Запорізька гімназія № 107

Запорізької міської ради Запорізької області

Раціональний вибір та координація методик  навчання учнів на різних ступенях навчання

Виконала:

          вчитель математики

голова ШМО

         Станіславчук Ю.П.

Раціональний вибір та координація методик       навчання учнів на різних ступенях навчання.

1. Методи навчання як засоби підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

2.  Теорія методів навчання у дидактиці.    

3.  Класифікації методів навчання та критерії оптимального вибору

   методів навчання.        

4. Раціональний вибір та координація методик навчання учнів                                   на різних ступенях навчання.

5.  Умови оптимального вибору методів навчання.

     Висновки

     Список літератури

1.Методи навчання як засоби підвищення ефективності

навчально - виховного процесу.

Головним завданням сьогодення   має стати  переорієнтування шкільної освіти на набуття необхідних життєвих компетентностей  особистості школяра з метою її успішного включення  в майбутнє професійне життя.

Будь-яка школа, яка хоче бути комфортною школою для всіх, прагне до створення моделі, яка забезпечить оновлений зміст освіти та особистісно діяльнісний  підхід до організації навчання, головна мета якого  самовизначення та самореалізація особистості, сприятиме задоволенню природних потреб учнів, що в свою чергу зробить їх компетентними  та  життєпридатними.

Сьогодні, в умовах демократизації  вчителі шукають найкращі методи і засоби навчання.

Досягнення цієї мети можливе лише за умов  оптимального вибору методів навчання. Оскільки основною діяльністю школяра є навчання, то лише за допомогою використання раціональних методів навчання відбувається засвоєння учнями знань, умінь та навичок, а також формування світогляду, розвиток здібностей, реалізація навчаючої, виховної та розвиваючої функції навчання.

Від методів навчання значною мірою залежить розвиток учнів і якість засвоєння ними знань, і набуття навичок самостійної роботи.

Вчителям близькі та зрозумілі такі методи навчання як розповідь, розповідь, бесіда, лекція, показ ілюстрацій,  виконання вправ,  застосування пізнавальних ігор, застосування проблемного викладення учбового матеріалу, проблемних бесід, дослідницьких експериментів, використання аналогій, індуктивних та дедуктивних міркувань, застосування методів самостійної роботи, з книгою,  використання усного опитування, письмових робіт, та ін.

Методи навчання завжди є засобом реалізації певних цілей навчання. Але результат діяльності вчителів і учнів не завжди такий, яким він уявляється у суб’єктивній формі мети. У цій взаємодії мети, засобу і результату найважливішим є аналіз пізнавальної діяльності учнів, а також керівництво нею з боку вчителя. При цьому важливо розрізняти зовнішню і внутрішню сторони методів навчання – ці різні способи їх прояву у навчальній діяльності вчителя і учнів, які можна безпосередньо спостерігати (словесна форма пред’явлення навчальної інформації та усна форма відтворення знань учнями або здорова форма з використаннями наочності, практичні роботи як форма обміну інформацією; педагогічний такт, постановка голосу, манери вчителя, а також міра і способи допомоги учням, кількість завдання тощо).

А внутрішня, або змістовна сторона методів навчання характеризується цілеспрямованістю вкладення і навчання, видом і ступенем пізнавальної активності і самостійності учнів, ставленням вчителя та учнів до предмета тощо.

Методи навчання представляють собою  не одноаспектне, а багатоаспектне явище у педагогіці. Це, а також те, що методи навчання є вищою мірою мінливий суб’єкт пізнання, що перебуває у постійному русі і розвитку. Щоб не загубити у цьому русі суті методів навчання, вчителеві конче потрібно знати їх найістотніші ознаки, які дають змогу безпомилково розпізнавати серед інших методів (наприклад, виховання) саме методи дидактичні. Ю. К. Бабанський виділяє такі визначальні ознаки методів навчання:

1. бути певною формою руху пізнавальної діяльності учнів, зокрема: а) виступати певним логічним шляхом засвоєння знань, вмінь та навичок учнів; б) бути певним рівнем та видом пізнавальної діяльності учнів (репродукція, евристика пошук, дослідження);
2. виступаючи кожний раз як специфічний рух, розкриття змісту навчання у школі, що засвоюється учнями, завдяки чому забезпечується; нерозривна єдність змісту та методів навчання;
3. виступати певним способом обміну інформацією між учнями та вчителями (словесним, наочним, практичним);
4. бути певним способом управління пізнавальною діяльністю учнів (безпосереднього, опосередкованого управління чи самоуправління);
5. характеризуватися певними способами спілкування вчителів та учнів;
6. бути певним способом стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів;
7. виступати у ролі способу контролю за ефективністю навчання.

