Проблеми викладання образотворчого мистецтва у початковій  школі

       Образотворче мистецтво - один з найважливіших предметів у початковій школі, адже в процесі виховання та творчого розвитку особистості саме урок образотворчого мистецтва відіграє значущу роль, допомагаючи дитині увійти у світ творчості та краси й прилучитися до скарбів художньої культури. Образотворче мистецтво справляє на людину чи не найефективнішу дію, бо завдяки своїй універсальності плідно розвиває її емоційно-чуттєву сферу, поглиблює знання, інтенсифікує візуальний і сенсорний досвід, формує загальну та естетичну культуру.

         І певною мірою впливаючи на внутрішній світ дитини, образотворче мистецтво залучає її до людських емоцій, виховує здатність орієнтуватися в навколишньому житті, пробуджує сприйнятливість до прекрасного, стимулює розвиток образного мислення, асоціативної пам'яті, художньої уяви. Стаючи зв'язком для ідей і почуттів, загальною мовою для різних видів мистецтв, воно олюднює інші галузі пізнання дитини, збагачує її духовне життя.

        У шкільній практиці насамперед урок образотворчого мистецтва може подарувати малюку радість від перших творчих здобутків та бачення краси навколишнього світу, надати впевненості та натхнення.

       Метою занять образотворчим мистецтвом в початкових класах є розширення та уточнення дитячих уявлень стосовно різних предметів, природних явищ, людських взаємин, - тобто оточуючої дійсності. При тому головним виступає накопичення та художнє узагальнення фактів, пізнання в образній формі існуючих закономірностей.

Основними завданнями художньо-естетичного розвитку молодших школярів засобами образотворчого мистецтва сьогодні є:

- розвиток особистісної цілісності, духовності та послідовне формування естетичної культури;

- виховання активного ставлення до естетичних явищ дійсності та мистецтва;

- цілеспрямоване і систематизоване формування навичок естетичного сприймання та оцінної діяльності;

- стимулювання та актуалізація творчого потенціалу й удосконалення практичних знань, навичок та умінь в галузі образотворчого мистецтва;

- розвиток прагнення до творчої самореалізації в різних видах поліхудожньої діяльності.

      Ці завдання структуруються за такими напрямками:

- пізнавально-діяльнісний (систематизація та послідовне поглиблення знань та уявлень учнів у царині образотворчого мистецтва; формування та удосконалення практичних умінь і навичок в різних видах творчої діяльності; розвиток спостережливості, зорової пам'яті, просторових уявлень, тактильних і кінестедичних відчуттів, колірного зору, композиційних навичок);

- художньо-творчий (формування творчих здібностей та прагнення до творчої самореалізації, розвиток художньої уяви і творчої активності);

- сприймання та оцінювання (формування естетичного досвіду, навичок сприймання та оціночної діяльності, розвиток образного мислення, естетичного ставлення до явищ мистецтва та дійсності, естетичних почуттів, смаків, оцінок, потреб, емоційної сприйнятливості та чутливості, формування естетичної культури).

       За своєю специфікою шкільні заняття образотворчим мистецтвом певною мірою відрізняються від інших. Разом з тим існують загальні вимоги до всіх без винятку навчальних предметів, серед яких на першому місці має бути урахування вікових особливостей школярів.

     Відомо, що учні початкових класів залюбки малюють, ліплять, конструюють, їхні роботи безпосередні, сміливі, емоційні, що повністю відповідає їхнім віковим особливостям. У молодшому шкільному віці відбуваються важливі зміни в психіці дитини, вони і впливають на спосіб мислення, погляди, почуття, стосунки з оточуючим світом. В цей період маленька людина починає усвідомлювати своє внутрішнє "Я" та відокремлювати себе від оточення. Продовжуючи почуватись дитиною, вона водночас прагне розмірковувати, оцінювати і поводитися як доросла людина. Однак в образотворчій діяльності це майже неможливо - тому молодші школярі, не маючи достатнього рівня знань, навичок та умінь, ще не вміють передавати об'ємність та реальні пропорції предметів, їхнє розташування у просторі та колірні відмінності. Поряд з цим роботи учнів початкових класів завжди мають смислове значення - щось пояснюють. І хоча спостережливість у молодших школярів розвинена досить слабо, вони відрізняють суттєві ознаки предметів та прагнуть відобразити їх в малюнках, але здійснюють це недосконало. Наприклад, просторово-об'ємні зображення на площині вони роблять з допомогою доперспективних прийомів, а в роботі з кольором використовують переважно так звані "відкриті" кольори (тобто кольори-фарби), не звертаючи уваги на колірні відтінки та сполучення.

     При виконанні завдань за уявою або з пам'яті учні початкових класів легко змінюють задум під час роботи, переходять від одного сюжету до іншого, можуть лишити малюнок незакінченим. Все це пояснюється іншими віковими особливостями молодших школярів -нестійкою увагою, невмінням цілеспрямовано спостерігати та зосереджуватися, швидкою втомлюваністю та збуджуваністю.

      Тому формальні аспекти занять образотворчим мистецтвом не привабливі для учнів початкових класів. Їхню увагу більше привертає т.зв. "дієвість" різних предметів, явищ та об'єктів природного оточення, захоплюють різні життєві події, особливо нереального, казкового або фантастичного спрямування. Вони прагнуть дізнатися, яким чином побудована певна річ, яким може бути її застосування в реальних чи уявних умовах. Це пояснює особливу зацікавленість молодших школярів опануванням різних художніх технік, що дозволяє їм активно "діяти" на уроці - вирізати, ліпити, будувати, конструювати тощо, що в свою чергу збагачує творчі можливості дітей.

       Однак творче самовиявлення молодших школярів повинно базуватися на ґрунтовному навчанні образотворчій грамоті. Тому найбільш прийнятним бачиться гармонійне поєднання засобів творчого вираження учнів з послідовним процесом набуття необхідного обсягу знань, умінь та навичок в галузі образотворчого мистецтва.

       Значну роль в цьому процесі відіграють спостереження, які супроводжуються різними видами образотворчої діяльності. Спостереження дають змогу успішно виконувати специфічні образотворчі завдання, що пов'язані з освоєнням елементарних навичок роботи з різними художніми матеріалами, інструментами та приладдям. Звичайно слід враховувати необхідність взаємозв'язку між спостереженнями та сенсомоторною готовністю молодших школярів, іцо дає змогу поступово підвести їх до передачі просторових явищ в зображуваному об'єкті як на рівні "доперспективних", так надалі й перспективних форм зображення.

       Але пріоритетною метою залишається заохочення учнів початкових класів до усвідомленого опанування образотворчим мистецтвом на пізнавально-діяльнісному рівні та на рівні сприймання й оцінювання естетичних явищ в мистецтві та оточуючій дійсності, при тому великий акцент має падати на естетичне сприйняття власне дійсності, що відображена мистецтвом, а сприймання мистецтва слід розглядати передусім як засіб активізації естетичного сприйняття реальних об'єктів та подій.

      Ще до недавнього часу образотворче мистецтво в початковій школі мало статус "другорядного" предмета і обмежувалося такими видами діяльності, як малювання та бесіди про мистецтво. Зараз спостерігаються тенденції до позитивних змін, зорієнтованих на більш якісний загальний та естетичний розвиток особистості. Вони передбачають насамперед удосконалення здібностей дитини до емоційно-естетичного відгуку на твори мистецтва та активізацію її творчого потенціалу. Цьому помітно сприяє розширення кола уроків образотворчого мистецтва в початковій школі за рахунок їхньої якісно-змістової перебудови. Найбільш бажаними в сучасних умовах можна вважати:

- уроки оволодіння образотворчою грамотою (заняття з композиції, малювання з натури, опанування форми, кольору, об'єму, різних художніх технік);

- уроки ознайомлення з мистецькими творами (вивчення різних видів та жанрів образотворчого мистецтва);

- уроки сприймання та оцінювання явищ мистецтва та дійсності (організовується сприймання, аналіз та оцінка певного художнього твору або явища оточуючої дійсності);

- уроки створення самостійних творчих робіт (втілення власного задуму учнів в оригінальних творчих роботах);

- уроки колективної образотворчої діяльності (виконання колективної творчої роботи за спільним задумом теми та художньої техніки);

- інтегровані уроки (на яких здійснюється взаємне проникнення різних видів мистецтв на базі образотворчого мистецтва).

      Емоційність, захопленість, зацікавленість молодших школярів є обов'язковими складовими на сучасному уроці образотворчого мистецтва, адже головною метою в підвищенні ефективності мистецької освіти в початковій школі залишається створення позитивного морально-емоційного мікроклімату, справжньої творчої атмосфери, дійсної "школи радості" (за В.Сухомлинським).

І. Методичні засади викладання образотворчого мистецтва в початковій школі

Вже давно в шкільній практиці і, зокрема, у мистецькій освіті спостерігається певна суперечність, коли, з одного боку, в школах працює значна кількість фахівців, забезпечених усякими програмами, посібниками, підручниками, рекомендаціями для естетичного розвитку) дітей та молоді, а з іншого, відбуваються майже непомітні позитивні зрушення у рівнях естетичного виховання та художньої освіченості школярів різного віку.

На нашу думку, причин такого становища декілька:

Це, по-перше, існування так званого "залишкового" принципу відносно проблем культури загалом, і в однаковій мірі естетичного виховання та мистецької освіти. Наприклад, спрощене уявлення про шкільні предмети художньо-естетичного циклу, що їх нібито можуть успішно викладати вчителі будь-якого фаху, призвело до стійкого статусу "другорядних" такі предметні дисципліни, як "образотворче мистецтво" та "музика". Особливо це стосується образотворчого мистецтва у початковій ланці шкільного навчання.

Насправді вчителям, які викладають образотворче мистецтво, слід не лише володіти значним обсягом ґрунтовних знань в галузі теорії та історії образотворчого мистецтва і добре орієнтуватися у проблемах дитячої психології, але й мати достатні практичні навички та уміння в різних видах художньої діяльності.

