INSTITUCIÓN EDUCATIVA JOSÉ CELESTINO MUTIS

Resolución 16256 por Aprobación 009148 Noviembre 3/1994  y 0716 de Noviembre 22/2004

                  DANE 100500100165-1             NIT 811017307-2

Calle 65 No. 45-15 Teléfono 2540988. Medellín, Antioquia, Colombia

E-mail: infomutis12@gmail.com

PLAN DE ÁREA FILOSOFÍA  2017

Materia: FILOSOFÍA.

Grado: DÉCIMO 10°.

Intensidad semanal: Dos horas por semana.

Docente: SANDRA RAMÍREZ

1.        Identificación del plantel y del área.

NOMBRE: Institución Educativa José Celestino Mutis

DIRECCIÒN: Calle 65 N° 45-15

COMUNA: 8

BARRIO: Villa Hermosa

MUNICIPIO: Medellín (Antioquia)

TELÉFONO: 254 09 88

CORREO ELECTRÓNICO: infomutis12@gmail.com

CALENDARIO: A

CARÁCTER: Oficial

NÚCLEO EDUCATIVO: 0924

RECTORA: Lucelly Giraldo Jiménez

DOCENTES: Jhon ali perez y Lucero restrepo

MODALIDAD: Bachillerato académico y media técnica

NIVELES EDUCATIVOS QUE OFRECE LA INSTITUCIÒN:

Ed Preescolar, Ed Básica Ciclo Primaria y Secundaria, Media Académica y Media Técnica

TÍTULO QUE SE OTORGA: Bachiller Académico y Técnico en programación de software

CARÁCTER: Mixto

JORNADAS ESCOLARES:

Mañana: 6:15am – 12:15 pm

Tarde:        12:30pm  -  5:30 pm

 

Misión

La Institución Educativa José Celestino Mutis, es una institución de carácter público que brinda los servicios educativos en los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria hasta la media técnica y académica; ofrece a su comunidad educativa una educación formal, brindando una educación integral en el Ser, Saber y Saber hacer con credibilidad institucional, resaltando la Ciencia, el Orden y la Virtud como pilares inspiradores de las nuevas generaciones.

Visión

La Institución Educativa José Celestino mutis, para el año 2020 será reconocida como líder en los procesos de formación académica y técnica acordes a las demandas de la sociedad y acreditada con estándares de calidad, en donde se prepare para el mundo laboral, académico y de convivencia social, fomentando el estudio de las ciencias y la tecnología, el respeto por la naturaleza, los derechos humanos, mediadora en la resolución de conflictos y comprometida con el bienestar de su comunidad.

 

Objeto

Objetivos comunes de todos los niveles: a) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes; b) Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto a los derechos humanos; c) Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad; d) Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armónica y responsable; e) Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional; f) Desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional; g) Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y h) Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos.

Objetivos específicos de la educación media académica. Son objetivos específicos de la educación media académica: a) La profundización en un campo del conocimiento o en una actividad específica de acuerdo con los intereses y capacidades del educando; b) La profundización en conocimientos avanzados de las ciencias naturales; c) La incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio como de la realidad nacional, en sus aspectos natural, económico, político y social; d) El desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del conocimiento de acuerdo con las potencialidades e intereses; e) La vinculación a programas de desarrollo y organización social y comunitaria, orientados a dar solución a los problemas sociales de su entorno; f) El fomento de la conciencia y la participación responsables del educando en acciones cívicas y de servicio social; g) La capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la realidad y la comprensión de los valores éticos, morales, religiosos y de convivencia en sociedad, y h) El cumplimiento de los objetivos de la educación básica contenidos en los literales b) del artículo 20, c) d

2. Introducción

 

2.1. Contexto

 

Contextualizándonos dentro de la institución educativa, podemos establecer uno criterios específicos referentes  a las características de nuestros estudiantes. La comunidad atendida por la institución educativa José Celestino Mutis, corresponde fundamentalmente a los estratos 1, 2 y 3, con una marcada movilidad, debido a los fenómenos de informalidad en los empleos de algunos de los padres de familia. Se pretende que nuestros planes de área estén concatenados  con el contexto real de nuestros estudiantes.