Сукупність відзначених нами суттєвих ознак методів навчання передбачає двоєдину спільну діяльність вчителя та учнів у навчанні. Кожна з наведених ознак,  взята окремо, у певній мірі дає змогу розпізнати метод навчання серед інших педагогічних явищ, тобто стати основою відношення поняття дидактичного методу.

2.Теорія методів навчання у дидактиці.

Кожен вчитель повинен пам’ятати що методи не є незмінними. Їх внутрішня суть визначається змінами в змісті основ науки, техніки і мистецтв, які вивчаються у школі. Гегель вважав, що метод є не зовнішня форма, а душа і поняття змісту. Метод – це усвідомлення форми внутрішнього руху змісту. Отже, методи навчання змінюються разом зі зміною і розвитком цілей і змісту навчання, освіти і виховання. Методи навчання – історична категорія. В історії школи та педагогіки нерідко нехтували цією закономірністю, що приводило до методичного прожектерства. Наприклад, розглянемо розвиток методів навчання в 20 - 30-ті роки в радянський педагогічній теорії і шкільній практиці.

Вимога розвитку активності та самостійності зумовила перебудову методики навчання. Панування книжково-словесних методів, засвоєння знань у дореволюційній школі, як визначили радянські педагоги, гальмувало розвиток інтелекту учнів. Цим “старим” методам навчання протиставлялися “активні методи”. Вони проголошувалися провідними в  “Головних принципах єдиної трудової школи”.         Звісно, з позицій сьогодення можна сказати, критика словесних методів в ті роки була не вірною, це проявлялося у різному протиставленні “активних” і пасивних методів, або ігноруванні словесних методів. Але необхідно бачити і інше: прагнення забезпечити за допомогою активної методики творче навчання у школі.

Більш перспективним у цьому плані вважався “дослідницький метод”. Дослідницький метод як вважали багато з педагогів, озброює учнів уміннями і навчаннями здобувати знання самостійно.

У педагогічній практиці 20 – 30-х років можна знайти й чимало інших конкретних форм засобів організацій дослідницької діяльності учнів, які не втратили свого значення і в сучасних умовах. Але слід відзначити і ті негативні моменти, які простежуються в історії розвитку цього методу. Мова йде про співвідношення з іншими методами навчання, які в наш час визначаються як словесні. Наприклад, деякі педагоги вважали, що слово вчителя, питання підручника – це “пасивні методи”. Діти, як підкреслюють педагоги, самі повинні шукати, здобувати знання на основі особистих спостережень і досвіду. Слід відзначити, що не всі теми програми можна досліджувати. Ортодокси дослідницького методу в таких випадках пропонували подібний матеріал зовсім не вивчати: нехай краще будуть прогалини у знаннях, ніж пасивність, догматизм у навчанні.

 Завдання педагога полягає в тому, щоб своїми вказівками скоротити шлях пошуків, кількість проб, дати можливість робити менше помилок при менший кількості вправ, досягти більшого ефекту в певній смузі навчання.

Бажання використовувати весь арсенал методичних засобів для ефективності і активізації учбового процесу привело педагогів до висновку про необхідність критичного осмислення й використання всього того цінного що було в досвіді .

Для успішного розвитку пізнавальної активності учнів необхідно використовувати не тільки нові “активні методи”, а й “старі”, словесні, без яких не можна обходитися, бо слово – це необхідний засіб культури людства взагалі і педагогічної практики зокрема.

До серйозних недоліків та викривлень призводить універсалізація окремих методів навчання або їх груп. Найголовніші серед них – низькі знання учнів з основ наук.

 Методи навчання є історична категорія, а це свідчить про те, що вони постійно розвиваються. З’являються все нові і нові методи навчання разом із зміною і розвитком цілей і змісту навчання.

