

• Actividades artísticas

En el arte se manifiesta el mundo interno de los individuos. Las actividades artísticas no sólo permiten una experiencia más completa de la vida sino que también permiten recuperar otras maneras de aprender de los alumnos con problemas de aprendizaje. Esto ha sido estudiado por (Gardner, 1983) ^[36] en su trabajo sobre las Inteligencias Múltiples.  Tanto desde el espacio de Música como el de Plástica se llevan a cabo actividades exitosas para ese fin. Proponemos la inclusión de Muestras anuales y Talleres,y avanzar en la recuperación de otros espacios como el de la Banda del IESS.

• Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación incluidos en las rúbricas y las planificaciones deben ser debatidos para darles una mirada desde lo positivo del logro o el error como motor del aprendizaje  antes que de éste como carencia o castigo  

• Talleres para la Juventud

Se recuperarán los intereses de los alumnos,en colaboración con el Centro de Estudiantes y Gabinete Psicopedagógico, para la realización de Talleres de trabajo sobre temáticas diversas vinculadas a temas que no se encuentran incluidas en la currícula.

• Servicio en la Comunidad

Se promoverá la integración del Centro de estudiantes a la Federación de Estudiantes Secundarios y la vinculación con entidades con Instituciones Intermedias, en especial aquellas dirigidas especialmente a la Juventud y al Servicio en la comunidad como Cuerpo de Bomberos, Club de Leones, Rotaract Club, Club Argentino de Servicios, etc; históricamente vinculadas a la Institución. Estas actividades se realizan identificando necesidades de la sociedad, debatiendo y llevando adelante proyectos en los que intervienen los jóvenes por sí mismos, siendo el adulto un consejero u orientador. Esta actividad tendrá la modalidad de servicio a la comunidad o voluntariado, donde “la juventud asume roles significativos y desafiantes en una variedad de lugares” (Halsted,1998)^[37]. Por ejemplo, ayudas al Hospital, dispensarios, a jóvenes en riesgo, etc.

Integración con las demás escuelas medias que dependen del IESS en proyectos comunes a través del Centro de Esudiantes, que de hecho constituyen una comunidad de menores dimensiones y alta complejidad.

Casi todas estas organizaciones han desarrollado formatos virtuales de funcionamiento y algunas tienen programas completos de actividades de capacitación informal en temas que no están incluidos en la currícula escolar pero articulan con ella como los programas de liderazgo y oratoria del Rotaract Club.

Plan de trabajo - cronograma tentativo

Responsables y momentos del provecto

Al momento de la escritura del proyecto no se han hecho públicas las indicaciones del Ministerio de Educación  de la Nación ni de la Provincia de Córdoba para el retorno a la presencialidad. Los Protocolos específicos aún no se han discutido al interior de las escuelas ni hay indicaciones precisas de la modalidad del retorno y los aspectos legales tendientes a evitar posibles acciones en caso de contagios. La altura del año a la que se iniciará la implementación del proyecto sumado al retorno paulatino a la presencialidad impondrán algunas particularidades en la primera etapa y es posible que el cronograma necesite ser modificado. Apenas hace unos días (18/09/20), se presentó la Resolución 343/20, que da precisiones sobre acreditación y promoción del año escolar.

Por esa razón se han previsto los siguientes momentos de implementación, que pueden se pondrán a revisión inmediata y flexibles a ser modificados según la necesidad:

Momento 1 - Segunda etapa del ciclo lectivo 2020. La modalidad de las reuniones se prevé Virtual en función de las indicaciones de la superioridad. Parte de las acciones están siendo implementadas

Reuniones  para acordar y socializar modalidades de cursado, alcance de aprendizajes, posibles protocolos y recibir inquietudes:

• Con el personal docente. Responsables: Director y  Secretaría. Inestimable el aporte de los Consejeros.
• Con la familias: Responsables Director, Preceptores y Gabinete Psicopedagógico.
• Con los alumnos: Coordinan Gabinete Psicopedagógico y Profesores tutores del Centro de Estudiantes y autoridades del mismo. Participan Director y Preceptores.

Generalización de la implementación y modelo de Aulas Virtuales: Responsables Profesores de cada asignatura. Asistencia del Director. La discusión de los posibles modelos de aula virtual se llevará a cabo al interior de los Departamentos, tratando de mantener un formato uniforme en su estructura. (en proceso)

Apertura de cuentas institucionales y conformación de listas de distribución de correo electrónico: Secretaría y Dirección. c

Configuración de los Departamentos de Materias afines: Dirección y Secretaría. Apertura o renovación de Libros de Actas por departamentos.