Dentro de los intereses, las necesidades y las expectativas de los estudiantes podemos observar que los medios audiovisuales con la internet y la redes sociales es lo que mayor tiempo ocupa en su vida casi que académica y tiempo libre, todas estos nuevos medios se presentan no sólo como herramientas para el éxito escolar como hasta el fracaso de mismo. Por tal motivo es de vital importancia implementar las herramientas de la tics en nuestro trabajo académico diario ya que es  a través de este medio como se puede captar mayormente la atención y concentración de los educandos.

Respondiendo a estas necesidades la institución educativa tiene además de medio de reflexión las redes sociales en Facebook un grupo que se nombra como filosofemos (pensar no duele), donde se monta una reflexión y los estudiantes pueden dar sus opiniones de forma clara y argumentada.

En general los estudiantes tienen un  desarrollo de las habilidades y competencias básicas adecuadas a la edad y grado escolar, son realmente pocos los estudiantes con necesidades educativas especiales, cuyo tratamiento en lo académico se realiza de manera especial. Por tal motivo, el desarrollo del plan de estudios y sus didácticas pueden corresponder a los grados académicos específicos de los estudiantes. Cuando los contenidos del plan parecen no corresponder a los estudiantes y su evidencia se muestra en su bajo rendimiento académico esta puede corresponder más al ausentismo (falta de asistencia), desidia  o falta de interés.

 Además, se está realizando un trabajo interdisciplinario en concordancia con el área de humanidades partiendo de análisis de textos filosóficos. Desde castellano, con la adecuada ortografía y redacción y desde la filosofía con el análisis de contenido y argumentaciones lógicas. Este trabajo  con el fin, de mejorar la comprensión de diferentes tipos de texto que fue una falencia de algunos estudiantes en  pruebas saber y simulacros ya realizados en la institución.

 

En relación con los estudiantes con necesidades educativas especiales contamos con una maestra de apoyo que continuamente nos está informando sobre el proceso de los estudiantes y nos sugiere la manera de abordar las temáticas y métodos de evaluación, y se ha visto resultados satisfactorios.

Para responder a las necesidades relacionados con las tics, la institución cuenta con el blog donde semanalmente las diferentes áreas “cuelgan” sus actividades y donde cada uno de los estudiantes puede observar desde su celular, casa o cualquier lugar donde se posibilite el acceso al internet. Desde allí, puede mirar vídeos que fortalecen las prácticas escolares, des atrasarse si es el caso y realizar comentarios pertinentes al tema trabajado.

El entorno en donde vive la mayoría de nuestros estudiantes es de un nivel socioeconómico bajo – medio por tanto tienen acceso fácilmente al internet y todo lo referente a este, con este precede los estudiantes en general se muestran interesados en el área siempre y cuando se fortalezca desde las tic

Los grados sextos se muestran en su gran mayoría interesados por el área cuando logran establecer las relaciones de ésta con su vida cotidiana como ejemplo una de la respuestas que dio la estudiante Laura Ramírez del grado 6B frente a la pregunta ¿Para qué sirve la Filosofía? Fue “para ayudarnos a responder las preguntas que nos hacemos en nuestra vida cotidiana”. Este grado responde bastante bien cuando se leen cuentos de contenido filosófico y ellos dan su opinión argumentada de con cual teoría se identifican más, es decir el debate es una de las formas de más interés para ellos. Otra estrategia metodológica de los estudiantes es a través de cortos vídeos de youtube donde luego realizamos análisis y debates

En los grados séptimos Se observa que los estudiantes hay ciertos temas que se les dificulta la comprensión como los problemas del conocimiento humano, por tanto se utiliza la estrategia de explicar con ejemplos simples y cotidianos y se permite que los compañeros que comprenden con mayor exactitud explique a sus pares académicos.