У дидактиці починають виділяти методи, які спеціально направлені на підсилення розвиваючого впливу навчання – проблемно-пошукові методи , вивчені також можливості підвищення ролі теоретичних методів у навчанні (А.В.Заньков), методи моделювання (В. П. Мізінцев). Підвищується роль і логічних методів навчання, таких, як метод виділення головного (В. Ф. Паламарчук), метод аналогії (С. Ф. Бондар), та інші. Значно зросла роль і значення методу самостійної навчальної діяльності, який направлений на формулювання навичок раціональної організації навчальної праці (П.І.Підкасистий).  

На сьогоднішній день вивчені реальні можливості методів програмування в навчальному процесі, визначено позитивну роль засобів програмованого контролю, які дають можливість за незначний проміжок часу одержати значну інформацію про знання учнів, виявити типові помилки, а потім успішно подолати їх (Н.Ф.Тализіна, Т.А.Ільіна, та інші) .

Приблизно з 70-х років в дидактичних дослідженнях наступив якісно новий етап. В теорії навчання і виховання починають використовувати системний підхід і метод моделювання. Метод моделювання цінний тим, що на його основі дослідження стають більш результативними, а залучення майбутніх вчителів – значно ефективнішим. Метод моделей дає змогу встановити залежність максимального числа вправ чи повторень від рівня засвоєння навчального матеріалу. Було також встановлено що кількість повторень залежить від швидкості навчання.

Таким чином, переглянувши історію розвитку методів навчання, ми переконалися, що педагогічна наука постійно поновлює методи навчання, прагне відповідати потребам суспільства.

На наш погляд, якщо об’єктивно оцінити хід розвитку методики навчання, то ми упевнимося в тому, що в сучасному арсеналі методів навчання не відкинуті, а успішно використовуються педагогами і проблемні, і логічні, і технічні методи навчання, і елементи програмування навчального процесу, особливо програмований контроль.

3.Кваліфікація методів навчання та критерії їх оптимального вибору.

Так як деякі методи пов’язані між собою, то виникає потреба в їх класифікації. У сучасних умовах накопичено достатній дослідницький матеріал, і тому з’явились реальні можливості для узагальнення та систематизації уявлень про методи навчання. Дослідженнями встановлено, що усвідомлення вчителем цілісного підходу до класифікації методів навчання має особливе значення у здійсненні практичних завдань оптимізації їх вибору.

В дидактиці існує декілька класифікацій методів навчання. Але майже всі з них будуються на основі однієї з істотних ознак методу навчання і кожна з них може бути оптимальною лише стосовно окремих сторін навчально-виховного процесу. Тому в історії педагогіки були спроби створити такі класифікації, які б в основі мали не одну, а дві чи й більше істотних ознак і через те повніше відображали б практичні потреби школи. Серед таких кваліфікацій варто відзначити бінарні класифікації загальних методів навчання (А.П.Пінкевич, Б.Е.Райков, М.М.Вергулін). Завдання створити таку класифікацію, в основу якої була б покладена не одна, а дві чи й більше ознак, залишається актуальним і на сьогодні. Суть справи полягає в тому, що бінарний підхід до оцінки методів навчання повніше відображає потреби шкільної практики, ніж кожна з тих класифікацій, що побудована на якійсь одній з істотних ознак методу, хоч протиставляти їх не слід.

Значний інтерес складає класифікація, що враховує характер діяльності вчителів та учнів. З точки зору діяльності вчителя методи навчання виступають як методи керування і включають інформаційні методи і методи керування пошуковою діяльністю.

З точки зору учня методи навчання виступають як методи учіння, а саме, методи репродуктивні і продуктивні (М.М.Левіна). З а цією концепцією інформаційні методи з боку вчителя можна зіставляти з репродуктивною  діяльністю учнів, а керування пошуковою діяльністю – з їхньою продуктивною діяльністю.

Поділ методів навчання на групи відповідно до етапів процесу навчання (методи сприймання й осмислення нового матеріалу, його закріплення, вироблення навичок і умінь, застосування на практиці, перевірка та оцінка знань), іншими словами, залежно від тих  дидактичних цілей, що вирішуються у процесі навчання. Такий поділ дидактичних методів корисний тим, що націлює вчителя на свідоме та творче застосування різних методів навчання відповідно до конкретних дидактичних ситуацій, у основі яких лежать конкретні цілі. Проте такий поділ методів на групи надмірно акцентує увагу не на єдності навчального процесу, а на регулюванні його. Адже більшість методів стосується всіх етапів навчального процесу, а не лише окремих його ланок.