По-друге, використання застарілого утилітарно-практичного підходу до шкільних занять образотворчим мистецтвом, при якому методологія переплутується з прийомами навчання й методикою вправ, призводить до хибних шляхів, коли до дітей застосовуються стандарти художнього професіоналізму замість здійснення цілісного процесу формування творчої особистості засобами мистецтва.

У підсумку робота з образотворчого мистецтва в школі набуває замкнутої, нецікавої для дітей форми (як приклад - виникнення та існування предмета "малювання", обмеженого як за змістом, так і за формами навчальної діяльності).

І, по-третє, невизначеність пріоритетної ролі методики викладання образотворчого мистецтва в навчально-виховному процесі. Адже, відомо, що й досі між вченими, методистами та учителями точиться дискусія стосовно того, що для шкільного викладача є важливішим: забезпеченість навчальними програмами, підручниками та посібниками чи активне опанування методикою викладання предмета.

Ці вагання значною мірою наявні і в практиці початкової школи. Тому вчителі початкових класів, які викладають образотворче мистецтво, у більшості випадків досить пасивно ставляться до удосконалення власної майстерності за рахунок підвищення якості методики викладання образотворчого мистецтва. Натомість вони помилково вважають старі, випробувані на протязі багатьох років навчальні програми "панацеєю" у справі естетичного виховання і художньої освіти молодших школярів.

Мабуть тому широке коло вчителів не дуже цікавиться новими досягненнями у царині мистецької освіти і задовольняється морально та змістовно збанкрутілими програмами, в той час коли в Україні в останній період з'явилося чимало нових, як типових, так і альтернативних програм з образотворчого мистецтва (автори: С.В.Бєлкіна, В.М.Вільчинський, С.В.Коновець (М.Київ); Л.М.Любарська (М.Одеса); О.Д.Соронович (М.Львів) та інш.).

Але попри все, за нашим глибоким переконанням, першочерговою має бути методика викладання образотворчого мистецтва в школі. Саме методика "робить" з вчителя-початківця досконалого педагога-майстра. Не випадково вчителів, які на високому рівні володіють методикою викладання навчального предмета, офіційно іменують учителями-методистами.

Методика, як вчення про методи викладання, є важливою складового такої галузі педагогічної науки, як дидактика. "Методика конкретизує на навчальному матеріалі основні категорії дидактики: цілі, зміст, організаційні форми навчання. На рівні предметного змісту вона відповідає на питання: як найкраще навчати, розвивати і виховувати школярів у процесі засвоєння навчального матеріалу?" Тобто методика виступає своєрідним "інструментарієм" для вчителя в його педагогічно-практичній роботі.

На визначальній ролі методики викладання образотворчого мистецтва наголошували такі відомі педагоги, митці і вчені, як: З.С.Баконій, А.В.Бакушннський, Я.О.Башилов, І.П.Глінська, Г.В.Лабунська, Г.І.Нарбут, Б.М.Нєменський. В.Є.Пестель, Н.П.Сакуліна, Б.П.Юсов та інші. Вони справедливо називали методику викладання мистецтвом викладання, підкреслюючи, що методика повинна базуватися не лише на художньо-практичній діяльності, але й на наукових дослідженнях, передусім психологічних, з метою поглиблення розуміння особистості дитини, її внутрішнього світу та мотивів щодо творчої діяльності й самореалізації. Методика викладання образотворчого мистецтва, як будь-яка інша царина людської діяльності має свою історію, традиції та перспективи. Ії становлення з найдавніших часів до сучасності досить грунтовно висвітлено у великій кількості наукових, мистецтвознавчих, педагогічних та історичних праць.

У контексті розвитку методики викладання образотворчого мистецтва в рамках вітчизняної педагогіки бачиться доцільним зосередити увагу на розгляді давно розповсюджених та сучасних підходів до т.зв. "мистецтва викладання".

Так, ще з 20-х років н.с. і до теперішнього часу з-поміж інших найпоширенішими стали такі різновиди методики викладання образотворчого мистецтва, як-от:

1) Методика "комплексного навчання малюванню" (Д.Н.Кардовський, М.М.Ростовцев, В.С.Кузин, М.Ф.Солом'яний, М.А.Кириченко, О.Я.Боровиков, В.Ю.Єлін, Г.С.Коробов та інші);

2) Методика "розвитку вільної творчості дитини" (А.В.Бакушинський, Г.В.Лабунська, В.Є.Пестель, І.П.Глінська, В.М.Полуніна,  Б.М.Йєменський,  Н.М.Фоміна,  Б.П.Юсов, Л.М.Любарська, О.Є.Ковальов та інші).

Прибічники першого "комплексного" напрямку розробляли методику викладання образотворчого мистецтва у вигляді ряду комплексних тем ("Природа", "Наше місто", "Охорона здоров'я" тощо), відповідно до яких і структурувався та наповнювався зміст навчальної діяльності школярів: "малювання з натури", "малювання на теми", "декоративне малювання" та "бесіди про образотворче мистецтво". Переважаючого значення у такій методиці надавалося (за висновками Б.П.Юсова) опануванню "технічного образу" через навчально-технічний рисунок на шкоду "художньому образові" через естетичне сприймання та образотворчість. Такий підхід призвів до формалізації насправді такого надзвичайно творчо активізуючого шкільного предмета, як "Образотворче мистецтво".

Беручи до уваги сентенцію про те, що школа є своєрідною моделлю ("зліпком") суспільства, можна зрозуміти замкнутість та штучне формалізування "уроків малювання" в умовах існування тоталітарної держави. Адже майже вся освіта довгий час була підпорядкована пануючій ідеології.

Дещо іншою є сутність методики "розвитку вільної творчості дитини", яка полягає в актуалізації сензитивних та творчих можливостях кожного учня в умовах звичайної загальноосвітньої школи. Загалом ця методика знайома педагогічній спільноті ще з часів заснування "радянської школи".

Активним представником методики "розвитку вільної творчості дитини" був А.В.Бакушинський, який в період становлення вітчизняної педагогіки мистецтва закликав до створення належних умов для "свободи дитячої художньої уяви та творчості'". Маючи опонентом Н.К.Крупську, яка засуджувала погляди А.В.Бакушинського, вважаючи, що у розвитку творчого потенціалу школярів провідною має бути керівна роль учителя, який і повинен спрямовувати творчість дитини в певне русло, він наполегливо будував власну теорію "вільного виховання" засобами образотворчого мистецтва.

Впровадженню науково-методичних та практичних розробок А.В.Бакушинського допомагали у далекі довоєнні часи його багаточисленні соратники. Та, на жаль, ця ситуація була нетривкою.

Справжній "ренесанс" для теоретично-методичних розвідок А.В.Бакушинського настав лише у 70-х роках 20-го ст., коли група небайдужих ентузіастів (митців, педагогів, учених) під керівництвом Б.М.Нєменського та Б.П.Юсова розпочала науково-дослідницьку та практично-методичну діяльність у напрямку створення нової системи художньої освіти та естетичного виховання школярів. Були розроблені та на протязі двох десятиліть апробовані відповідні навчальні програми, посібники і підручники для 1-10-х класів загальноосвітніх шкіл та створені сучасні методики викладання образотворчого мистецтва.

За найпершими варіантами цих нових методик зміст уроків та види діяльності учнів структурувалися в трьох напрямках: "зображення на площині", "зображення в об'ємі" та "сприймання мистецтва". В процесі широкомасштабного впровадження (на теренах всіх республік колишнього Радянського Союзу та, зокрема, в Україні) вони були удосконалені таким чином, що навчальна та художньо-творча діяльність учнів набула нового змістового наповнення за такими умовними напрямками:

- "колір",

- "форма",

- "композиція",

- "простір та об'єм",

- "сприймання дійсності",

- "сприймання творів мистецтва".

Першочерговим завданням уроків образотворчого мистецтва, що їх викладали за цими методиками, було проголошено систематичний розвиток у школярів спроможності сприймати художній образ з його подальшим відтворенням у власних художніх роботах.

На наш погляд, це дало змогу докорінно змінити підходи як власне до змісту шкільного предмета "образотворче мистецтво", так і до принципових позицій стосовно розвитку творчої активності молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

Послідовники згаданих методик працюють сьогодні й в Україні. Серед них: Л.В.Бичкова (м Полтава), Л.М.Любарська (М.Одеса), Л.В.Бабенко (М.Кіровоград), Є.В.Ковальов (м.Глухів), С.В.Коновець (м.Київ) та багато інших. В зв'язку з цим існують обґрунтовані сподівання на позитивні зміни у змісті та методичному забезпеченні уроків образотворчого мистецтва в початкових класах, де. як відомо, предмети художньо-естетичного циклу мають неабиякий вплив на формування особистості дитини.

Основне знаряддя методики викладання - методи навчання. За своїми функціями вони розподіляються на мотиваційні, навчальні, розвивальні, виховні та організаційні. Для більшості шкільних навчальних предметів найбільш прийнятним є саме сукупне використання різних за функціями методів навчання, що робить перебіг навчально-виховного процесу найбільш оптимальним.

Але це не повною мірою можна віднести до уроків образотворчого мистецтва в початковій школі. Ознайомлення з досвідом роботи багатьох вчителів, які викладають образотворче мистецтво в початкових класах, засвідчує, що вони дуже мало уваги приділяють безпосередньо методичному забезпеченню уроків образотворчого мистецтва. Ще на етапі розробки плану майбутнього уроку такі вчителі практично ігнорують визначення комплексу методів, прийомів та засобів навчання, що мають використовуватися ними в процесі заняття. Така ситуація призводить, в свою чергу, до малорезультативної, нерідко спонтанно побудованої роботи учителя на уроці. У підсумку методично "обділені" заняття з образотворчого мистецтва проходять хаотично та неефективно, нецікаво як для вчителя, так і для дітей.