En los grados octavos donde los estudiantes tienen un nivel académico superior, y un mayor interés se suscitan debates sobre los aspectos sociopolíticos del momento histórico en nuestro país y se hace realmente interesante para ellos. En ocasiones algunos estudiantes manifiestan la desidia por la copia de los contenidos, sin embargo es una actividad que se hace necesaria para conocer los temas que van a ser objeto de debate.

En los grados Novenos El debate después del taller escrito es la forma como mayor responden esto grado, les a costado más relacionar la filosofía con la vida cotidiana. El reto ahí es establecer precedentes claros que los ayude a encontrarle sentido a la filosofía.

GRUPO 9A

 Durante el tiempo de contacto con la comunidad, se han podido reconocer algunos problemas que se deben abordar, con el fin de incentivar una cultura y unas relaciones distintas que coadyuven a mejorar la calidad de vida presente y futura de la comunidad educativa. Algunos de los aspectos observados son los siguientes:

·         La manifestación de una cultura soterrada del todo vale, en la medida que tal o cual cosa me prodigue placer y vivencia de sensaciones viscerales, es bueno para mí. De aquí proviene la recurrencia al consumo de sustancias, relaciones sexuales y estereotipos culturales. El pragmatismo de semejante posición, hace que los valores sean defendidos en un momento y al siguiente postergados, si la circunstancia me obliga a hacerlo, con tal de satisfacer presuntas necesidades.

 

·         La crisis en los valores humanos tales como la honestidad, la responsabilidad, la autonomía, ha generado un modus vivendi muy particular. Cuando se comete una falta, tiende a buscarse culpabilidad en otros o a través de la justificación.

La respuesta frente al condicionamiento de la norma, es siempre la misma: “¿qué tiene de malo? ¿En qué afecta tal o cual acción el buen desarrollo de la clase?

 

·         Lo anterior tiene como consecuencia el afán por beneficiarse de la burla a la norma. La cultura del deber deja de existir cuando se asume que las primeras necesidades que deben ser satisfechas deben ser las propias. De este modo se observan comportamientos tales como: el afán por saltar el conducto regular en las filas, burlar al docente con mentiras, la deshonestidad al momento de presentar evaluaciones, el no asumir los deberes como un compromiso personal, la ley del menor esfuerzo, el permanente deseo de no hacer nada.

 

·         Es preocupante también la cultura del ruido. Más que por lo molesto que resulte para el desarrollo de las clases, porque con ella se derriba el principal pilar de la democracia: escuchar al otro y ser escuchado. El ruido nos incapacita para escuchar al otro, para conocer sus pensamientos e ideas, para establecer diálogos fecundos y que permitan el crecimiento de la comunidad y de las personas. Este escuchar no se refiere solamente al acto comunicativo. Es ante todo la capacidad para escuchar al otro en sus necesidades y sus expectativas, para compartir proyectos vitales que nos permitan hacernos solidarios. En este sentido el camino que se debe recorrer es muy largo.

 

·         Las vivencias particulares de muchos estudiantes han generado profundos vacíos afectivos, psicológicos y morales en ellos.  Jóvenes que crecen en  la escasez afectiva por unos padres que trabajan largas jornadas, hogares disfuncionales en los que no hay presencia de alguno de los padres o de ninguno, estudiantes en medio del rompimiento de relaciones y conformación de relaciones nuevas. Esto causa ineludiblemente una desestabilidad emocional que se cristaliza no sólo en sus faltas, sino en un vacío en cuanto a los referentes morales de autoridad y normalización.

 

En los grados Décimos en los últimos meses se manifestó la clara relación entre filosofía y su utilidad en la vida y con ello el debate permanente ha sido una de las estrategias metodológicas más exitosas.

En los undécimos Se establece debates sobre como los medios de comunicación realizan una distorsión de la realidad: económica, cultural, social etc. y cómo desde la filosofía podemos tener criterios claros, reflexivos y críticos para establecer la diferencia entre verdad y apariencia.