Як відомо, методи навчання є системними об’єктами, які об’єднують ряд взаємопов’язаних дій вчителя та учнів, спрямованих на виконання освітньої, розвиваючої, виховної і контролюючої функцій.

Розглянемо класифікацію методів навчання, розроблену Ю.К.Бабанським, у яких він поділяє методи на 3 великі групи, кожна з яких в свою чергу передбачає  по декілька класифікацій :

1. методи організації  і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;
2. методи стимулювання і мотивації учіння;
3. методи контролю і самоконтролю в навчанні

Методи організації  і здійснення навчально-пізнавальної діяльності виконують освітню функцію та поділяються на такі види:

• Перспективні методи, які виконують функцію організації  та здійснення чуттєвого сприйняття учбової інформації і поділяються, в свою чергу на :

а) методи словесної передачі (навчальної ін.) та слухового сприйняття навчальної інформації (скорочено-словесні методи : розповідь, лекція, бесіда);

б) методи наочної передачі та здорового сприйняття навчальної інформації (скорочено-наочні методи: ілюстрації , демонстрації та ін.);

в) методи передачі навчальної інформації шляхом практичних дій та тактильного, кінестетичного її сприйняття (скорочено – практичні методи: вправи, лабораторні досвіди, трудові дії).

Методи виділені за логічною ознакою , які спираються перш за все на класифікацію розумових дій, які традиційно поділяють за напрямком думки на індуктивні (від окремого до загального) та дедуктивні (від загального до окремого). Можливо також виділити аналітичні та синтетичні методи навчання.

Хоча логічна класифікація відбиває тільки один бік методів навчання, вона має дуже велике практичне значення. Вона звертає увагу вчителя на найважливіше у навчальному процесі – на логіку розкриття змісту, на керування розумовими діями учнів у навчанні :

   а) репродуктивні методи, які характеризують такий спосіб навчання, при якому головне значення має запам’ятовування учнями інформації, яку різними шляхами представляє вчитель;

   б) проблемно-пошукові методи, які передбачають створення вчителем проблемних ситуацій, активне їх обдумування учнями і на цій основі їх самостійне просування у засвоєнні нових знань.

В залежності від ступеню керування педагогом діяльністю учнів

виділяють методи навчальної роботи під керівництвом вчителя та методи самостійної роботи (у яких все ж таки відбувається опосередковане керування роботою  з боку педагога, тому що учень керується частіше за все раніше отриманими інструкціями, вказівками вчителя та ін., хоча в даний момент педагог безпосередньо і не контактує з ним).

Методи стимулювання та мотивації навчання виконують виховну функцію  підгрупи:

   - методи формування зацікавленості у навчанні. У них для стимулювання діяльності учнів поряд з традиційними методами навчання (розповідь, бесіда, лекція, застосування наочності, практичні вправи та ін.) ;

 -  серед методів контролю та самоконтролю можна виділити методи усного (індивідуальне опитування, фронтальне опитування, усні заліки, усні екзамени, програмоване опитування), письмового (контрольні письмові роботи, письмові заліки, письмові екзамени, програмовані письмові роботи) .

Всі ці  групи методів пов’язані між собою за функціями. Наприклад, суміжними функціями методів організації  та здійснення навчання є стимулююче-мотиваційна та контрольно-регулююча, методів стимулювання та мотивації навчання – организаційно-пізнавіальна та контрольно-регулююча функції , методи контролю та самоконтролю виконують також организаційно-пізнавальну, стимулююче-мотиваційну та регулюючу функції.

Перевагами цієї класифікації методів є те, що, по-перше, в них у єдності розглядаються усі  групи методів, що дозволяє врахувати усі компоненти діяльності; по-друге, у ций класифікації за основу береться вирішення не якоїсь однієї дидактичної проблеми, а цілісна структура навчальної діяльності; по-третє, у ній у взаємозв'язку представлені усі найбільш відомі компоненти діяльності (цільовий, змістовий, перцептивний, логічний, гностичний та керуючий); у цій класифікації не просто дано перелік методів, а показані зв’язки між ними, адже всі ці методи органічно взаємопов’язані між собою у єдиній взаємодії педагога та учня, тому що не існує такого обміну інформацією, котрий не відбувався б без її чуттєвого сприйняття; немає сприйняття яке не носило б певної логічної послідовності, і т.д.

