COMPARACIÓN ENTRE DESARROLLO Y APRENDIZAJE SEGÚN: un conductista, una piagetiana y Vigotsky.

Vamos a imaginar que en un Congreso Internacional sobre “Aprendizaje y Desarrollo”, tras escuchar la conferencia de Bärbel Inhelder, un investigador norteamericano pidió la palabra y le dijo:

“Lo único que usted ha hecho es informar sobre cómo se desarrolla el niño por si sólo, sin ayuda; ustedes no intervienen. Seguramente, cada una de las nociones complejas que ustedes han estudiado puede descomponerse en otras más simples. Seguramente es suficiente descomponer cada una de las nociones complejas en sus partes más simples, enseñar esas partes más simples, y ayudar de esa forma a la construcción de la noción total...”

Y Bärbel le respondió:

“Estimo su interrupción como provechosa para todos, y para evacuarla voy a dar lugar a desarrollar tres momentos de investigación que abonan nuestras conclusiones. Tal como venía explicando  en los años 57 y 58 en Ginebra se llevaron a cabo experiencias que intentaban provocar un aprendizaje en sentido estricto, “entendiendo por tal una situación que provocara una adquisición estable en función de la experiencia, a manera del modelo clásico”^[1]. Se ha demostrado que “ni siquiera en situaciones tan elementales, el aprendizaje se realiza exclusivamente por el registro de los datos. Siempre están operando ciertas formas de organización activa de los hechos, una cierta lógica por parte de sujeto.”^[2]. Esto quiere decir que siempre es necesaria una actividad organizadora del sujeto que permita que una adquisición producida por la experiencia se prolongue en el tiempo. En un segundo momento nos hemos cuestionado si sería posible provocar el tipo de cambio que estudiamos nosotros apelando a las leyes conductistas, o, por experiencias diseñadas conforme a sus leyes de asociación, de contigüidad o de reforzamiento, y, tal la preocupación manifiesta del colega norteamericano al interrumpirme,  descomponer en pequeñas partes para ser reforzadas en sucesivos ensayos el tipo de nociones que estudiamos nosotros. En este sentido son destacables las aportaciones de Smesdlund, quien  tenía como propósito provocar la adquisición de la noción de conservación del peso en niños no conservadores.  El diseño de dicha investigación implicaba la administración de un pre-test en donde se tomaba la prueba operatoria de conservación del peso, por su puesto, seleccionando sujetos que no la tenían. Luego se aplicaban sesiones de aprendizaje en donde se contrastaba la hipótesis del niño con las demostraciones efectivas de que una bolita deformada no desequilibraba la balanza. Por último se tomaba un post-test que incluía una prueba de transitividad. Los resultados obtenidos demostraron que los niños después de ser sometidos a los sucesivos ensayos lograban sostener que ambas bolitas pesaban lo mismo, pero no respondían correctamente la prueba de transitividad. Ésta experiencia mostró que si bien a partir de sucesivas experiencias diseñadas conforme a las leyes conductistas los niños lograron aprender el contenido físico de la noción, no lograron aprender aquello que da cuenta de la conservación, es decir su estructura operatoria. La  conclusión es que “para utilizar los resultados de la experiencia hace falta comprenderlos o asimilarlos a estructuras preexistentes”^[3]. En un momento posterior, hacia la mitad de la década del sesenta, nos hemos preguntado sí no era posible suscitar una modificación del nivel estructural en una situación de aprendizaje que apele, no a las leyes conductistas, sino a los aspectos funcionales del conocimiento estudiados por nosotros. Para tal “Se intenta presentar a los niños situaciones que susciten desequilibrios, que los lleven a conflictos, sobre la hipótesis teórica de que la construcción espontánea de las estructuras descansa en la superación de conflictos, en la reequilibración de los desequilibrios del funcionamiento intelectual”^[4]. La experiencia contaba con tres momentos: por un lado un pre-test, que permitía seleccionar niños que poseían la conservación del número y esquema topológico, pero que aún no tenían adquirida la conservación de longitud; por otro lado tres sesiones de aprendizaje que contaba a su vez con dos períodos. En un primer momento se les planteaba a los sujetos, tres situaciones que iban de mayor a menor complejidad para que de esta forma, la última y más simple, se tornara conflictiva. En un segundo momento se les pedía que justificaran los métodos elegidos. Esto permitía una confrontación de los procedimientos aplicados anteriormente y podía permitir correcciones graduales en relación a las soluciones iniciales. La situación implicaba que el experimentador realizara un camino con fósforos y se les pedía a los niños que hicieran otro trayecto que tenga el mismo largo. Los fósforos del experimentador eran más largos que los del niño, pero los de este último mantenían una relación de siete a cinco  con los del experimentador. Por último y para finalizar la experimentación se realizaba un post-test para constatar si hubo o no cambios en las competencias del niño. Los resultados obtenidos permitieron demostrar que hubo efectivamente una modificación en el desarrollo, pero que esta modificación no se impuso desde afuera -no hubo una lectura directa de la realidad, ni implicó continuos ensayos y refuerzos como describiría nuestro colega  norteamericano- sino que se produjo siguiendo los mecanismos de equilibración, que no implican la mera suma de diferentes esquemas, sino que implica su coordinación y reorganización. Lo que la experiencia pudo provocar es un conflicto que antes no estaba, pero por sí solo no produjo el cambio cognitivo a nivel estructural. Para que se produzca el cambio cognitivo fue necesario el proceso de equilibración. Por eso, podemos afirmar que, el desarrollo marca la posibilidad y el límite del aprendizaje. Esta investigación ha demostrado que es posible hacer avances en determinadas estructuras en ciertos sujetos. Sin embargo; aclaro a todos que, ello no implica afirmar que la función del aprendizaje es la aceleración del desarrollo.”

Comentario de L. Vigotsky: “Estimada Barbel, la escuché atentamente y agrego a sus palabras. Mientras que vuestro trabajo ha mostrado que el desarrollo posibilita el aprendizaje a la vez que marca sus límites, los resultados de mis investigaciones han arribado precisamente a lo opuesto. Yo le aseguro que el desarrollo se ve estimulado y empujado hacia adelante por el aprendizaje. “El proceso evolutivo va a remolque del proceso del aprendizaje”^[5]. Lo que permite el pasaje de los procesos psicológicos elementales a los procesos psicológicos superiores específicamente humanos,  es la internalización progresiva de los instrumentos mediadores y, la Zona de desarrollo próximo –espacio dinámico que muestra que lo que el niño puede hacer con ayuda pronto podrá hacerlo solo-, y por esto, es ella la que pone al descubierto el carácter orientador del aprendizaje en relación al desarrollo. Esto quiere decir que es  la intervención de un adulto u otro compañero más avanzado la que orienta el desarrollo hacia la apropiación de los instrumentos culturales. No es que nuestras ideas sean contrapuestas, lo que ocurre es que nuestras unidades de análisis son diferentes. Mientras ustedes tienen en cuenta la interacción sujeto que conoce y objeto  a conocer, yo tengo en cuenta la interacción del sujeto que conoce con otro que guía. Yo no me he ocupado de problemas epistemológicos como ustedes, sino más bien psicológicos. Por lo dicho, estoy seguro que compartimos un método dialéctico en común. En vuestro caso rechazan el dualismo entre el sujeto y objeto. En mi caso, me opongo a la separación de lo externo y lo interno, lo social de lo individual. También estoy seguro de que la internalización de los instrumentos mediadores de la cultura, no implican un proceso de mera copia de ellos, sino por el contrario, los elementos culturales son transformados al ser internalizados.”