Aunque el entorno ejerce una gran influencia por la cultura del facilismo, de la  no reflexión ni crítica positiva se está realizando una labor importante para que nuestros estudiantes sean críticos y reflexivos que busquen transformarse y transformar positivamente el medio en el que viven y que sean capaces de generar  dichos procesos  asumiendo el reto de un mundo globalizado.

 

 

 

 

                                                                                                                    

2.2. Estado del área

 

Al llegar a la institución educativa José Celestino Mutis, se encontró el plan de área completo, sin embargo,  no  es acorde con el plan de área sugerido por el municipio de Medellín  con la estructura de la expedición currículo, por tal motivo se adapta el plan correspondiente a la expedición currículo ajustando algunos grados adicionales que se trabajan en la institución educativa.

 

Podemos constatar  a través de las pruebas del estado o simulacros realizados que una de las falencias de algunos estudiantes es su competencia crítica, ya que la lectura de los textos la han realizado desde una interpretación y compresión textual y no con la profundización que se requiere para llegar a análisis críticos- reflexivos. Por ésta razón, se busca fortalecer esta competencia a través de un trabajo interdisciplinario con el área de Castellano donde no sólo se realicen interpretación de textos escritos, imágenes y realidades que a través del debate ejercite la autonomía, la crítica, la autocrítica.

 

2.3. Justificación

 

 

El área de Filosofía se orienta a la formación de estudiantes para la  reflexión y resolución de problemas de pensamiento, de comportamiento, de conocimiento que le permitan observar su mundo y el mundo, que posean la capacidad de transformar su entorno. Para lograrlo, se debe enmarcar el desarrollo dentro de las competencias planteadas para el área. (Crítica, dialógica y creativa), partiendo de preguntas hechas por y para el hombre, desde los pensadores de la antigüedad hasta nuestros días. Retomando, en forma paralela, el desarrollo de las habilidades reflexivas, de análisis y proposición que le permiten resolver problemas de su cotidianidad a partir del ejercicio sistemático y autónomo del pensamiento. Los objetos de enseñanza o contenidos están estructurados a partir de núcleos del conocimiento, estética y la moral. De esta manera, uno de los  objetos de conocimiento del área son los grandes interrogantes por el conocimiento, los cuales pueden ser abordados desde diferentes corrientes o aproximaciones teóricas que se concretan en la construcción de un criterio autónomo para relacionarse con los demás y con el ambiente circundante. El enfoque teórico es reflexivo, el cual busca que los estudiantes asuman una mirada crítica acerca de todo lo que los rodea, para que puedan tomar posición en la sociedad como ciudadanos. Para la construcción de éste enfoque se ha recurrido a la revisión permanente de fuentes documentales y la disertación como forma de presentación de sus propias elaboraciones. Los criterios de evaluación del área están construidos sobre la base de los procesos de las competencias y la implementación del decreto 1290 en las instituciones públicas. Con esta área se pretende aportar a solucionar los problemas y necesidades en el ámbito del conocimiento de sí mismo y de los demás que presentan los estudiantes y la comunidad, en pos de formar a un ciudadano competente y transformador de las condiciones sociales en los que le toca desempeñarse.

 

 

3. Referente conceptual

3.1. Fundamentos lógico-disciplinares del área

 

La filosofía, como un saber reflexivo acerca de la realidad que indaga por la unidad o esencia de las cosas, incluye unos tópicos generales que están relacionados con aquellos grandes interrogantes que han acompañado a la humanidad a lo largo de la historia. Saber de dónde venimos, conocer el mundo que nos rodea y darle sentido, crear y recrear el entorno y establecer leyes que nos fundamentan en la esfera de lo social e individual son algunos de los temas y cuestionamientos abordados por la filosofía desde sus ámbitos específicos; componentes, sin embargo, que están estrechamente vinculados con otros campos del saber cómo las ciencias sociales y humanas. En este sentido, para aquel que comienza a trasegar por sus sendas, si bien es cierto que el compendio de ideas y pensamientos filosóficos que se han forjado a través del tiempo son una herramienta fundamental para su conocimiento y comprensión, es en el replanteamiento y análisis de los diversos problemas existenciales donde se encuentra la auténtica esencia del filósofo. El verdadero ejercicio del filosofar debe estar permeado constantemente por la pregunta, más que por el simple conocimiento ilustrado de este saber cómo tal, pues no se trata de ser un erudito sino de saber y aprender a pensar.