Таким шляхом, кожний метод складається з певних прийомів діяльності вчителя та учнів. Важливо підкреслити, що тільки поєднання прийомів складає  певний метод навчання, причому нерідко важлива й послідовність використовування певних методів.

Не треба забувати також і те, що однакові прийоми можуть входити до різних методів навчання, але в поєднанні з іншими прийомами вони складають оте інший метод навчання. Наприклад, прийоми запам’ятовування входять і до репродуктивних, і до проблемно-пошукових методів навчання. Проте якщо у першій групі вони відіграють вирішальну, провідну роль та домінують над усіма іншими прийомами навчання, то в проблемно-пошукових методах вони вже не займають центрального місця і переважно сприяють запам’ятовуванню отриманої в результаті вирішення проблемної ситуації інформації.

4. Раціональний вибір та координація методик навчання учнів                                         на різних ступенях навчання.

Для визначення критеріїв оптимального вибору методів навчання важливе те місце, яке займає сама процедура їх вибору у структурі навчального процесу.

При плануванні процесу навчання вчитель, як відомо, повинен здійснити такі наступні операції :

1. Визначити завдання вивчення теми шляхом ознайомлення з програмою та методичними вказівками по темі (завдання формування знань, умінь, навичок, прийомів навчально-пізнавальної діяльності тощо)
2. Ознайомитися зі змістом навчального матеріалу по темі у підручнику, та виділити основні наукові та виховні ідеї ,поняття, закони, вміння, навички тощо, які повинні бути засвоєні учнями у відповідності з поставленими завданнями.
3. Обгрунтувати логіку розкриття теми у відповідності з закономірностями засвоєння знань, принципами систематичності, послідовності, зв’язку навчання з життям, теорії з практикою, науковості, а також визначити, на якому етапі розкриття теми які саме види уроків потрібні, а які питання можна буде перенести на самостійне вивчення.
4. Конкретизувати кількість та послідовність всіх уроків та інших занять по темі у відповідності з відведеною програмою кількістю годин на її вивчення.
5. Визначити тематику кожного заняття, уроку тощо, сформулювати їх основні завдання, сукупність яких повинна забезпечити рішення загального комплексу завдань вивчення теми.
6. Конкретизувати завдання кожного уроку на основі вивчення особистостей учнів класу.
7. Відібрати найбільш раціональний зміст навчання на даному рівні і виділити в ньому головне, суттєве.
8. Обрати оптимальне поєднання методів та засобів навчання для реалізації  змісту уроку та намічених навчально-виховних завдань.
9. Обрати форми організації навчальної роботи учнів на уроці.
10. Визначити оптимальний темп навчання на уроці.
11. На завершення вчителю необхідно визначити зміст та методи виконання домашнього завдання учнів.

Критерії вибору методів навчання визначаються  :

1. закономірностями та принципами навчання;
2. цілями та завданнями завдання;
3. змістом та методами даної науки взагалі та конкретного предмету, теми;
4. навчальними можливостями школярів:

          а) віковими (фізичними, психічними);

          б) рівнем підготовленості (освітньої та виховної);

          в) особливостями шкільного колективу.

5)  особливостями зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення та ін.);

6)    можливостями самих вчителів: їх попереднім досвідом, знаннями типових ситуацій процесу навчання, у яких виявляються найбільш ефективними певні поєднання методів, рівнем їх теоретичної та практичної підготовки, здатностями до застосування певних методів, засобів, вміння обрати оптимальний варіант, особистими якостями та ін.

Оскільки завдання навчання реалізується через його конкретний зміст, то методи навчання повинні враховувати специфіку навчального матеріалу, характер дій учнів, який потрібен для оволодіння цім змістом. Звідси виникає критерій відповідності методів особливостям змісту навчання. Необхідність цього критерію стає особливо очевидною, якщо мати на увазі, що метод визначають ще й як форму руху змісту. Один зміст може бути краще розкритий за допомогою індуктивного, інший – дедуктивного методу; один зміст може дозволити пошукове його вивчення, інший виявляється недоступним для застосування цього методу і т.д.  

У виборі методів навчання слід враховувати можливості учнів цього віку, і більш того, учнів конкретного класу. Критерій врахування можливостей учнів у виборі методів навчання припускає, що вчитель обов’язково вивчить попередньо рівень підготовленості до пошукової діяльності, до дедуктивного засвоєння матеріалу, до самостійної практичної роботи, ставлення до навчання, ступінь розвиненості самоконтролю у навчанні та працездатності. В залежності від цього і буде визначено поєднання методів організації, стимулювання та контролю у процесі навчання, до того ж вчитель повинен прагнути поступово розширювати можливості учнів у використанні методів навчання, що активізують їх самостійність.