І навпаки, уроки вчителів, добре обізнаних з методикою викладання та досконало володіючих всім арсеналом методів, прийомів і засобів навчання у відповідності до предмета "Образотворче мистецтво", стають справжнім святом для молодших школярів. Діти з радістю чекають на такі уроки, згодом зацікавлено оволодівають певними знаннями, навичками та уміннями й залюбки створюють власні художні роботи.

Це цілком відповідає висновкам відомих вчених-дидактів (А.М.Алексюк, Ю.К.Бабанський, І.Я.Лернер, М.І.Махмутов, О.Я.Савченко, М.М.Скаткін), які визначають методи навчання як способи упорядкованої взаємопов'язаної діяльності учителя і учнів, що спрямована, передусім, на реалізацію навчально-виховних завдань.

Так, О.Я.Савченко називає методи навчання "стратегічною категорією навчання, а прийоми - його тактичним виявом'" . До засобів навчання традиційно відносять "ті предмети, приладдя, носії інформації та техніки, що застосовуються у навчальному процесі".

Методикою викладання образотворчого мистецтва в початкових класах передбачається використання більшості загальновідомих вербальних (розповідь, пояснення, коментар, доповнення, бесіда, колективне обговорення), практичних (навчальний, рисунок, інструктаж, ігрові вправи, демонстрування послідовності виконання практичних завдань та прийомів володіння різними художніми техніками) та наочних (аудіовізуальні, зображувальні, ілюстративні, репродуктивні) методів навчання.

У залежності від типу, цілей та завдань кожного уроку вчитель мас попередньо визначити відповідний набір конкретних методів та методичних прийомів, що будуть необхідними та доцільними під час його проведення. Наприклад, для уроків образотворчого мистецтва, що передбачають виконання молодшими школярами навчальних та творчих робіт, найбільш прийнятні: розповідь учителя, інструктаж, навчальні вправи, індивідуальні та колективні консультації, навчальний рисунок, демонстрування прийомів роботи в певній художній техніці, стимулювання творчої діяльності учнів тощо. Дещо інший набір методів та прийомів підходитиме для уроків із сприймання та оцінювання мистецьких творів Це насамперед: розповідь, т.зв. установка на сприймання, організація споглядання, коментар під час демонстрування за допомогою ТЗН наочною матеріалу, актуалізація набутих знань учнів, порівняльний аналіз, стимулювання оціночної діяльності дітей, колективне обговорення, активація творчого самовиявлення як у вербальних, так і невербальних формах.

Поряд з цим специфіка викладання образотворчого мистецтва в сучасних умовах потребує від учителя ще й широкою впровадження деяких нетрадиційних або маловикористовуваних методів, прийомів та засобів навчання, серед яких. особистісно зорієнтовані, колективні, ігрові, інтегративні, гворчо-стимулюючі, емоційно-регулюючі, проблемно-моделюючі, перцептивно-аксіологічні у вербальних та невербальних варіантах, електронно-інформативні, поліекранні тощо

Однак відсутність у школах належних педагогічних умов (недостатня кількість відповідно оснащених кабінетів образотворчого мистецтва, брак необхідного обсягу технічних засобів навчання, наочно-методичних, натурних, репродукційно-ілюстративних та художніх матеріалів і приладдя, а також незадовільна забезпеченість шкіл добре підготовленими фахівцями) робить процес використання найбільш ефективних засобів та методів викладання образотворчого мистецтва скоріше винятковим явищем, ніж масовою практикою.

Та попри все, найголовнішим генератором художньо-естетичного розвитку дітей в початкових класах була, є та буде дійсно творча й цілісна особистість учителя - людини, небайдужої до справжньої краси в людях, природі, мистецтві. Адже саме від його натхненної роботи з дітьми, фахово-методичної підготовки та творчого підходу до "режисури" кожного уроку, особливої захопленості своєю справою безпосередньо залежить рівень творчої активності молодших школярів, їхнє свідоме бажання виявляти власні творчі здібності, нахили, потенції в навчальній та художньо-творчій діяльності.

II. Педагогічні умови опанування образотворчим мистецтвом молодшими школярами

Про важливість дотримання оптимальних, тобто необхідних та достатніх (за Ю.К.Бабанським) педагогічних умов у навчально-виховному процесі сучасної школи писали багато вчених (А.М.Алексюк, Ш.А.Амонашвілі, Г.С.Костюк, В.О.Оніщук, О.Я.Савченко, М.М.Скаткін, В.О.Сухомлинський, М.Д.Ярмаченко та інші).

На нашу думку, цілісний розвиток естетичної культури та художньої освіти молодших школярів можливий передусім під впливом цілеспрямованого педагогічного керівництва, що базується на відповідних педагогічних умовах, серед яких:

1) Урахування вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку щодо опанування ними образотворчого мистецтва.

2) Програмно-методичне забезпечення і, зокрема, визначення необхідного та достатнього обсягу знань, умінь та уявлень молодших школярів в рамках шкільного курсу образотворчого мистецтва.

3) Створення найбільш сприятливих психологічних умов для проведення в 1-4-х класах занять з образотворчого мистецтва.

4) Підготовка та використання достатнього арсеналу організаційно-технічних засобів для викладання образотворчого мистецтва в початковій школі.

При цьому слід зважати на те, що перераховані педагогічні умови можуть впроваджуватися лише взаємопов'язане та одночасно, оскільки уточнюють та доповнюють одна одну.

Практично це означає і те, що об'єктивно існують утруднення у відокремленому презентуванні кожної із зазначених педагогічних умов. Тому їх доцільніше розглядати комплексно, але з огляду на специфіку кожної.

Урахування вікових особливостей молодших школярів у процесі опанування ними образотворчого мистецтва в школі має надзвичайно важливе значення для ефективного керівництва їхньою образотворчою діяльністю, розширенням художньо-естетичного кругозору, розвитком образного и пслення і візуального сприймання, уяви, спостережливості зорової пам'яті, вихованням естетичних почуттів та смаків. Відтак відчутно допомагає вчителеві в налагодженні особистісних контактів з кожною дитиною, що, в свою чергу, сприяє повнішому розумінню її інтересів, потреб та спроможностей.

Значну підтримку в цьому напрямку дає зорієнтованість педагога в характерних ознаках періодів розвитку образотворчої діяльності дітей різного віку.

Один з відомих та найпоширеніших надалі варіантів періодизації дитячої образотворчої діяльності було запропоновано ще у 20-х роках н.с. А.В.Бакушинським. За його висновками дитина в період свого становлення проходить декілька етапів (стадій) образотворчості:

1) Від 2-х до 4-х років - стадія т.зв. "кривуль" або "карлючок" (дитячі малюнки складаються з хаотично розміщених ліній та істот "головоніг").

2) Від 4-х до 6-ти років - етап створення перших конкретних зображень, які мають певні деталі (конкретні, так звані "рентгенівські" малюнки, бо дитина малює не те, що бачить, а те, що знає).

3) Від 6-ти до 8-ми років - стадія схематичних малюнків, що складаються з форми та ліній (зображення довільні, розкуті, насичені подробицями, що використовуються дітьми як текстові знаки).

4) Від 8-ми до 12-ти років-етап майже аналітичних, пунктуальних малюнків (зникнення схематичності в малюнках, правдоподібні, але надмірно деталізовані зображення, прагнення максимально точно відобразити предмети за допомогою контурів або силуетів).

5) Від 12-ти до 15-ти років - період надбання спроможності щодо об'ємно-просторового зображення предметів (об'єкти, що відтворюються в малюнках, набувають опуклості та вигляду, який у підлітків асоціюється з творами "професійного" мистецтва).

' Бакушинский А В Художественное творчество й воспитание - М , 1925

Відповідно до періодизації А.В.Бакушинського сучасних дітей молодшого шкільного вікіу, мабуть, слід віднести до третього (6-8 років) та частково четвертого (8-12 років) етапів розвитку, адже в учнів початкових класів спостерігається досить широкий діапазон згаданих характерних ознак їхньої образотворчої діяльності (від малюнків-схем до майже реалістичних зображень різних об'єктів дійсності), тобто для них особливо важливим ".. .виявляється світ речей, їх сутність, причинно-наслідкові зв'язки і залежності".'

Докладніше ознайомлення з типовими рисами образотворчої діяльності учнів початкових класів певною мірою уможливить найбільш ефективний педагогічне керований перебіг систематизованого, цілеспрямованого, послідовного і планомірного опанування ними образотворчого мистецтва як на теоретичному, так і практично-творчому рівні.

Значна кількість дітей, що розпочинають навчання в школі, малює здебільшого схематичні зображення окремих предметів, істот та зрідка тематичні композиції, що придумують ''від себе" або "з пам'яті". Перевага надасться найбільш важкому об'єкту відтворення - людині, що підкреслює "зміну соціальної позиції"2 дитини цього віку. Разом з тим брак відповідних знань, умінь та уявлень впливає на якість та пропорційність зображень молодших школярів.

В зв'язку з цим діти більше уваги надають змісту своїх малюнків за рахунок схожості та художньо-технічної якості, а фігури людей зображують узагальнено та спрощено (голова, овальний або прямокутний тулуб, руки, що малюють від тулуба, ноги з помітним порушенням пропорцій). Цікаво, що людей та будинки учні-першокласники малюють фронтально, а тварин та різні транспортні засоби - в профіль. Характерним для них є сполучення в одному малюнку об'єктів, зображених з різних точок зору (одні предмети - зверху, інші - фронтально чи збоку) та так звані "доперспективні"' зображення (дорога малюється двома паралельними лініями від одного краю аркуша до іншого, а небо - вузькою смугою вгорі)

Найчастіше молодші школярі зображують предмет поза безпосереднім спостереженням та аналізом, тому і передають його форму приблизно, нерідко плутаючи об'ємні тіла з пласкими формами.