 

Bajo estas característica del pensamiento filosófico, y partiendo en gran medida de la premisa kantiana de aprender a filosofar más que aprender filosofía, el Documento Nº 14. Orientaciones pedagógicas para la filosofía en la educación media del Ministerio de Educación Nacional (2010) establece los criterios que permiten y facilitan la enseñanza adecuada del área en los establecimientos educativos. Así, las bases sobre las que se fundamenta el área para la labor pedagógica según lo planteado por este, se establecen a partir de unas categorías que emanan del sentido propio del ejercicio de pensar la realidad a través de una serie de problemas y preguntas, categorías con las cuales el docente puede iniciar al alumno en el vasto mundo de la reflexión e inquietud filosófica. Estos problemas son resumidos en tres tópicos fundamentales, a saber, el conocimiento humano, la estética y la moral, sin embargo, como se plantea en el texto, dichas categorías no solo se disponen como “áreas del conocimiento filosófico” sino que se constituyen también como “problemas filosóficos”. En este sentido, en el Documento Nº 14 se afirma: “Estas tres áreas elegidas no agotan el vasto horizonte de la reflexión filosófica […] pero recogen referencias suficientes a la vida concreta para que los docentes y los alumnos vivan el estudio de la filosofía no como la repetición de doctrinas sino como un vivo y controvertido intercambio de razones […]” Ministerio de Educación Nacional (2010, p. 40).

 

En las “preguntas acerca del conocimiento humano” se explicitan los grandes interrogantes sobre el conocimiento: “¿es posible el conocimiento? ¿Cómo puede describirse el proceso que lleva al conocimiento? ¿Qué tipos de conocimiento existen? ¿Cuáles son los fundamentos del conocimiento humano? ¿Cuáles son sus límites?”, (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 41). Del mismo modo, se reflexiona sobre las críticas al positivismo científico, el problema de la verdad y las consecuencias del giro lingüístico y las ciencias cognoscitivas para el conocimiento humano.

 

Los saberes de la filosofía y las ciencias se integran, se complementan y se necesitan; aislados, sería inútil el trasegar cognoscitivo. La importancia y eficiencia del quehacer filosófico se halla en su capacidad integradora de saberes y que desde la escuela se afianza a partir las diferentes áreas del conocimiento:

 

La teoría de la ciencia somete a discusión crítica las tesis clásicas del positivismo y elabora una visión de la racionalidad científica que integra elementos lógicos, metodológicos, psicológicos, culturales y sociológicos, los cuales renuevan la visión de la práctica científica en ciencias básicas y acercan algunas de sus tesis a la reflexión desarrollada desde el punto de vista de las ciencias de la cultura y de la sociedad (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 52).

 

En las “preguntas filosóficas acerca de la estética“ se hace referencia a todos aquellos problemas relacionados con las diferentes formas en las que el ser humano crea y recrea el mundo, una tarea necesaria en cuanto posibilita nuevos modos de entender la realidad, que no están adscritos necesariamente al campo epistemológico sino a esa dimensión sensible y fenoménica propia del ser humano. En este sentido, arte y belleza, como nociones fundamentales de la estética, se constituyen en elementos fundamentales con los cuales los individuos se acercan y estrechan sus vínculos con el entorno; por ejemplo, constantemente recurrimos al concepto de belleza para dar nuestra apreciación, aprobación y desaprobación de las cosas y los individuos que hacen parte del día a día; de igual modo, el arte lo vemos reflejado constantemente en las diversas actividades culturales y en los objetos de nuestra cotidianidad.