У зв’язку з цим  корисно скласти коротку характеристику реальних можливостей класу.

Характеристика реальних можливостей класу

Великий рівень підготовленості класу вимагає деякого збільшення частки методів самостійної роботи, застосування методів розповіді та лекції, зменшення ролі елементарних методів наочності. Навпаки, у класі зі зниженим рівнем підготовленості необхідна принципово інша практика вибору, а саме тут будуть ширше застосуватися методи бесіди, наочності, дещо зменшена буде частка самостійної роботи з літературою. У такому класі будуть потрібні більші варіації методів, їх різноманітність, так як тут поряд із забезпеченням умов для засвоєння знань шляхом вибору оптимальних поєднань методів потрібно підтримувати активний пізнавальний інтерес школярів. Знижена працездатність школярів у кінці дня вимагає дещо більшої різноманітності методів та наочних засобів для зняття втоми та підтримки інтересу до засвоєння теми. Так, не тільки зміст теми, але й особливості самої аудиторії  внесуть корективи у рекомендації про методи навчання, які містяться у навчальних та методичних посібниках. Урахування рівня можливостей класу не повинно означати будь якого пристосування до нього. Завдання педагогів полягає в тому, щоб розвивати ці можливості.

Педагог повинен спиратися на критерій урахування власних можливостей по використанню різних методів навчання, урахування здібностей, які він має , які дозволять акцентувати увагу на певних методах.

Враховується також наявність у педагога часу для застосування того чи іншого поєднання методів. Одні методи, як відомо, потребують більше часу (проблемні, індуктивні та ін.). Тому вчителю іноді доводиться відступати від обраного з початку комплексу методів, щоб не вийти за рамки відведеного часу.

Отже, в дидактиці різні підходи до класифікації методів навчання. Найбільш поширеними є класифікація методів за джерелом знань ; за характером пізнавальної діяльності ; за рівнем проблемності засвоєння знань і рівнем ефективності учіння ; на основі цілісного підходу до процесу навчання. Учитель має розуміти сутність різних підходів до класифікації методів, але найперше – мати у своєму арсеналі велику кількість цих методів, аби вдало і ефективно використовувати їх у навчально-виховному процесі в залежності від дидактичної мети і функціональної спрямованості.

В методах навчання важливо бачити основні ознаки: виступають до певної міри способом руху пізнавальної діяльності учнів; визначають логічний шлях оволодіння знаннями, уміннями і навичками; відіграють роль інструменту обміну інформацією між учасниками навчального процесу; виступають регулятором пізнавальної діяльності учнів; сприяють стимуляції учіння; є способом аналізу та оцінки навчальної діяльності.

Необхідно забезпечувати системність у підході до вибору тих чи інших методів, глибоко розуміючи внутрішні зв’язки і взаємозалежність між ними на рівні функціональних ознак.

Критеріями вибору методів навчання є:

1. магістральні завдання виховання особистості;
2. мета і завдання навчання взагалі і конкретного етапу зокрема;
3. закономірність і принципи навчання;
4. зміст навчального матеріалу;
5. навчальні можливості школярів;
6. наявність засобів навчання;
7. психологічно-педагогічні можливості педагога.

Отже, методи навчання не можна сприймати як рецепт для розв’язання навчальних завдань.Тому лише творча мудрість вчителя, яка опирається на наукові засади, може забезпечити оптимальний підхід до використання методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання.

Вибір методів для уроку не може бути довільним. Для вивчення причин, що впливають на вибір методів навчання, було проведено анкетне опитування серед педагогів за стажем від 5 до 35 років. На основі експертних оцінок були з‘ясовані основні причини, що впливають на вибір методів навчання, які були зведені до таблиці, у якій вони розташовані у порядку зменшення їх впливу на вибір методів навчання (див. схему).

Ієрархія факторів, що впливають на вибір методів навчання

РАЦІОНАЛЬНЕ ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

5.Умови оптимального вибору методів навчання.