Поступово, в 2-му класі в дитячих роботах починають з'являтися деякі зміни в бік більшого характеризування форми за допомогою кольору та частково об'ємно-просторових відношень. Школярі все краще відчувають форму, колір, об'єм, все більше звертають увагу на розміщення зображуваних предметів на паперовому аркуші. Вони дедалі усвідомленіше розташовують близькі предмети нижче, а дальні - вище, не забуваючи про різницю в їхніх розмірах (далі - менші, ближче - більші). Звичайно, відбуваються такі зміни здебільшого завдяки якісному педагогічному керівництву.

Приблизно в 3-му класі можна спостерігати своєрідну перебудову в дитячій образотворчій діяльності - перехід від схематично-описових малюнків до правдоподібних зображень предметів з наближенням до їхнього реального вигляду.

Певна динаміка відчувається і в опануванні молодшими школярами кольору. Якщо в 1-му класі діти більше переваг надають т.зв. "відкритим" кольорам і фарбами користуються виключно для "розфарбовування" зроблених олівцем контурних зображень, а вже у 3-4-х класах вони спроможні відрізняти технічні прийоми роботи аквареллю та гуашшю і використовувати у власній образотворчості широкі можливості різних кольоросполучень.

Як стверджує педагогічна практика, систематизоване і послідовне надбання дітьми молодшого шкільного віку відповідних знань, умінь та уявлень не тільки не шкодить їхньому навчанню та розвитку, а, навпаки, ще й удосконалює образотворчу діяльність та стимулює зацікавленість у власних художньо-творчих здобутках.

Очевидно, що зацікавленість (або інтерес) молодших школярів образотворчою діяльністю залежить і від уміння вчителя розумно організовувати та методично грамотно проводити колективні, групові та індивідуальні заняття з образотворчого мистецтва як на уроках, так і в позакласній роботі.

Програмно-методичне забезпечення варто розглядати як необхідну педагогічну умову в здійсненні художньої освіти та естетичного виховання дітей молодшою шкільного віку. Як інструмент педагогічної дії, воно робить образотворчу грамоту доступною для кожного учня незалежно від ступеня його здібностей, збагачує образотворчу діяльність молодших школярів, додає дітям більшої сміливості та впевненості.

Останнім часом в Україні розроблено чимало програм з образотворчого мистецтва для 1-4-х класів різних освітніх закладів (автори: С.А Антонович, Е.В.Бєлкіна, В.М.Вільчинський, С.В.Коновець, Л.М.Любарська, С.П Свид,

В А.Шпільчак).'

Певні досягнення є у створенні підручників і посібників з образотворчого мистецтва для молодших школярів (авт.: Л.В.Бабенко, Л.М.Божко, В.В.Вільчинський, Л.М.Любарська, Т.В.Коваленко, М.А.Кириченко. В.П.Тименко та інші).

Та попри все, у контексті зростання значущості гуманітаризації, образотворче мистецтво процесу освіти та виховання, програмно-методичне забезпечення шкільних занять образотворчим мистецтвом у початкових класах ще не можна вважати достатнім і цілком задовільним. Це, зокрема, стосується зовсім незначної кількості сучасних вітчизняних посібників та методичних рекомендацій для вчителів, які викладають образотворче мистецтво в початковій школі.

Так, з-поміж останніх видань доцільно виділити такі, як:

Антонович Є. А., Проців В. І., Свид С. П. Художні техніки в школі. / - К., 1997/; Джола Д. М., Щербо А. Б. Теорія і методика естетичного виховання школярів / - К., 1998/; Зязюн І. А., Миропольська Н. Є., Хлєбнікова Л. О., та ін. Виховання естетичної культури школярів /-К., 1998/; Ковальов О. Є. Методика викладання декоративного мистецтва в початковій школі / - К., 1997/; Ковальчук Т. П., Резниченко Н. Й. Видьі художественной работьі с бумагой / - Одесса, 1998/; Коновець С. В. Твори українського образотворчого мистецтва на уроках у школі / - К., 1997/.

За нашим переконанням, до програмно-методичного забезпечення необхідно віднести не лише наявність достатньої кількості та якості відповідних сучасним вимогам програм, підручників, посібників і методичних рекомендацій, але й високий рівень методичної підготовки та педагогічної майстерності фахівців, які викладають образотворче мистецтво в 1-4-х класах.

Неабиякого значення в ефективному опануванні молодшими школярами образотворчого мистецтва набуває і визначення певного обсягу знань, умінь та уявлень учнів з даного шкільного предмета.

Давно відомо, що створення позитивного емоційного фону для діяльності учнів є одним з методичних прийомів покращення сприйняття та усвідомлення школярами навчального матеріалу. Тому створення найбільш сприятливої психологічної атмосфери для проведення в 1-4-х класах занять з образотворчого мистецтва, на нашу думку, слід віднести до розряду особливо актуальних педагогічних умов, адже "у молодших школярів стають більш дієвими і виявляються в різноманітних формах мотиви поведінки на основі позитивних переживань...'"' Іншими словами, інтерес учнів початкових класів до образотворчого мистецтва залежить і від позитивного емоційно-психологічного клімату в навчально-виховному процесі та, особливо, вміння вчителя створювати на уроках і позакласних заняттях таку доброзичливу, сприятливу атмосферу, коли робота й спілкування здійснюються плідно та творчо. Саме така атмосфера дає змогу кожній дитині відчути усвідомлене бажання працювати, навчатися без страху, спокійно, з відчуттям задоволення від спроби власних сил, від особистих успіхів в набутті нових знань та художньо-творчій самореалізації.

Доброта, педагогічний такт учителя підтримують учня, дають змогу повірити в себе. позбавитися невпевненості. А знання основ педагогічної майстерності, законів спілкування та дитячої вікової психології допомагають педагогу стимулювати творчі здібності школярів, моделюючи т.зв. "ситуації успіху'', тобто обстановку загального емоційного піднесення та зацікавленості.

Не слід ігнорувати й такі позитивно-емоційні та особливо творчо-активізуючі прийоми, як ігри та колективна образотворчість, про які мова йтиметься трохи далі.

Організовуючи заняття з образотворчого мистецтва в початковій школі, доцільно, творчо переосмисливши теоретичні надбання та досвід відомих педагогів, передусім. С.Ф.Русової, В.О.Сухомлинського і ІІІ.А.Амонашвілі, та спираючись на досягнення "школи радості" В.О.Сухомлинського і висловлювання А.С.Макаренка про спілкування вчителя й учня, як "завтрішню радість", гадаємо, що створення обстановки позитивного емоційного стану є однією з найважливіших педагогічних умов "нинішньої радості'' на заняттях з образотворчого мистецтва. Адже їх можна і необхідно зробити для молодших школярів джерелом позитивних емоцій, піднесеного настрою, радості спілкування та колективної образотворчості, прагнення до самостійності та особистісно творчого самовираження.

Підготовка ти використання організаційно-технічних засобів для результативного опанування образотворчим мистецтвом в початковій школі далеко не другорядна педагогічна умова, яка значною мірою впливає як на рівень викладання, так і на якість дитячої образотворчості.

В сучасній ситуації це означає особливу актуальність проблем, пов'язаних з максимально ефективним використанням всіх можливих засобів навчання. Мається на увазі не тільки ТЗН, але й раціональна організація діяльності вчителя га учнів (оптимальна побудова розкладу шкільних занять, оснащення предметного кабінету, наявність матеріальних умов для образотворчої діяльності дітей тощо).

До організаційних умов слід віднести й кадрову забезпеченість занять з образотворчого мистецтва достатньо підготовленими до такого виду педагогічної діяльності фахівців (педагогів-художників, художників-педагогів або просто вчителів, які добре володіють методикою викладання образотворчого мистецтва саме в початкових класах).

Якість викладання зазначеного шкільного предмета ще значною мірою залежить від певного предметно-просторового середовища, в якому здійснюється навчально-виховний процес. Оскільки образотворче мистецтво належить до групи гуманітарно-естетичних шкільних дисциплін, то логічним виглядає висновок про необхідність створення спеціального художньо-естетичного середовища для образотворчої діяльності школярів.

В умовах школи об'єктом спеціально організованого художньо-естетичного середовища може стати предметний кабінет образотворчого мистецтва, який доречно використовувати для уроків образотворчого мистецтва як у початкових, так і в інших класах. Частіше за все добре оснащений та естетично оформлений шкільний кабінет образотворчого мистецтва є результатом спільної праці вчителя, учнів, їхніх батьків та безпосередньо адміністрації школи Навіть часткове оснащення та оформлення будь-якого класного приміщення, з огляду на проведення в ньому тільки уроків образотворчого мистецтва, позитивно впливає на процес залучення молодших школярів до світу прекрасного загалом та художньо-творчої діяльності зокрема.

Найбільш бажаним варіантом достатнього обладнання кабінету образотворчого мистецтва є наявнісгь в ньому декількох функціональних зон: місця дія роботи вчителя. місць для діяльності учнів, гігієнічного куточка та простору для експонування і вберігання спеціального оснащення, технічних засобів навчання, художніх матеріалів та приладдя.

Для кабінету образотворчого мистецтва доцільніше виділяти велику світлу, теплу, добре провітрювану кімнату, що має додаткове т.зв. "підсобне" приміщення (для натурно-методичного фонду, ТЗН та іншого).

В зв'язку з тим, що в кабінеті образотворчого мистецтва діяльність школярів пов'язана з додатковим напруженням зору, слід звернути особливу увагу на організацію освітлення та колірне оформлення кабінету. Достатнє освітлення та гармонійне пофарбування (краще в світлій ахроматичній гамі) кабінету образотворчого мистецтва не лише сприятимуть успішній образотворчості дітей, але й запобігатимуть їх передчасній втомі.