 

En este orden de ideas son muchos los interrogantes que se generan alrededor del problema estético y más cuando este se encuentra asociado a algo tan subjetivo y contingente como puede ser el gusto: ¿puede llegar el arte a ser objetivo? ¿Qué determina lo bello y el gusto estético? ¿Qué sentido tiene el arte para nuestras vidas? ¿Puede llegar a ser algo agradable para todos? Las respuestas a estas preguntas encuentran razón de ser a través de las diversas concepciones y reflexiones del fenómeno estético que han dado los filósofos a través de la historia. Este referente histórico, a pesar de que no es el fundamento para la comprensión del fenómeno estético, y aun cuando debemos situarlo desde la labor pedagógica, en el aquí y el ahora, permite dar luces que conllevan a enmarcar y contextualizar el problema de manera más concreta, y construir a partir de ello nuevas alternativas y maneras de mirar el asunto. Según el Documento No. 14 (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 64-74), las reflexiones que tienen algunos filósofos sobre el arte nos permitirían, pues, advertir que:

 

·         “La belleza del conocimiento se relaciona con los consensos, no sólo con la subjetividad” (Baumgarten).

·         El arte nos permite “estudiar la naturaleza sensible y racional del ser humano”.

·         Existen unas fuertes conexiones “entre nuestra condición física (sensaciones), intelectiva (entendimiento científico) y la voluntad (reflexión moral)”.

·         “La experiencia estética, bien sea como artista o como espectador, permite reorganizar la personalidad en una sociedad que ha fragmentado nuestra existencia”, según Schiller.

·         “La verdad no sólo es conocida por la filosofía” o la ciencia, puesto que también hay una verdad descubrible en la historia humana a partir del arte (Hegel).

·         Hay elementos de la cultura occidental (como el capitalismo) cuyas críticas se hacen evidentes desde el análisis del arte y la condición humana (Nietzsche y Marx).

·         El arte nos puede permitir “una experiencia de autocomprensión” (Gadamer).

·         Se puede hacer “crítica social desde el arte”, como en efecto ocurrió en Latinoamérica.

·         Podemos reconstruir “nuestras inquietudes, dudas y sentidos” (Estanislao Zuleta).

 

Así, indudablemente, “el arte permite enriquecer la experiencia humana y desarrollar nuestras potencialidades” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 66).

 

Con respecto a las “preguntas filosóficas acerca de la moral", el Ministerio de Educación Nacional (2010) afirma que las situaciones cotidianas de cualquier ser humano, incluidos los adolescentes, abren interrogantes relacionados con qué debe hacerse y qué criterios deben tenerse en cuenta para que las acciones sean consideradas aceptables para la sociedad de la que hacen parte, con el fin de vivir en armonía. Del mismo modo, no son ajenos los interrogantes relacionados con las normas morales o costumbres que merecen ser puestas en duda, rediseñadas o incluso eliminadas, en un ejercicio eminentemente ético, y que permite la transformación de la sociedad, siempre perfectible.

 

En países con diversidad étnica y cultural, y con graves dificultades en materia de derechos humanos, particularmente el caso de Colombia, se hace necesario un referente moral fundamental que contribuya a la formación de seres humanos íntegros que aporten soluciones a los problemas de nuestra sociedad. Tal referente puede rastrearse a lo largo de la historia de la filosofía, en la que nos encontramos con diversas concepciones de la moral que pueden contribuir a ampliar las perspectivas del estudiante frente a los dilemas éticos de su entorno, que le aporten a la transformación de su realidad.

 

 

3.2. Fundamentos pedagógicos y didácticos

 

El Documento N° 14 tiene como tesis central de su primer capítulo la posibilidad de considerar la pedagogía como el objeto de la filosofía: “La formación del ser humano ha sido un propósito educativo tan importante en el desarrollo de la humanidad que al reflexionar sistemáticamente sobre ella es posible ver la pedagogía como el objeto mismo de la filosofía” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p.13).

