IES: DOCENTES POR FORMAÇÃO E ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA (I)

Pedro Demo (2018)

Vamos neste remix analisar os docentes das IES quanto à sua formação e quanto à sua distribuição organizacional (pública ou privada) (Inep, 201). Neste primeiro texto vamos encarar as informações disponíveis no Censo da Educação Superior de 2016 (Tabelas 1-I e 1-II; 2-I e 2-II; 3-I e 3-II, no Anexo). É costume atribuirmos importância decisiva à formação docente, até se chegar à situação na qual todos, sem exceção, tenham doutorado. Estamos muito longe disso: apenas 38.5% dos docentes tinham doutorado, pouco mais de um terço. Nas entidades públicas, esta cifra chegava 58.4%, já maioria. Nas IES Federais, eram 62.8% e nas Universidades Federais, 70% - próximo já de três quartos. Enquanto as entidades públicas de ponta (federais e estaduais paulistas em especial) investem fortemente na qualificação docente, as entidades privadas, por razões mercadológicas, podem restringir a presença de doutores, preferindo categorias mais baratas. Além disso, a dedicação laboral pode ser muito importante: enquanto entidades federais de ponta esperam dedicação exclusiva ou integral, muitas privadas preferem horistas, apenas para darem aula. E isto pode definir se uma entidade faz da pesquisa seu sentido maior, também para formar melhor os estudantes, ou se dedica apenas à “transmissão de conteúdos”, como é a praxe de cursos noturnos privados.

I. CONTORNOS GERAIS DOS DOCENTES

Tínhamos, em 2016, nas IES, 397.611 docentes (em exercício e afastados), aparecendo ainda alguns sem graduação ou com apenas graduação (residuais, 01.5%); 20.4% tinham especialização (nível mínimo aceito para ser professor de educação superior); 39.6% tinham mestrado; e 38.5% doutorado. Este perfil indicava, na comparação com países mais avançados, uma situação de atraso flagrante – se somarmos as cifras de especialização e mestrado, chegamos a 60%. Deixando de lado casos residuais de professores sem graduação ou com apenas graduação, especialização é nível muito insuficiente, também porque não é formação que implique pesquisa e já vimos que sua qualidade é nenhuma, quando analisamos seu impacto na escola: cada vez mais professores básicos possuem especialização, e o efeito no desempenho dos estudantes chega a ser contraproducente (Demo, 2017; 2017a). Podemos também lembrar da decisão finlandesa de exigir dos professores básicos mestrado como grau mínimo para a carreira (Ripley, 2013. Sahlberg, 2010), tendo como uma das razões mais decisivas implicar perícia em pesquisa, fundamental tanto para a produção própria de conhecimento, quanto como formação autoral (Demo, 2015). É sintomático que mestres e doutores se formem com base em pesquisa (não em reprodução curricular ou aula), uma praxe universal, valendo, nas universidades de ponta, a condição “de universidade de pesquisa”, à la Harvard, por exemplo.

Nas IES públicas ( com 178.117 docentes), o perfil docente já pendia para o doutorado, com 58.4% (28.5% com mestrado, 10% com especialização), uma situação mais confortável, embora ainda longe do esperado. Nas Federais (116.223) aparecia o contorno mais avançado: 62.8% de doutores – chegando dois terços – 27.2% com mestrado e 6.3% com especialização (havia aí, também, uma surpresa, 3.7% de professores com apenas graduação!). A IES estaduais (54.010 docentes), bastante mais heterogêneas que as Federais (ao lado de entidades fracas espalhadas pelos interiores, tinham as melhores universidades do país em São Paulo – USP em especial, mas também Unicamp e Unesp -, uma rede estadual interessante no Paraná: Londrina, Maringá, Paraná, Ponta Grossa, Centro-Oeste, Norte do Paraná, Oeste do Paraná - https://pt.wikipedia.org/wiki/Lista_de_universidades_estaduais_do_Brasil#Paran%C3%A1_[3]), tinham 54.3% de doutores, 29.1% de mestres e 14.5% de especializados^[1]. As IES municipais (7.884 docentes) tinham perfil bastante atrasado: 21.6% de doutores, 43.5% de mestres, 33.2% de especializados, rivalizando com as IES Privadas – estas (com 219.494 docentes), tinham apenas 22.3% de doutores, com 48.6% de mestres (quase metade!), 28.9% de especializados.