Художньо-декоративне оформлення кабінету має бути обмеженим як за розмірами, так і за кількістю елементів постійного та тимчасового оздоблення. Для постійного оформлення слід використовувати:

композиції у формі настінного розпису або мозаїки, зразки справжніх мистецьких творів, декілька стендів за тематикою образотворчої грамоти та систему "затемнення" приміщення.

Тимчасове оформлення може мати суто навчальне спрямування: виставки дитячих художніх робіт, наочні посібники до певної навчальної теми уроку тощо.

Кабінет слід обладнати комплектом відповідних меблів, найкраще спеціальними шафами, стелажами, стільцями та партами, що мають змінний кут нахилу робочої поверхні, підставками для натурних композицій. Але в основному меблі мають відповідати функціональному призначенню, тобто бути зручними у створенні найсприятливіших умов для навчальної та образотворчої діяльності молодших школярів.

Незайвим, а навіть необхідним є у кабінеті "санітарний куточок" (з однією або двома мийками та обов'язковою системою зливу води).

Звичайно, меблі не мають заважати ні під час роботи, ні під час змушеного пересування дітей та вчителя по кабінету (наприклад, відстань від парт до дошки має бути не меншою за 2,4 м, а проміжки між рядами понад 60 см).

Важливою ланкою в обладнанні та оснащенні шкільного кабінету образотворчого мистецтва виступають сучасні технічні засоби навчання. Тому поряд з перевіреними часом екранно-проекційними та аудіовізуальними технічними засобами (типу кіноапарата, епідіаскопа, діапроектора, кодоскопа, магнітофона, телевізора, відеомагнітофона та ін.) можна використовувати й різні комп'ютерні технології.

В предметному кабінеті необхідно зосередити й систематизувати достатній обсяг навчально-методичних посібників (таблиці, репродукції, зразки дитячих робіт, науково-методичні посібники, сенсорні еталони та іншу наочність з кольорознавства, конструювання, композиції, малювання з натури тощо) та відповідний натурний фонд (муляжі овочів та фруктів, моделі людської голови та тіла, різні предмети побуту та мистецькі твори, особливо зразки виробів декоративно-ужиткового мистецтва). Можна зберігати в кабінеті й необхідні художні матеріали та приладдя (фарби, пензлі, папір, ножиці, клей, різці, пера, крейду, глину, пластилін та інші).

Та головним у створенні, оснащенні та оформленні шкільного кабінету образотворчого мистецтва залишається те, щоб він був зручним місцем для образотворчості дітей та методичним центром для удосконалення педагогічної майстерності вчителів.

III. Способи активізації образотворчості в 1-4-х класах

Творчість супроводжувала людину ще з давніх часів і тому завжди була об'єктом зацікавленості різних дослідників. Однак тільки на початку XX століття виникла така наукова галузь, як еврологія, що стала вивчати різноманітні проблеми теорії творчості. Зокрема, специфіку творчого мислення, творчої уяви, творчого розвитку, творчої діяльності,

Проблема творчих можливостей школярів, за словами В.О.Сухомлинського, - "одна з ділянок педагогічної цілини", - особливо специфічне та малодосліджене явище, а дитяча творчість - "глибоко своєрідна сфера духовного життя".

Визначення закономірностей, що спонукають дитячу уяву до творчого освоєння оточуючого світу і далі — до самостійної образотворчості, цікавлять спеціалістів різних галузей науки, що досліджують проблеми становлення творчої особистості.

Вочевидь з'ясовано, яка особистість може вважатися власне творчою, а тому найбільш привабливою для сучасних процесів розвитку людства. З огляду на проблеми творчого становлення особистості дитини, серед значного переліку основних ознак творчої особистості, на наш погляд, доцільно виділити наступні: вільне, поза стандартами, мислення, його гнучкість, сприйнятливість до нового, ентузіазм, прагнення до творчої самореалізації, фантазія, уява, образне та асоціативне мислення, певні творчі здібності тощо.

Мабуть, аксіоматичним нині є твердження, що творчий розвиток . кожної людини на певному етапі має бути педагогічне керованим, оскільки саме учитель може значною мірою професійно закласти підґрунтя для становлення творчої особистості та визначити сталий напрямок цього процесу. На жаль, в сучасній шкільній практиці ще мало враховується слушність популярної із середини нашого століття гіпотези про те, що загальний творчий потенціал особистості, яка розвивається через мистецтво, може бути успішно трансформований в інші види життєдіяльності людини. Факти стосовно того, що творчо розвинуті (т.зв. креативні) учні помітно відрізняються від просто здібних дітей ще й глибиною почуттів, багатством емоцій та великим творчим потенціалом, уможливлюють висновок щодо актуальності та злободенності проблем творчого розвитку сучасних школярів загалом та їхньої образотворчості зокрема.

Відомо, що "творча діяльність... знаходиться в прямій залежності від багатства та різноманітності попереднього досвіду людини, тому що цей досвід є матеріалом, на якому формується фантазія".'

Відтак різноманітна життєва основа дитячої образотворчості безперечно необхідна для розширення кругозору щодо естетичного сприймання, для формування оцінного ставлення відносно оточуючого світу та, передусім, для його творчого опанування та перетворення. За мотиваційною природою дитяча творчість звичайно відрізняється від творчості дорослих. Наприклад, крім таких подібних стимулюючих факторів, як прагнення до самоствердження, самовираження, самореалізації, їй притаманні ще особлива емоційна насиченість та гостра потреба в позареальних, іноді фантастичних уявленнях. Крім того; для дитини в образотворчості більш важливий не її результат, а сам процес творіння.

Ці особливості дитячої творчості постійно привертають увагу багатьох педагогів, психологів, мистецтвознавців та фахівців суто творчих професій. Вже звичним явищем стало те, що неабиякою популярністю серед митців-професіоналів користуються зразки дитячої творчості, дивуючи і надихаючи їх своєю надзвичайною образною виразністю та емоційною безпосередністю.

Повніше осягнути важливість проблеми активізації дитячої образотворчості в школі допомагає педагогічна теорія про апологетичний та генетичний методи художнього розвитку дитини. Постулати апологетичного, дещо застарілого, методу: від мистецтва - до його викладання та від законів професійної художньої діяльності - до дитини. Сутність генетичного методу (від дитини - до мистецтва та від дитячої художньої творчості - до розвинутих форм художньої культури) робить очевидним його особливу актуальність та перспективність. На думку автора згаданої теорії наукова та практична значущість генетичного методу полягає в тому, що він "...знімає тиск професійного стандарту, .. .змагання та відбір дітей за ступенем таланту, - художній розвиток стає надбанням кожного та необхідною умовою розкриття особистісних якостей та здібностей всіх дітей".'

В сучасних умовах саме цей метод може розглядатися як дійсно ефективний для зміни формальної взаємодії дитини та мистецтва і активізації дитячої творчості, особливо в початковій школі.

В контексті пошуку найефективніших способів активізації образотворчості молодших школярів бачиться доречним впровадження в педагогічну практику різноманітних сучасних концепцій, що були розроблені як на теренах України, так і за кордоном.

Найбільш вагомою з-поміж вітчизняних є сучасна педагогічна концепція про взаємодію та інтеграцію мистецтв у поліхудожньому розвитку школярів, що стала результатом наукової співпраці українських і російських вчених Г.П.Шевченко та В.П.Юсова. Одним з найважливіших положень цієї концепції є визначення інтеграції (взаємного проникнення різних видів мистецтва на базі одного освітнього компонента) найбільш результативним механізмом активізації дитячої творчості в школі. Вихідні положення даної концепціїуможливлюють розробку та практичне впровадження широкого спектра творчо-активізуючих способів естетичного розвитку дітей різних вікових категорій, в тому числі й молодших школярів.

Однією з популярних закордонних теорій є концепція відомого німецького педагога Рудольфа Штейнера (засновника так званої вальфдорської школи), за якою дитяча образотворчість має посідати одне з найперших місць у навчально-виховному процесі і повинна бути спрямована, передусім, на дитину та її інтереси, а ".. .живопис, рисунок, ліплення органічно вплетені в опанування всіма предметами".

Основне завдання кожного вчителя вальфордської школи - не "зачіпаючи власного "Я" учня, сприяти його розвитку таким чином, щоб його індивідуальність (дух) могла б стати максимально досконалою та творчою. Неабияке значення має в цьому процесі натхнення й творча праця педагогів, бо ".. .імпульси, що ідуть від учителя, його активна участь у творчій діяльності дітей постійно підтримують у них незмінну глибоку зацікавленість в творчій роботі."

У більшості вітчизняних загальноосвітніх шкіл апробованими на достатньому рівні є форми масової роботи з активізації дитячої образотворчості: тематичні конкурси, ранки, виставки, олімпіади та інтегративні з іншими видами мистецтв свята й фестивалі. За усталеною традицією до їхньої організації та проведення залучаються переважно найбільш активні та творчо обдаровані учні. Охоплення такою діяльністю усього загалу молодших школярів досі залишається в практиці вчителів слабкою недопрацьованою ланкою. Такий стан наштовхує на думку про гостру необхідність зміни існуючих підходів до активізації дитячої творчості в інший спосіб, а саме - на уроках образотворчого мистецтва в початкових класах.

За твердженням добре знаного всіма психолога Л.С.Виготського, навчити творчості неможливо, але можна дати вміння, навички і знання, які допоможуть дитині у творчості. Цілісний підхід до активізації творчої діяльності молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва (урахування вікової сензитивності та особливостей художньої діяльності; визначення необхідного обсягу знань, умінь та уявлень у відповідному курсі; організація певної емоційної налаштованості на творче самовиявлення) безперечно може стати основою для продуктивної художньо-творчої діяльності нерідко завдяки застосуванню різноманітних варіантів ігрових форм і методів.