 

El texto fundamenta esta tesis con base en las siguientes concepciones de educación y pedagogía, y su innegable relación con la filosofía concebida como una reflexión sobre la formación del ser humano: “Si se parte de la concepción de la educación como formación humana y se comprende la pedagogía como el ejercicio reflexivo sobre las prácticas educativas, salta a la vista la vocación pedagógica del filosofar y la irrenunciable necesidad de volver filosóficamente sobre la acción de educar” (Ibíd., p. 14).

 

La tesis tiene sustento al revisar la historia de la filosofía, en cuyos orígenes se encuentra también la Paideia, el proyecto pedagógico griego que aún tiene vigencia en nuestros días: “Los orígenes históricos de la filosofía en Grecia coinciden con la consolidación de un proyecto educativo conocido como Paideia, que perdura todavía en la manera en que muchas sociedades occidentales conciben y desarrollan la tarea de educar la conciencia individual de sus miembros más jóvenes” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 14).

 

Parafraseando a Jaeger (2001), el autor insiste en la relación existente entre la filosofía y la pedagogía en la antigüedad, y cómo esa relación se mantiene a lo largo de la historia: “El legado griego, esa conciencia lograda por una sociedad acerca de los fines que orientan su tarea educativa de formar seres humanos, se encarnó de diversas maneras a lo largo de la historia, pero en todas ellas se evidencia la estrecha relación que alrededor de la idea de la formación humana se establece entre la filosofía y la pedagogía” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 16).

 

A diferencia de las ciencias naturales o las matemáticas, la filosofía tuvo que preguntarse si era necesario enseñar algo tan abstracto e incluso peligroso para un sujeto en formación: “En algún momento se ponía en duda que fuera un conocimiento valioso para los estudiantes debido a su abstracción y por el momento vital que atraviesan los jóvenes, pues podría agudizar la crisis de la adolescencia. Sin embargo, esta inquietud olvida que el estudiante necesita no sólo espacio para poder expresar sus preguntas sino que además, requiere una orientación y guía para afrontarlas” (Ibíd., p.24). Así, parece que la filosofía podría generar más provecho que daño en los jóvenes, puesto que su estudio permite que los estudiantes puedan desarrollar los siguientes elementos para su formación, de acuerdo al Documento No. 14 (Ibíd., p. 24-27):

 

·         “Madurar intelectual y afectivamente”.

·         “Considerar el conocimiento como valioso en sí mismo”.

·         Contribuir “a su formación como ciudadanos de una sociedad pluralista”.

·         Desarrollar “habilidades para el debate, el diálogo y la confrontación de ideas”.

·         Dinamizar las clases, haciendo “del diálogo un encuentro inteligente en la búsqueda del conocimiento”.

·         “Lograr un diálogo valioso, respetuoso y productivo en ideas y conocimiento”.

·         Ayudar a que “se enfrenten con ideas y conceptos, para manejarlos apropiándose de ellos desde sus propias necesidades y perspectivas”.

·         “Participar de manera más evidente como agente de su propia educación”.

·         “Explorar diversos caminos sin tener que llegar a un lugar determinado, en la mayoría de los casos”.

·         Desarrollar el espíritu crítico que les permita “pensar su situación y analizar mejor el contexto al que pertenecen, así como proyectar su acción personal y social sobre el mundo”.

·         Establecer “contacto permanente con los conocimientos de las diversas áreas del saber, relacionándolas, replanteando sus problemas y sus preguntas, pensando el sentido del conocimiento desde su relación con las ciencias y las artes”.

 

Teniendo clara esta fundamentación, se hace necesario cuestionarse por unas orientaciones pedagógicas que den cuenta de las competencias específicas que la filosofía debe desarrollar en la educación media. Para ello, el Documento No. 14 parte del concepto de competencia expresado por el Icfes: “Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras relacionadas entre sí para facilitar el desempeño eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 49, citado en: Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 29). En otras palabras, “una competencia es una potencialidad que se actualiza o expresa de manera concreta en una serie de acciones o desempeños” (MEN, 2010, pág. 30). La competencia no debe ser confundida con los contenidos de una disciplina, pues a través de estos contenidos es que la competencia se desarrolla y evidencia: “[una competencia] no es independiente de los contenidos temáticos de un ámbito del saber qué, del saber cómo, del saber por qué o del saber para qué, pues para el ejercicio de cada competencia se requieren muchos conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones específicas del dominio que se trata, sin los cuales no puede decirse que la persona es realmente competente en el ámbito seleccionado” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 12).