Identificación  de la situación de los alumnos intermitentes y desvinculados: Preceptores y Gabinete psicopedagógico.  

Autoevaluación de lo logrado en el presente Ciclo y readecuación de planificaciones y programas: Responsables Director y Secretaría. Participan todos los docentes. Se consideran insumos fundamentales los aportes surgidos en las reuniones con las familias y alumnos.

Escritura de las experiencias docentes por parte de los profesores. Se pretende breve y orientada a las fortalezas y dificultades encontradas en la contingencia.

Reinicio manual y creación de copia de seguridad de las aulas virtuales. La modalidad del reinicio depende del grado de terminalidad del cursado que se alcance en cada caso.

Elecciones del Centro de estudiantes, previa revisión de la continuidad de los delegados por curso y, en caso de ser necesario, su elección: Profesor/es tutor/es.

Apertura de matriculación 2021.

Elección de Consejeros 2021- 2022.

Momento 2 - Primera etapa del Ciclo Lectivo 2021.

Febrero.

• Reunión general de personal: Perfilamiento de cronograma anual,  lineamientos para la revisión y actualización de los acuerdos didácticos. Socialización de las uniformidades y diferencias volcadas a la  escritura de las experiencias.
• Elaboración de acuerdos para el encauzamiento de los alumnos con aprendizajes pendientes.
• Reuniones de Departamentos con designación de Jefes o Coordinadores. Conformación de la Coordinación Pedagógica, delineación de plan de trabajo y PMI.
• Adecuación de las Aulas Virtuales en función de los acuerdos didácticos y los ajustes en las planificaciones.
• Diseño y planificación de actividades con instituciones intermedias para los proyectos relacionados con  la comunidad. Responsables: Director como representante de la escuela, profesoras de Formación para la Vida y el trabajo. Profesores interesados.

Marzo.

• Jornadas de comunicación con las familias. A cargo del Gabinete Psicopedagógico, dirección, secretaría y preceptores.
• Jornada de Socialización con los alumnos de la Resolución 142/10 una vez completada la matriculación. Elección de delegados del Centro de Estudiantes.
• Comienzo de la capacitación permanente de los docentes en modalidad a distancia. Organizado por Dirección.
• Lanzamiento de la Revisión de los Acuerdos Escolares de Convivencia.

 Momento 3 - Segunda Etapa del Ciclo Lectivo 2021.

Agosto.

• Reunión de personal para evaluar la marcha de la implementación del Proyecto y del PMI. Socialización de los acuerdos didácticos.
• Reuniones por Departamentos.
• Reescritura de los Acuerdos Escolares de Convivencia a cargo de la Coordinación pedagógica.

Octubre.

• Elección de autoridades del Centro de estudiantes.
• Comienzo del Trayecto de Finalización del Nivel Secundario 2020 para Sexto año.

Noviembre - Diciembre.

• Autoevaluación institucional.
• Revisión y adecuación de las planificaciones para el próximo ciclo lectivo con determinación  de los aprendizajes pendientes en cada espacio y su inclusión en el siguiente ciclo lectivo.

Cronograma anual

Este cronograma, con las modificaciones necesarias a cada nuevo año, indica aproximadamente la organización del Año escolar:

Presupuesto

Relación costo - beneficios sociales esperados

La presupuestación de todas las actividades  deben estar en consonancia con el Presupuesto anual que se aprueba en Asamblea de Socios de la Asociación Civil, por lo tanto es de vital importancia que cualquier erogación sea previamente analizada desde el punto de vista económico.

El proyecto presentado cuenta previamente con recursos asignados que se sostendrán dado que también incluyen a otras escuelas y que no afectarán a dicho presupuesto anual.

Estos son:

• Página web institucional y recursos del Sistema pedagógico interno.
• Servicio Técnico.
• Servidor Web para las Aulas Virtuales compartido con IFD y Escuela Alfonsina Storni.
• Coordinador TIC  compartido con el IFD hasta el mes de diciembre.
• Programa Moodle (gratuito) instalado.
• 3 Servicios de Banda ancha de 30, 50 y 100 Mb instalados de la empresa Fibertel.
• Google Suite for Education (gratuito).
• Gabinete Psicopedagógico.
• Proyecto de ESI.
• Ayudante de Secretaría, Preceptor de Campo de deportes, Preceptor.
• Bibliotecaria.