Гра знайома кожній дитині з раннього віку, тому вона з великим бажанням і задоволенням "підключається" на уроці до запропонованої уявної або дієвої ситуації. Це спрямовує дитячу увагу, робить навчання цікавим. Адже непомітно, ніби-то ненароком і разом з тим досить грунтовно діти молодшого шкільного віку опановують весь необхідний навчальний матеріал.

Ігри та ігрові ситуації не тільки значно активізують життєвий досвід та уяву малюків, але й розвивають асоціативно-образне мислення, формують естетичні почуття, потреби, оцінки, створюють умови для більш повної актуалізації творчого потенціалу кожного учня, адже "саме гра поєднує духовні сили з активністю, необхідною для творчості".' Всі ігри в залежності від характеру, місця та форми проведення умовно розподіляють на дві основні групи: творчі ігри (сюжетно-рольові, драматичні, імпровізовані тощо) та ігри за правилами (дидактичні, пізнавальні, спортивні і т.д.)

В умовах шкільних занять з образотворчого мистецтва можуть успішно використовуватися як творчі, так і ігри за правилами. Різні казково-ігрові моменти уроку "обігруються" як самим вчителем, так і його своєрідними помічниками-ляльками (гномами, мультиплікаційними тваринками чи персонажами відомих казок: Тюбиком, Незнайком, Олівцем-малювцем, Телесиком, Барвінком та іншими).

Звичайно, довільний вибір ляльок за кількістю, призначенням та художньо-естетичним оформленням має бути водночас і педагогічне виправданим. Краще виготовляти таких ляльок саморобним способом.' Вони повинні артистично "виконувати свої ролі" протягом досить довгого часу (чверті, навчального року, кількох років). У такому випадку стає доступною деяка реставрація цих "помічників" учителя.

Починаючи з першого уроку в 1-му класі такі ляльки можуть зробити атмосферу кожного уроку дійсно творчою. Оскільки вперше побачивши їх та почувши дивовижні історії про їхні пригоди, діти з великим ентузіазмом повсякчас легко входитимуть в будь-які ігрові ситуації, сміливо долаючи різні психологічні бар'єри, що пов'язані з незвичними завданнями, оточенням або" новими суб'єктами спілкування.

За допомогою ігор з ляльками на уроці дітлахи природно "залучаються" до різних видів образотворчої діяльності, у них додатково стимулюється уява, фантазія та творчі прояви. Ляльки, як справжні персонажі лялькового театрального дійства, в доброзичливій формі "підтримують" та "оцінюють" результати художньої діяльності учнів на уроці, що особливо надихає дітей на активну творчу роботу.

Відчутно підсилює виховний ефект гри з ляльками в початковій школі.й використання інших емоційно-стимулюючих форм, що значною мірою сприяє швидкій організації або переключенню уваги дітей. Наприклад, ляльки разом із вчителем проводять в процесі уроку з молодшими школярами т.зв. фізкультпаузи. Творчо "обіграти" таку здавалося б буденну форму, як фізична розминка, допомагає спільне виголошення під час вправ нескладного віршика-"лічилки":

Щоб не стомлювались очі,

Працювати, щоб охоче,

Поверніться, потягніться,

Одне одному всміхніться!

Потренуйте трохи руки

Й знов візьмемось до науки.

Є у всіх у нас турботи,

Гей, малята, до роботи!

Емоційно та продуктивно проходять на уроках образотворчого мистецтва в початкових класах і колективні ігри, в яких беруть участь декілька груп школярів, що творчо змагаються між собою або створюють колективну творчу роботу ("Разом готуймося до свята", "У світі кольорових казок", "Художники і глядачі", "Змагання кольорових плям", "Знайома картина" та багато інших).

Дійсно, спілкування дітей як у грі, так і в процесі творчої діяльності, особливо колективної, цінне тим, що "яскраво виявляється індивідуальна самобутність кожної дитини",' розвивається коло її почуттів, загострюється осмислення тих явищ, яких вона раніше не помічала. Тобто вдосконалюється емоційно-почуттєва сприйнятливість та інтелектуально-пізнавальні можливості особистості.

Великого значення в цьому процесі набуває власне творча праця на уроці, що "можлива лише тоді, коли людина ставиться до роботи з любов'ю, коли вона свідомо бачить у ній радість, розуміє користь і необхідність праці, коли праця стає для неї основною формою прояву особистості і таланту".

Саме колективна творча праця за умови її оптимальної організації і дає змогу будь-якій дитині максимально реалізувати свої творчі нахили та здібності. Оскільки кожен учень може водночас працювати і самостійно, і в колективі, він відчуватиме як свою індивідуальність, так і вплив групи. І чим більшу зацікавленість викличе в дитини участь у колективній творчості, тим більше перспектив відкривається на шляху до її гармонійного розвитку як у сфері мистецтва, так і в інших видах життєдіяльності.

Колективні форми образотворчості виступають сприятливими умовами для здійснення вільного самовиявлення різних за психологічними типами особдадостей (інтровертів, екстравертів тощо), та ще й у найбільш комфортному комунікативному режимі (модифікації так званого аристотелівського "катарсису").

Комунікативна функція "мистецтва відома ще з античних часів, та особливо актуальною вона стає сьогодні, коли так званий "комплекс некомунікабельності" особливо стосується дітей різного віку. Колективна творчість може непомітно, відновлюючи емоційну рівновагу в психіці дитини, "лікувати" (явище "арттерапії") таких школярів від замкненості, невпевненості й спонукати їх до самовдосконалення, бо "характер колективних завдань нібито заздалегідь визначає ієрархію ролей і деякою мірою диктує свій попит відносно конкретних якостей людей (ерудицію, кмітливість, терпіння, аналітичне мислення, ризик, уміння доводити)".

У загальній справі, в спільному творчому пошуку потрібні різні особистості, серед яких є й такі, що традиційно всюди залишаються поза увагою. Отже, колективна образотворчість може відчутно допомогти дитині розкрити свої найбільш вагомі індивідуальні риси.

В початкових класах колективні роботи з образотворчого мистецтва особливо ефективні та привабливі, бо завдяки використанню ігрових ситуацій роблять успішною реалізацією завдань з формування емоційно-почуттєвого апарату дітей, їхніх різнопланових пізнавальних та творчих інтересів. До того ж, колективна образотворча діяльність сприяє позбавленню у молодших школярів негативних переживань відносно результатів своєї роботи та пробудженню віри у власні сили.

Бачиться доцільним запропонувати в якості орієнтовних для впровадження в шкільній практиці на уроках образотворчого мистецтва такі колективно-творчі завдання:

для 1-го класу:

- створення колективного панно з теми "Золота осінь" із застосуванням різних живописних технік та художніх матеріалів;

- колективне виготовлення традиційних предметів та прикрас до Новорічно-Різдвяних свят ("дідух", "голубці", "їжачки", "павучки") з соломи та різних художніх і природних матеріалів;

- створення колективної роботи "Казкова вулиця" із застосуванням об'ємних предметів (творче переосмислення та конструювання різних споруд, моделей транспортних засобів та ін.);

для 2-го класу;

- створення колективного панно "Квіти України" способом колажу з площинних напівоб'ємних аплікативних зображень відомих квітів, що ростуть в Україні;

- колективне виготовлення Різдвяної "звізди", ліхтаря або дзвоників шляхом конструювання з різних художніх матеріалів;

- колективне створення комплексу з об'ємно-просторових форм за темою "На арені цирку" шляхом ліплення та моделювання з пластиліну, глини й інших художніх матеріалів;

для 3-го класу:

- колективне створення композиції з теми "Українське село" (напівоб'ємне просторове зображення сільської вулиці, майдану, подвір'я тощо);

- колективне виготовлення масок та елементів стилізованих костюмів для різдвяної "маланкової" вистави;

- колективне створення декорацій та персонажів до вистави тіньового театру за українською народною казкою "Півень, Кіт та Лисиця";

для 4-го класу:

- колективне створення багатофігурної композиції з теми "Народне свято" за колективним вибором конкретної святкової події (зображення групи людей, об'єднаних певною діяльністю; передавання святкового настрою кольором; виконання техніки колажу для відтворення краси народного одягу);

- колективне виготовлення та художнє оздоблення основних складових вертепу (скрині, двоповерхової сцени, лаштунків та персонажів) з різних художніх та природних матеріалів;

- колективне виготовлення макету архітектурного комплексу "Казкове містечко" за змістом однієї з популярних народних чи літературних казок.

Перше із запропонованих колективних творчих завдань (для учнів 1-го класу) можна розглянути детальніше. Так, наприкінці першої чверті, коли учні вже володіють деякими знаннями та навичками в галузі образотворчості, з ними можна провести гру "художники, які прикрашають місто", де вони мають колективно створити декоративне панно "Золота осінь".

Для цього слід заздалегідь приготувати досить великий за форматом (до 2-3 м2) аркуш картону, паперу чи смугу з полотна й закріпити на класній дошці. Далі провести попереднє обговорення мети, завдання та вибору основних виражальних засобів для втілення творчого задуму. До речі, процес колективної образотворчої діяльності можна структурувати за зразками, що прийняті у професійному мистецтві: "виникнення проблеми; постановка завдання; підготовка до розв'язання; формування задуму; втілення задуму; перевірка та доопрацювання'", але лише з урахуванням вікових особливостей молодших школярів. Тобто краще надати учням можливість самостійно визначити певну композицію майбутнього панно (при цьому доцільно демонструвати мистецькі твори з аналогічної тематики) та послідовність його створення.

Потім діти у творчій обстановці, розкуто, за власною уявою створюють певні елементи до колективної роботи, а найбільш ініціативні та вправні компонують їх на дошці за допомогою різного приладдя та засобів. Учням дозволяється в будь-який момент уроку підходити до створюваного панно, підклеювати чи домальовувати те, що вони вважають за потрібне. Вчитель тільки спостерігає за творчою діяльністю дітей, лише деколи коригуючи їхні дії (у плані підтримки найбільш позитивного емоційно-психологічного клімату на уроці).