Вибір методів значною мірою залежить і від суб‘єктивних умов. Наприклад, вивчаючи питання про врахування підготовленості учнів, з‘ясували цікавий, але не найкращий підхід вчителів до вибору методів. Більшість з них оцінює рівень підготовки учнів як недостатньо високий. Виходячи з цього, для роботи в класі проектуються методи, орієнтовані на знижений рівень активності, інтересу, працездатності учнів. Частина вчителів хибної думки, ніби методи розвиваючого навчання (проблемні, евристичні дослідницькі) розраховані і спеціально розроблені лише для сильних учнів. Звідси постійне вживання "спрощених" методів: розповідей, пояснень, інструктажів. Отже, хоч рівень підготовленості учнів і враховується, він має метою виправдати застосування шляхів, орієнтованих на невисоку пізнавальну активність.

          Якщо учні невисокого рівня підготовки, то для них перед усім необхідні методи розвиваючого навчання, бо застосування методів, що вимагають зниженої розумової активності, ще більше "приземлює" розвиток учнів.

Певні змини відбуваються із віком і у вимогах до самої різноманітності методів на уроці. Якщо у початкових та середніх класах це має особливо велике значення (для підтримки працездатності молодших школярів, цікавості до навчання у школярів середньої групи класів), то у старших класах це завдання не стає таким актуальним, тому що учні , наприклад, можуть слухати на протязі усього уроку лекцію. Хоча в принципі і тут різноманітність буде грати позитивну роль, звичайно, при оптимальній мара його застосування.

Темп викладання також зазнаватиме типових змін із віком учнів, він постійно зростає від молодших до старших класів, а як наслідок зростає обсяг навчального матеріалу, запропонованого для засвоєння на одному уроці.

З урахуванням зростання працездатності школярів збільшується і обсяг домашніх завдань. Якщо у молодших класах на їх виконання потрібно 1-2 години на день, то у 5-7  - 2,5-3 години на день, а у 8-11 класах - до 4 годин на день.

У процесі вивчення школярів треба мати на увазі, що їх навчальні можливості розвиваються нерівномірно. Швидке зростання їх у молодших класах змінюється більш уповільненим ростом у 5-6 класах, потім зростанням темпу у 7-8 класах, новим уповільненням росту у 9 класі та прискоренням темпу росту у 10-11 класах.

Закономірні зміни у інтенсивності застосування різних методів навчання у молодших, середніх та старших класах можна зобразити схематично (див. схему)

Знаючи типову картину змін у інтенсивності застосування методів навчання, можна отримати деяке загальне уявлення про те, які методи найбільш раціональні при навчанні у молодших, а які у  старших класах. Зобразимо на схемі відносно оптимальний круг методів для використання у молодших та старших класах (див. схему)

Перед вибором методів навчання відбувається визначення навчально-виховних завдань уроку, конкретизація змісту навчального матеріалу, поділ його на логічно завершені дози. Після цього настає сама процедура вибору оптимального поєднання методів для кожної з логічно завершених доз навчального матеріалу і для кожного етапу певного уроку. При цьому загальне рішення про вибір комплексу методів навчання поділяється ще на кілька кроків, що представляють проміжні рішення про вибір окремих методів; вчитель відповідає на ряд питань:

1-е питання: чи можливо організувати вивчення цієї теми методами самостійної роботи учнів?

Вибір вчителя: метод роботи під керівництвом вчителя чи метод самостійної роботи учнів (йдеться про повністю самостійне вивчення матеріалу, а не про фрагменти самостійної роботи у ході уроку).

2-е питання: чи можливо організувати вивчення цієї теми пошуковими методами?

Вибір вчителя: обираються пошукові чи репродуктивні методи вивчення даної теми уроку.

 3-є питання: чи можливо організувати вивчення цієї теми дедуктивним методом?

Вибір вчителя: обираються дедуктивні чи індуктивні методи вивчення даної теми уроку.

4-е питання: чи можливо поєднувати на уроці словесні, наочні та практичні методи (таке поєднання вважається корисним)?

Вибір вчителя: обирає можливе поєднання словесних, наочних та практичних методів.

5-е питання: які методи стимулювання активності школярів будуть застосовані на уроці (пізнавальні ігри, навчальні дискусії та ін.)?

Вибір вчителя визначається змістом матеріалу, віковими особливостями школярів та їх ставленням до навчання.

6-е питання: які методи контролю та самоконтролю будуть застосовані з метою перевірки ступеню засвоєння нового матеріалу у момент його закріплення?