Somente as Federais e Estaduais tinham como docente mais comum o doutor; Privadas e Municipais ainda tinha o mestre como professor mais típico. E isto redunda em que a média geral ainda pendia para o mestre (39.6%), não para o doutor (38.5%), ainda que a distância parece ir-se fechando. Esta situação indica claramente que as Federais em especial, mas igualmente alguma parte das Estaduais, estão investindo na qualificação docente, sistematicamente (embora não na velocidade necessária), muito à frente das IES privadas – estas estão presas ao mestrado ainda, em parte porque podem faltar doutores na praça, mas principalmente por questão de custos (sem falar que muitos docentes privados são horistas ou de tempo parcial). Uma das diferenças mais importantes está em que doutores e mestres, tendo sido formados via pesquisa, incutem na instituição o tom da aprendizagem autoral, ou assim deveria ser. O problema é que, mesmo com formação diferenciada claramente, mestres e doutores acabam apenas “dando aula”, em especial nas entidades privadas noturnas, contraditoriamente, porque têm experiência própria de que se aprende bem melhor com pesquisa, como se constata facilmente no Pibic e também no PBL (mais próximo da medicina) (Bok, 2007. Arum & Roksa, 2011; 2014).

Podemos, então, afiançar que as IES sabem o que é aprender (autoralmente), mas reservam isso para sua elite (mestres e doutores), largando os graduandos à deriva (Demo, 2017a). Como regra, professores pesquisadores não se acanham em “apenas dar aula”, mesmo em cursos de pós-graduação stricto sensu, seguindo uma mania inveterada instrucionista. É por isso que ter formação mais elevada academicamente nem sempre dá os frutos esperados, quando um doutor não faz mais que reproduzir conteúdos em sala de aula. Ocorre que as IES mais qualificadas não conseguiram ainda destacar-se nesta direção, tornando-se tipicamente entidades de pesquisa, tanto no sentido da produção original de conhecimento, quanto no de usar pesquisa pedagogicamente. Mesmo nas Federais, grande parte do professorado “só dá aula”, nivelando sua instituição por baixo. Nas entidades privadas é acerto peremptório fatal: os estudantes frequentam aula, fazem prova e engolem conteúdo curricular. Depois disso, não há nada mais a fazer. Lembrando que nessas entidades estão grande parte dos alunos brasileiros, o prejuízo formativo é irreparável. Esperaríamos que um professor bem formado (via pesquisa autoral) garantisse esta mesma chance a seu estudante.

Temos, pois, enorme carência de doutores – tomando em conta que, ao final, todos os professores deveriam ter doutorado – cuja “produção” tem seu ritmo, tempo e vocação. Se apressarmos o ritmo, podemos estar nivelando por baixo, fabricando docentes com titulação adequada, mas sem competência esperada. Não só manter o nível, mas principalmente elevar, é tarefa urgente e básica, esforço que define o futuro das IES, para corresponder tanto à produção de ponta de conhecimento, quanto à formação acurada autoral de seus estudantes.

Em termos organizacionais, docentes nas IES eram em 55.2% privados – a maioria; nas públicas, preponderavam as federais, com 29.2%, seguindo-se as estaduais, com 13.6%, e as municipais, com 2%. Nota-se que, embora as municipais sejam muito poucas, já apontam possivelmente para uma evolução maior futura, à medida que municípios mais potentes partem para ocupar seu espaço próprio nas IES. Enquanto doutores nas privadas eram 32%, nas públicas, 68%, uma diferença extremamente marcante. Já no caso dos mestres, a relação era inversa: 67.8% nas privadas, 32.2% nas públicas. As Federais concentravam visivelmente doutores: 47.7% (quase metade). Professores com apenas especialização estavam 78.2% nas privadas.

II. UNIVERSIDADES

Havia nas Universidades 215.553 docentes, 54.2% dos docentes das IES. As públicas (com 145.610 docentes) abrangiam 81.7% dos docentes públicos; as federais (com 94.328 docentes – 81.2% dos docentes federais) tinham mais do dobro de docentes estaduais (48.005), restando para as municipais apenas 4.277 docentes (41.6% dos docentes municipais). Nas universidades privadas, com 69.943 docentes, estes eram 32% dos docentes privados, o que logo indica estarem outros 68% em outras IES (Centros Universitários e Faculdades, por exemplo, instituições de propensão claramente privada). Diferença monumental entre Federais e Privadas era a proporção de doutores: 70% vs 30.3%, respectivamente. O professor mais comum nas universidades privadas eram mestres (47.4% - quase metade); nas federais, apenas 22.1%.