Першокласникам для виконання подібного творчого завдання цілком вистачає 30-40 хвилин уроку. Як правило, у такій роботі беруть участь всі без винятку учні класного колективу.

У підсумку завдяки ритму колірних "плям", різноманітним силуетним і лінійним зображенням осінніх дерев, кущів, квітів, ставків, тварин та ін. уся площина панно набуває привабливого вигляду Завершеної роботи і викликає у дитячих душах асоціативні образи "золотої осені" у природі та різні позитивні емоції. Милуючись своєю колективною роботою, першокласники пишаються собою, один одним, відчуваючи справжню творчу силу і радість колективної творчості.

Як бачимо, існує чимало різноманітних способів активізації образотворчості молодших школярів, але основним все ж лишається завдання, щоб "дитяча творчість мала надавати задоволення не тільки дитині, але й оточуючим, в цьому її найважливіша естетична цінність".

IV. Особливості організації естетичного сприймання в початковій школі

Актуальність теоретичного, методичного та практичного вирішення проблем естетичного сприймання дедалі зростає у зв'язку з необхідністю відродження духовності та моральності як імперативів корінної перебудови сучасного суспільства. У доробку вчених-педагогів, психологів, філософів (Б.Г.Ананьєв, Р.Арнхейм, Л.І.Божович, В.Г.Бутенко, В.О.Василенко, В.І.Волков, Л.С.Виготський, І.А.Зязюн, М.С.Каган, Л.Г.Коваль,,  А.М.Леонтьєв,   Б.С.Мейлах,  Л.І.Олефіренко, Ю.М.Протопопов, С.А.Рубінштейн, О.В.Сисоєва, Т.І.Цвелих, • Г.П.Шевченко, Б.П.Юсов, П.М.Якобсон) є дослідження багатьох аспектів сприймання творів мистецтва дорослими та дітьми різних вікових груп. Основні висновки цих праць полягають в тому, що шляхом удосконалення сприймання та оцінювання мистецьких творів, явищ природи та суспільного життя можна ефективно здійснювати естетичний розвиток кожної особистості.

Через мистецтво людина пізнає широкий спектр оточуючого життя. Тому процес естетичного сприймання уможливлює вироблення безлічі прямих та опосередкованих висновків і відкриттів, бо між пізнанням та оцінкою існує відносна протилежність у рамках нерозривної єдності: "Оцінка стимулює пізнання, а наступне поглиблення пізнання уточнює оцінку".

Заслуговує на увагу і той факт, що через процес сприймання твору мистецтва людина "прилучається до такого досвіду пізнання дійсності, якого вона не може знайти на інших шляхах".

Дослідження закордонних колег підтверджують наведені вище висновки. Наприклад, Рудольф Арнхейм, відомий американський естетик і психолог, вважав естетичне сприймання не пасивним спостереженням, а активним динамічним процесом, що здійснюється відповідно до органічних законів сприймання, головним з яких є збереження балансу загального та елементів, наприклад, у вигляді певної композиції.

Педагоги-дослідники із Словаччини (Я.Банач, Ю.Мушка, П..Хорват, Є-Шефранкова) важливими для естетичного сприймання мистецького твору називають такі критерії, як аналіз змісту твору, аналіз художніх засобів вираження (колір, форма, композиція і т.д.), особистість художника тощо. Систематизований розвиток візуальних спостережень, естетичного сприймання та удосконалення оцінної спроможності дитини вони визначають як першочергові завдання естетичного розвитку школярів.

У вітчизняній педагогічній теорії та практиці послідовна зміна пріоритетності виховної, розвивальної та навчальної функцій образотворчого мистецтва в бік переважання перших двох уможливлюють підвищення рівня і впливу мистецьких творів на художню освіту та естетичне виховання молодших школярів.

Це дає змогу поступово ліквідувати хибну ситуацію, коли вивчення творів образотворчого мистецтва здійснюється переважно у пасивній формі подання учням певного обсягу теоретично-історичної інформації. Споглядання, співпереживання та естетичне сприймання художнього образу мистецького твору в цих випадках взагалі не передбачається. Очевидно, що зазначене явище потребує концептуального перегляду.

На наш погляд, насамперед слід змінити структуру та зміст процесу вивчення мистецьких творів у початковій школі, виділивши такі його важливі компоненти, як ознайомлення, сприймання та оцінювання, тобто докорінно поліпшити умови для саме естетичного опанування творів образотворчого мистецтва. Процеси ознайомлення, сприймання та оцінювання мистецьких творів різняться за своєю специфікою. Так, ознайомлення з творами образотворчого мистецтва спрямоване передусім на задоволення пізнавально-інформативних потреб та формування у молодших школярів уявлень про місце та значення даного виду мистецтва в житті людини і суспільства, його вплив на розвиток загальної та естетичної культури особистості; особливості діяльності фахівців різних художніх професій;

місце образотворчого мистецтва в структурі інших видів мистецтв. Основною метою сприймання та оцінювання мистецьких творів є формування в учнів навичок пізнання твору образотворчого мистецтва як картини цілісності та гармонії оточуючого світу, відчуття його образної природи у єдності змісту та форми; орієнтування щодо його естетичної цінності, адже "сприймання твору мистецтва повинне створювати цілісне, емоційне уявлення про нього, як єдиний організм, в якому виражальні засоби тісно пов'язані між собою та підпорядковані змісту".

Для даного процесу важливо, щоб суб'єкт, який сприймає, володів уявою, аналізом, асоціативним та образним мисленням, а об'єкт був справді естетично цінним. Неабияке значення має організація певних умов, що сприяють повноцінному, тобто естетичному сприйняттю мистецького твору.

Отже, за умов оптимальної організації сприймання та оцінювання творів образотворчого мистецтва у більшості молодших школярів поглиблюється пізнання, розвиваються навички сприйняття художнього образу як однієї з основних естетичних цінностей твору, удосконалюється оцінна діяльність. Крім цього, емоційні переживання від сприйнятих мистецьких творів мають для багатьох дітей цілком конкретну особистісну цінність.

Можливості педагогічного керівництва цими процесами безперечно широкі, але ще не досить досліджені та систематизовані. Тому такі види діяльності, як сприймання та оцінювання, ще не набули у школі достатньої ваги та поширення. Хоча їх значні можливості очевидні, бо підтверджені шкільною практикою та багатьма сучасними психолого-педагогічними дослідженнями. Систематизоване, цілеспрямоване, послідовне та планомірне залучення школярів до сприймання та оцінювання мистецьких творів доцільно починати з 1-го класу, коли учні ще з великою зацікавленістю ставляться до образотворчого мистецтва, шукаючи в ньому не лише задоволення пізнавальних, діяльнісних та творчих потреб, але й своєрідну емоційну "підтримку".

Щоб уникати традиційно-формального опанування школярами мистецьких творів, бажано урізноманітнювати форми, методи, прийоми та засоби навчання, не обмежуючись такими застарілими, як уроки-бесіди, на яких перевага надається інформуванню про час створення, ідею та сюжет твору мистецтва на шкоду висвітлення його художньо-образної вартісності.

В сучасних умовах більш цінним здобутком педагогів-практиків можна вважати послідовний і систематизований розвиток у молодших школярів здатності свідомо споглядати та оцінювати різноманітні твори образотворчого мистецтва. Звичайно, для певної реалізації естетико-виховного впливу мистецького твору на дитину необхідні умови, що сприяли б його повноцінному сприйняттю. Наприклад, на уроках образотворчого мистецтва в початкових класах за відсутністю для сприймання та оцінювання оригінальних творів мистецтва демонстрування якісних поліграфічних або діапозитивних репродукцій з них дає дітям змогу уважно розглянути та невимушене & оцінити. Іноді це уможливлює і т.зв. "милування" мистецьким твором.

Природно, вчителеві слід обов'язково зважати на вікові особливості учнів, оскільки в різному віці діти по-різному сприймають побачене. Відтак, добираючи художні твори для сприймання та оцінювання, треба обов'язково враховувати вікові відмінності юних глядачів, що потребує використання різноманітних підходів до організації естетичного сприймання та оцінної діяльності.

Не можна забувати й про посильність пропонованих молодшим школярам завдань, акцентуючи їхню увагу в першу чергу на естетичних якостях зображуваного. Так, написання письмових відгуків або творів за картинами в початковій школі малоефективне, адже учні ще недосконало володіють письмовою мовою, крім того, у них досить обмежений лексичний запас в галузі образотворчого мистецтва.

Беручи до уваги розроблену Б.П.Юсовим трикомпонентну модель сприймання мистецтва дітьми (ерудиція, чутливість, співпереживання), можна зробити висновки, що усна, вербальна перевірка знань виступає найбільш об'єктивною формою контролю ерудиції школярів, практична образотворча діяльність - своєрідним показником емоційної реакції дітей на сприйняті мистецькі твори, а особливості сприйняття та власна образотворчість демонструють як чутливість, так і співпереживання стосовно конкретних творів образотворчого мистецтва. Зрозуміло, що при досконалому педагогічному керівництві процесом сприймання мистецьких творів оцінні судження учнів поступово зводитимуться до виявлення їхньої естетичної ерудиції, розуміння художнього образу в творі та вираження власного ставлення до нього.

Неперевершену роль для організації та здійснення естетичного сприймання відіграє природа. Ще геніальний Леонардо да Вінчі писав:

"У наставниці я взяв собі природу, учительку всіх вчителів...". Адже природа справді виступає найпершою в художньому втіленні як звичне середовище, де живе, розвивається, творить людина.

І мистецькі твори за умов їх адекватного сприймання дають дитині змогу "дивитися на природу новими очима, адже через бачення природи художником активізується уява та творчі можливості людини'" .

Природа презентується в образотворчому мистецтві у всіх своїх царинах: світі рослин, живих істот, різних ландшафтів, краєвидів, естетично організованого довкілля.