Los cargos específicos se mantienen sin modificación.

Deberá evaluarse de manera permanente la necesidad de acceder a otros servicios de banda ancha y la instalación interna para poder funcionar dentro del edificio con fluidez aunque en un modelo híbrido no sea tan relevante.

El sistema de videoconferencias Google Meet está incluido en el paquete Google Suite. Se ha realizado una consulta, ya que el 30 de septiembre de 2020 deja de tener efecto el acceso a salas para 250 participantes y se tuvo confirmación de que solamente se reduce  esta cantidad a 100, cantidad más que suficiente para el trabajo cotidiano de aula.

El equipamiento de la sala de computación se actualiza según el presupuesto general. No obstante se hace necesario avanzar en la renovación de los equipos de los carros o aulas móviles. Si no existe ningún tipo de incentivo por parte del gobierno nacional o provincial, es una alternativa buscar acuerdos con empresas o fabricantes para lograr la amortización parcial o total del costo de los equipos tanto de escritorio en sala de computación y biblioteca como en los mencionados carros.

Igualmente, y con el objetivo de aprovechar la versatilidad de los teléfonos inteligentes, los esfuerzos deben dirigirse a la mejora de la conectividad.

También debe considerarse, aunque ya  para el año lectivo 2021, la contratación de Capacitadores Externos en función de las necesidades y la renovación del Coordinador TIC.

Se espera que la matrícula al menos se sostenga hasta diciembre de 2020, si se continúa profundizando y ordenando la estrategia actual de trabajo con la que el presente proyecto está en consonancia, más merece darle entidad permanente para que la oferta pedagógica  sea atractiva en vistas al siguiente año.

Evaluación

La auto evaluación institucional así como la continua observación de la propia práctica deben ser acciones permanentes en la buena escuela. El seguimiento o intervención del Director es esencial en este sentido.

En un contexto de trabajo híbrido, el responsable del centro educativo estará presente tanto en las aulas físicas como virtuales para promover el diálogo entre el profesor y sus prácticas desde la observación participante y la etnografía elaborando devoluciones apropiadas en cada caso.

En una órbita más general se realizará la Autoevaluación Institucional a fin de año para abordar aspectos tanto pedagógicos, estructurales y económicos. Los insumos obtenidos serán incluidos como punto de partida del siguiente ciclo lectivo.

Se incluirá en esta evaluación los siguientes aspectos:

• Número de matriculados iniciales y finales para determinar el desgranamiento. Datos desde el sistema recopilados por los Preceptores.
• Porcentaje de morosidad. Datos obtenidos en Administración al cierre de ejercicio.
• Problemática asociada a la morosidad y necesidad de Becas. Encuesta a cargo de Secretaría y Dirección.
• Porcentaje de Promoción anual total y por cursos. Datos obtenidos desde Secretaría.
• Avances en la implementación modelos híbridos y nuevos formatos. Datos obtenidos desde la escritura de las experiencias por parte de los profesores.
• Aprobados en relación al modelo utilizado. Datos obtenidos por los docentes.
• Porcentaje de retención. Datos de secretaría.
• Participación de los alumnos en actividades en la comunidad, datos de los profesores designados.
• Aumento del involucramiento de las familias. Datos obtenidos por preceptores.
• Clima institucional. Evaluación realizada en conjunto con el gabinete psicopedagógico, preceptores y Dirección.

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Disponible en: http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf 

• Honorable Senado De La Nación (2006) Ley N° 26.150 Programa Nacional De Educación Sexual Integral.  

Disponible en:http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/120000-124999/121222/norma.htm

• Legislatura De La Provincia De Córdoba (2010) Ley 9870  Ley de Educación Provincial.
• Ministerio De Educación, Gobierno De Córdoba. (2010). Resolución Provincial de Centros de Estudiantes (N° 124/10).
• Consejo Federal de Educación (2020) Resolución 363/20.
• Ministerio De Educación, Gobierno De Córdoba. (2020). Resolución 343 - 2020.
• IESS Villa Carlos Paz (2001) Estatuto del Instituto de Enseñanza Secundaria y Superior de Villa Carlos Paz Villa Carlos Paz.
• IESS - Escuela Nocturna  (2017 ) Proyecto Educativo Institucional.