Nas universidades privadas, havia ainda 22.1% de especializados, que, nas federais eram apenas 4.3% (em extinção). Eram 25.5% nas universidades municipais, onde aparecia também a menor proporção de doutores (27.3%), o que aproxima a oferta municipal da oferta privada em termos de qualificação docente. Na média geral, as universidade tinham 53.7% de professores doutores, já a maioria. No entanto, é um consolo impróprio, por conta do peso ainda enorme de especializados e doutores (acima dos 40%). Ocorre também que o universo das universidades é muito heterogêneo. No lado público, a heterogeneidade também é marcante, mesmo entre as federais, por conta das diferenças gritantes entre regiões e estados – um federal dos grandes centros tem outras condições, sobretudo no Sudeste, comparadas com estados longínquos e grandes interiores. As estaduais continuem um todo muito desnivelado: de um lado, aí estão as melhores do país em São Paulo (em especial a USP), ao lado de outras muito fracas em estados com grandes dificuldades socioeconômicas. São Paulo tem modelo próprio – três instituições básicas, espalhadas pelo estado. Paraná tem 7 estaduais, em cidades polos, também um modelo próprio, encontrado em outros estados em dimensão menor como na Bahia. As municipais emergem como instituições incipientes – lembremos que havia em 2016 apenas 6 universidades municipais (39 estaduais, 63 federais, ao lado de 89 privadas) – com grandes dificuldades de contar com docentes mais qualificados.

Dos 215.553 docentes nas IES, 67.6% eram públicos (43.8% federais, 22.3% estaduais, 1.5% municipais), ficando para as privadas 32.4%. Focando doutores (115.744), 81.7% eram públicos (57.1% nas federais, 23.9% nas estaduais, 0.8% nas municipais), restando para as privadas apenas 18.3%. Esta é diferença muito contundente, que transparece mais ainda, quando constatamos que especializados estavam em 57.3%  nas privadas e mestres em 48.5%. A diferença era gritante no caso dos doutores, mas também quanto aos mestres, a maioria era pública. Para entidades privadas, é inviável portar-se como as federais, em grande parte por conta dos custos, do que resultou uma trajetória histórica muito conturbada: enquanto as federais são públicas e gratuitas, com orçamento garantido e crescente, as privadas contam apenas com a matrícula paga dos alunos. Esta condição já distorce por completo a razão de ser da gratuidade, porque acaba favorecendo aos mais ricos que conseguem ocupar as federais muito mais facilmente que alunos mais pobres. Uma imensa indústria se formou para garantir esta acesso (“Cursinhos” e similares), que são frequentados por quem os pode pagar. As privadas agem de preferência à noite, para captar uma clientela imensa, feita em grande parte de trabalhadores, formatando a oferta para ela, reduzida à aula, prova e repasse. Tem o mérito histórico de oferecer chance para quem só pode estudar à noite, vituperando o sarcasmo das federais, mas sua qualidade é, reconhecidamente, bastante inferior, mesmo que a qualidade das federais seja também muito carente (Demo, 2017a). Quando se trata de democratizar o acesso ao diploma superior, uma proposta muito importante para um país que ainda tem pouca gente diplomada, ressurge o mesmo sarcasmo: as chances não são oferecidas nas melhores instituições públicas e gratuitas, como seria de se esperar (porque os mais necessitados precisam da melhor chance, logicamente), mas nas privadas, onde há que se pagar por um curso inferior! Para as entidades privadas possivelmente um bom negócio, para os mais pobres, péssimo.

Nunca fomos capazes de oferecer a melhor oportunidade para quem dela mais precisa...

III. OUTRAS IES

Havia nos Centros Universitários 43.931 docentes (11% do total), sendo 96.3% privados, ou seja, trata-se de instituição quase totalmente privada (pouco mais de 3 mil docentes públicos). Na média geral, apenas 22.8% eram doutores, preponderando mestres, com 52.1%; somando-se os especializados, eram mais de três quartos. Centro universitário é o estágio anterior à universidade e tem atraído a atenção da iniciativa privada, precisamente porque as exigências acadêmicas e organizacionais são menores. Como é mais oneroso manter doutores, além de não haver propriamente interessem em pesquisa, as entidades preferem mestres.

Havia 116.695 docentes em Faculdades (29.3% do total), o estágio primeiro de uma IES, dos quais apenas 17.7% tinha doutorado, indicando uma situação de enorme carência acadêmica. Mais de 90% dos docentes estavam em faculdades privadas, onde 35.1% tinha especialização, 47.8% mestrado e apenas 16.9% doutorado. Docentes públicos de faculdades eram poucos (pouco mais de 9 mil), em ambiente muito heterogêneo: dos 463 docentes federais, 76.7% eram doutores; dos 5.904 estaduais, apenas 27%; dos 3.104 municipais, 17.2%). Faculdades, como centros universitários, são entidades “privatizadas” fortemente.