Лише оволодівши "тонким емоційно-естетичним сприйняттям оточуючого світу" (за В.О.Сухомлинським), дитина буде спроможна естетично сприймати красу у творах мистецтва, явищах природи, людських стосунках тощо.

Тому особливо важливим етапом організації естетичного сприймання є колективні екскурсії "в природу" з подальшим обговоренням побаченого та створенням довільних замальовок або етюдів. Спеціальні заняття із "сприймання довкілля" дають змогу молодшим школярам уважніше спостерігати за квітами та іншими зеленими насадженнями на вулицях, у парках чи садках рідних міст та сіл, відрізняти звичайні ландшафти від художньо організованого довкілля (парку, ботанічного саду, зони відпочинку, історико-культурного заповідника, музею народної архітектури, монастиря та ін.), помітно збагачуючи їхній естетичний досвід загалом та удосконалюючи навички естетичного сприймання зокрема.

Естетичне сприйняття довкілля значно розширює можливості організації естетичного сприймання та оцінювання молодшими школярами творів образотворчого мистецтва.

Однак, практика доводить, що залучення учнів початкових класів до естетичного сприймання та оцінювання мистецьких творів утруднюються з огляду на деякі їхні вікові особливості (підвищену емоційність, рухливість, прагнення до частої зміни видів діяльності, нестійку увага та недосконалі або зовсім відсутні навички сприймання та оцінювання). Це має компенсуватися правильною методикою організації естетичного сприймання, адже молодші школярі повноцінно сприйматимуть мистецький твір лише за умов відповідного навчання, розвитку та виховання.

Одним з найефективніших та універсальних методів організації естетичного сприймання слід вважати метод ігрових форм спілкування, за яких молодші школярі не тільки яскравіше й емоційніше сприймають побачене, але й глибше співпереживають та міцніше запам'ятовують.

Такий спосіб активізації уваги більше заохочує дітей, ніж заклики сидіти спокійно і дивитися уважно. До того ж ігрові ситуації дають змогу досить оперативно і непомітно для дітей створити необхідну установку на сприймання мистецького твору. Використовувані в такій грі візуальні посібники доцільно доповнювати ще й прослуховуванням поетичних текстів, казок, музичних творів тощо. Завдяки використанню комплексу методичних прийомів та засобів навчання і, зокрема, інтегруванню на уроках образотворчого мистецтва різних видів мистецтв, дитяче сприймання стає більш усвідомленим і повноцінним, а нерідко й по-справжньому естетичним.

Поглибленню естетичного сприймання може сприяти й органічне залучення дітей до різних .ігрових ситуацій. Ефективними в цьому плані можуть бути методи т.зв. "заміщення" або "занурення в ситуацію". Враховуючи активну рухову реакцію молодших школярів у процесі споглядання мистецьких творів, учитель моделює такі ігрові ситуації ("заміщення" або "занурення"), за яких діти уподібнюються персонажам картини, діють в уявних умовах зображуваної події. Діти з великим задоволенням "обігрують" певну "роль" за допомогою міміки, голосу, жестів. Крім персонажів-людей, у формі пантоміми вони залюбки зображують дерева, що схиляються під вітром, сніг та листя, птахів, що відлітають, море, що хвилюється та ін. Такі ігрові імпровізації краще супроводжувати музикою, певним освітленням та оформленням, що робить процес сприймання емоційно насиченим та незабутнім.

Досить ефективним в організації сприймання мистецьких творів є метод порівняння, особливо при розкритті ролі мистецтва у житті кожної людини.

Стимулювати естетичне сприймання мистецьких творів доцільно за допомогою порівняння їх з музичними або літературними аналогами. Досить ефективними є і деякі "супутні" прийоми: вибір дітьми після споглядання твору образотворчого мистецтва, пісень або віршів, різних кольоросполучень та власних образотворчих або вербальних інтерпретацій, перегляд та порівняння подібних за тематикою, колоритом чи композицією творів.

Метод порівняння виявляється корисним саме тоді, коли дітям важко одразу висловити своє ставлення до побаченого. Адже одні твори викликають певні асоціативні образи, спогади, інші - бурхливі емоційні реакції. Різнопланові порівняння ж конкретизують почуття, уявлення та оцінки малят.

Метод порівняння бачиться сьогодні найбільш плідним з-посеред інших сучасних методів та прийомів забезпечення естетичного сприймання художніх творів. Він дає змогу навчити дітей самостійно визначати й розрізняти твори образотворчого мистецтва за видами, жанрами, техніками, вміти розпізнавати оригінали та репродукції, шедеври та підробки, відчувати емоційно-змістову глибину мистецького твору.                                            

Метод порівняння може стимулювати естетичне сприймання дітей і в процесі кількаразового демонстрування того самого художнього твору на різних уроках, але з іншою метою на кожному наступному етапі.

Найбільш ефективним засобом навчання для впровадження методу порівняння є застосування т.зв. поліекрану (тобто одночасної, паралельної демонстрації різних мистецьких творів за допомогою двох-трьох ТЗН).

Заслуговує на увагу і запровадження методичного прийому динамічної структури уроку. Суть його ось у чому: трапляється, що на початку заняття вчителеві важко залучити до сприйняття мистецького твору деяких учнів, які більший інтерес виявляють стосовно власних художніх робіт. В такому випадку слід застосувати метод порівняння чи колективне обговорення саме їхніх малюнків, а мистецький твір запропонувати розглянути на заключному етапі уроку. В такому випадку відчутно зростає результативність сприйняття: учні свідомо зіставляють, порівнюють власні роботи з твором професіонала, їхні оцінні судження характеризуються особливою щирістю та змістовністю.

Отже, варіюючи різні етапи уроку. Можливо забезпечувати не лише значний виховний ефект, але й активізацію естетичної діяльності дітей та поглиблення їхнього інтересу до образотворчого мистецтва.

Взаємозв'язок сприймання та практичної образотворчої діяльності молодших школярів відіграє важливу роль у розвитку образного мислення, уяви, зорової пам'яті, та рухливості сприйняття даеу практиці вагоміші результати, ніж усні чи письмові відгуки про переглянуті твори.

Відтворення побаченого з пам'яті зовсім не означає, що оригінал необхідно копіювати. Головне тут - викликати й активізувати дитячі образні уявлення про твір, наприклад, передати у власній образотворчій інтерпретації настрій сприйнятого мистецького твору, його колорит тощо.

Чималого значення для розвитку умінь та навичок сприймати й оцінювати мистецькі твори набуває повідомлення дітям достатньої інформації про мистецтво. Нагромаджувати словниковий запас ("мову мистецтва") слід з перших днів навмання у початковій школі. Це, по-перше, допомагатиме учням сміливець висловлювати враження від сприйнятого, а, по-друге, впливатиме на розвиток свідомого ставлення молодших школярів до професійного мистецтва та самостійної образотворчості.

Досвід підтверджує, що незвичні для дітей слова (терміни і поняття) легше запам'ятовуються, якщо вчитель записує їх на дошці і водночас демонструє відповідні художні твори або дитячі малюнки. Педагог зобов'язаний грамотно й конкретно повідомляти різні терміни й поняття, знаходячи слова, що будуть зрозумілі дітям і цілком відповідатимуть вимогам мистецтвознавчої лексики.

Розповідаючи про мистецький твір, учитель може виявити власну творчість та фантазію, але при цьому мас пам'ятати про те, що застосовувані ним визначення повинні бути зрозумілими учням та науково точні. Так, для інформування учнів про використання митцем різних • художніх методів, виражальних засобів і прийомів, передумов для задуму створення твору, його художньо-естетичної цінності корисно показувати дітям "чарівну" саморобну книжку великого розміру - словник термінів і понять. До придумування її назви варто залучати й учнів ("Веселкова абетка", "Словничок Олівця-малювця", "Про прекрасне", "Мистецькі обрії", "Мова навколишньої краси" та інші).

Це допомагатиме молодшим школярам сміливіше висловлювати оцінки та особисті враження від побаченого, впливатиме на якість і естетичну спрямованість їхнього сприймання та оцінної діяльності.

 Для додаткової актуалізації опорних знань корисна загальновідома гра "Відгадай!" Вона не лише зацікавлює дітей молодшого шкільного віку, але й розвиває вміння спілкуватися з учителем та однолітками засобами мистецтва. Такни спосіб мобілізує учнів на естетичне сприйняття мистецького твору, емоційно пожвавлює цей процес.

Поряд з ігровими методами не слід забувати і про такі, що давно утвердилися у шкільній практиці. Так, варто вже другокласникам запропонувати вести зошити-щоденнички або зощити-словнички з образотворчого мистецтва, куди діти можуть вміщувати репродукції улюблених мистецьких творів, марки, листівки відповідної тематики, власні замальовки та письмові враження від бесід, екскурсій, художніх музеїв та виставок.

Звичайно, в арсеналі кожного учителя е ще й інші методичні прийоми та засоби навчання дітей щодо сприймання та оцінювання творів образотворчого мистецтва. 1 педагог, творчо підходячи до організації естетичного сприймання, добирає такі з них, які стануть, на його думку, найрезультативнішими в можному конкретному випадку відповідно до поставленої мета.

Основна ж мета організації естетичного сприймання в початковій школі в тому, щоб кожна дитина була спроможна не лише інтуїтивно, але й свідомо сприймати красу довкілля та його художньо-образне відображення в творах мистецтва.

    Для цього у неї (за висновками визначного українського педагога-естетика Т.І.Цвелих) необхідно з раннього дитинства активно розвивати разом з пам'яттю, інтелектом, спостережливістю образне мислення, уяву, асоціативний фонд. Саме ці якості дають дитині змог)' насправді не тільки споглядати світ прекрасного, але й милуватися, захоплюватися ним, естетично оцінювати, а згодом навіть успішно реалізовуватися у власній образотворчості.