Обираються методи, що найкраще враховують особливості змісту матеріалу, що вивчається, можливості учнів, наявність часу для їх застосування.

Отже, при користуванні сукупності методів навчання вчитель має робити певну послідовність кроків, яка виглядає так:

1-й крок: рішення про вибір методів самостійного вивчення теми учнями чи вивчення її під керівництвом вчителя;

2-й крок: рішення про вибір репродуктивних чи пошукових методів;

3-й крок: рішення про вибір індуктивних чи дедуктивних методів навчання;

4-й крок: рішення про вибір поєднання словесних, наочних чи практичних методів навчання;

5-й крок: рішення про вибір методів стимулювання навчальної роботи;

6-й крок: рішення про вибір методів контролю та самоконтролю;

7-й крок: продумування запасних варіантів поєднання методів у випадку відхилень і підготовленості учнів класу за результатами виконання домашнього завдання та повторення пройденого (труднощі у виконанні домашнього завдання, питання, що виникають щодо раніше пройденого висока втомлюваність учнів та ін.)

Висновки

Навчальна діяльність учнів буде більш раціональною та ефективною при умові оптимального вибору методів навчання.  

          Методи не є незмінними. Їх внутрішня суть визначається змінами у змісті основ науки, техніки і мистецтв, які вивчаються у школі.

           Існує багато класифікацій методів навчання. Але майже всі вони будуються на основі однієї з істотних ознак методу навчання і кожна з них може бути оптимальною лише стосовно окремих сторін навчально-виховного процесу.

             Методи навчання поділяються  на три великі групи, кожна з яких, в свою чергу, передбачає по декілька класифікацій:

а) методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

б) методи стимулювання і мотивації учіння;

в) методи контролю і самоконтролю у навчанні.

Перевагами цієї класифікації методів є те, що, по-перше, в ній у єдності розглядаються усі три групи методів, що дозволяє ураховувати всі компоненти діяльності; по-друге, у цій класифікації за основу береться вирішення не якоїсь однієї дидактичної проблеми, а цілісна структура навчальної діяльності; по-третє у цій класифікації не просто дано перелік методів, а показані зв‘язки між ними, адже всі методи органічно взаємопов‘язані між собою у єдиній взаємодії педагога та учня.

Критерії, які впливають на вибір методів навчання:

1. закономірності та принципи навчання;
2. цілі та завдання навчання;
3. зміст та методи даної науки взагалі та конкретного предмету, теми;
4. навчальні можливості учнів:

    а) вікові (фізичні, психічні);

    б) рівень підготовленості (освітньої та виховної);

    в) особливості шкільного колективу;  

5. особливості зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення та ін.);
6. можливості самих вчителів: попередній досвід, знання типових ситуацій процесу навчання, у яких виявляються найбільш ефективними певні поєднання методів, рівень їх теоретичної та практичної підготовленості, здатності до застосування певних методів, вміння обрати оптимальний варіант, особисті якості та ін.

           Оптимальна послідовність кроків при конструюванні сукупності методів навчання:

1-й крок: вчитель вирішує чи обере він методи самостійного вивчення теми учнями, чи під його керівництвом;

2-й крок: вчитель обирає пошукові чи репродуктивні методи для вивчення цієї теми;

3-й крок: вчитель обирає між індуктивними або дедуктивними методами;

4-й крок: вчитель обирає певне поєднання словесних, наочних та практичних методів навчання;

5-й крок: вчитель вирішує, якими методами він буде стимулювати активність учнів на уроці;

6-й крок: вчитель обирає методи контролю та самоконтролю.

  Отже, навчальна діяльність учнів буде більш раціональною та ефективною, більш ефективним буде вивчення математики при умові оптимального вибору методів навчання.

Література

1. Алексюк А.М. Методи навчання і методи учіння.-К.,2000
2. Асахова В.М. Нові методи навчання// Освіта України.-1998
3. Бабанский Ю.К. Методи обучения в современной общеобразовательной школе.-М.:Просвещение,1995
4. Дахин А.К. Разноуровневое обучение// Педагогика.2007
5.  Збірник методичних знахідок учасників конкурсу "Учитель року"/А.В.Кудакова, Г.І.Мальченко.2004
6.  Овакимян О.Ю. Вероятностная модель обучения в современной средней школе//Педагогика.2000