IFs e CEFETs são uma “novidade”, primeiro, porque são todos federais, 21.432 docentes (5.3% do total), e, segundo, porque abriu algum leque na esfera tecnológica, seguindo os antigos CEFETs. Pedagogicamente são “filhotes” federais, tendo inovado muito pouco nesta parte. Na média nacional dos docentes, 30.9% tinham doutorado, 49.6% mestrado e 15.1% especialização, um perfil melhor que a média privada, mas longe das federais. Talvez a maior impertinência da proposta tenha sido ficar à sombra nas federais, com todos os seus vícios (algumas virtudes também), ao invés de desbravar caminhos diferentes de educação superior. O instrucionismo não mudou nada.

CONCLUSÃO

Qualidade docente é bem precioso demais, porque estudante aprende bem com professor que aprende bem. Nas universidades temos exemplos convincentes de aprendizagem autoral (mestrado e sobretudo doutorado), mas que não é respeitado na graduação e pós-graduação lato sensu. Esta situação tem apontado para alguns disparates clássicos, sendo o principal a dissonância entre a formação do doutor (via pesquisa) e seu comportamento em sala de aula, onde “apenas dá aula”, sobretudo em entidades privadas noturnas. Mesmo com experiências alternativas convincentes e bem testadas (Pibic, PBL), as entidades oferecem ao estudante basicamente aula, prova e repasse, não oportunidade de aprendizagem autoral, que é a norma no mestrado e em especial no doutorado. As entidades ainda estão muito distanciadas do compromisso com educação científica, pesquisa, autoria, o que as tem deixado no século passado, dos “Tempos Modernos” de Chaplin.

Ao mesmo tempo, o formato brasileiro das IES ficou totalmente enrolado em modelos muito contraditórios, do ponto de vista social principalmente, porque a gratuidade é, como regra, um prêmio para o mais rico. O mais pobre estuda de noite e paga, num curso em geral bastante inferior. Chamar a isto de democratização é piada de mau gosto. Algo mais adequado foi a expansão da oferta das federais em cursos noturnos e em campi mas afastados, onde é possível atender a uma população mais necessitada, desde que se mantenha a qualidade da oferta. No todo, porém, não achamos ainda o jeito de fazer da educação superior uma proposta de equalização de oportunidades.

REFERÊNCIAS

ARUM, R. & ROKSA, J. 2011. Academically adrift: Limited Learning on College Campuses. University of Chicago Press, Chicago.  

ARUM, R. & ROKSA, J. 2014. Aspiring adults adrift: Tentative transitions of College Graduates. Univ. of Chicago Press, Chicago.

BOK, D. 2007. Our Underachieving Colleges: A candid Look at how much Students Learn and why they should be Learning more. Princeton University Press, Princeton.

DEMO, P. 2015. Aprender como Autor. Atlas, São Paulo.

DEMO, P. 2017. Vítima de Aula – Algumas razões por que não se aprende nas escolas brasileiras. Governo do MS, Secretaria de Estado da Educação – SED, Campo Grande.

DEMO, P. 2017a. Questionando a Graduação - https://docs.google.com/document/d/1y-OhRkIY-Lb_Y2P-0eVntZZQBY79MbPY4fSdA8TSol4/pub 

INEP. 2018. Censo da Educação Superior 2016 – Notas estatísticas. Inep/MEC. Brasília - http://portal.inep.gov.br/censo-da-educacao-superior

RIPELY, A. 2013. The Smartest Kids in the World: And How They Got That Way. Simon & Schuster, N.Y.

SAHLBERG, P. 2010. Finnish Lessons – What can the world learn from educational change in Finland? Teachers College, N.Y.

ANEXO

Tabela 1-I. IES: Docentes por Formação, Brasil e Regiões  – 2016.

Fonte: Censo da Educação Superior – Inep/Deed. IF = Instituo Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. CEFET = Centro Federal de Educação Tecnológica.

Tabela 1-II – IES: Docentes por Fomação, Brasil e Regiões – 2016.

Fonte: Censo da Educação Superior – Inep/Deed. IF = Instituo Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. CEFET = Centro Federal de Educação Tecnológica.

Tabela 2-I. IES: Docentes por Formação, Brasil e Regiões  – 2016.

Fonte: Censo da Educação Superior – Inep/Deed. IF = Instituo Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. CEFET = Centro Federal de Educação Tecnológica.

Tabela 2-II – IES: Docentes por Fomação, Brasil e Regiões – 2016.