 

Así, la filosofía dentro de su saber específico, desarrolla sus propias competencias vinculadas al pensamiento crítico, comunicativo y creativo, caracterizándose en cada uno por los siguientes aspectos:

 

La competencia crítica busca fortalecer en el estudiante el ejercicio de la autonomía, la autocrítica, el espíritu de libertad y el desarrollo del pensamiento, que le permitan apropiarse y transformar su entorno, su realidad y su mundo, por medio de la interdisciplinariedad e integración de los saberes de las diferentes áreas.

 

La competencia dialógica está relacionada con “el ejercicio de hablar y escuchar, de preguntar y responder” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 35), y busca fortalecer en el estudiante la práctica comunicativa, el diálogo crítico, la argumentación, la valoración de sus saberes y el reconocimiento del saber del otro, la alteridad; permitiéndole hacer hermenéutica no sólo sobre la objetivación de expresiones culturales sino también sobre la misma acción humana (Cfr. Ricoeur, 2002; citado en: Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 33), lo que se manifiesta cuando desde la argumentación se le da un sentido trascendental a los problemas de la vida cotidiana.

 

La competencia creativa busca estimular en el estudiante la creación de formas alternativas, innovadoras, lúdicas y dinamizadoras, que le permitan apropiarse y recrear su entorno y transformar su realidad y su mundo.

 

En síntesis, las competencias filosóficas son necesarias o útiles por la siguiente razón: “la enseñanza de la filosofía sirve para formar sujetos autónomos, amantes del diálogo y de la creatividad, lo cual enriquece sin duda el desarrollo de las competencias básicas; y como estas son indispensables para vivir en el mundo contemporáneo, entonces el aumento de su desarrollo, procurado por el de las específicas de la filosofía, resulta sumamente útil” (Ibíd., p. 37).

 

Precisamente, la enseñanza de la filosofía, basada en problemas, puede orientarse desde tres consideraciones (Ibíd., p. 100-102):

 

      I.        “Reconocer nuestra condición de desconocimiento frente a determinados problemas con el objeto de iniciar la búsqueda del conocimiento”.

 

    II.        “Concebir la pregunta como una forma de examinar y hacer emerger contradicciones de manera que se demuestre que el saber que poseemos es falso y que, por lo tanto, requerimos del conocimiento. Así, el ejercicio de indagar implica destreza”.

 

   III.        Promover a partir de las preguntas filosóficas “el razonamiento, las habilidades cognitivas, la argumentación, la explicación y la eliminación de contradicciones”.

 

En cuanto a las estrategias metodológicas para trabajar la filosofía en clase, el Documento No. 14 (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 106-116) sugiere el procedimiento de las siguientes:

 

Lectura y análisis de textos filosóficos: esta estrategia le permite al estudiante ir más allá de la simple lectura, con el objetivo de identificar la estructura, la teel artículo 21 y c), e), h), i), k), ñ) del artículo 22 de la presente Ley. ·         ir más allá de la simple lectura, con el objetivo de identificar la estructura, la tesis y las argumentaciones del autor, para contrastarla desde la reflexión filosófica con otros filósofos y pensamientos. Al respecto Salazar (1967, p. 133) establece una estructura que exige una serie de preguntas, tales como: “¿Qué dice el autor?, ¿cómo lo dice?, ¿qué quiere decir?, ¿qué es lo que no dice el filósofo?, ¿por qué y para qué lo dice? y ¿dónde, en qué circunstancias lo dice?”.

 

·         Seminario: la principal característica del seminario es la intervención y la participación activa del estudiante. Se trabaja con base en textos filosóficos seleccionados para discutir, reflexionar, desarrollar sus capacidades y profundizar en sus conocimientos. En el seminario el estudiante investiga, compara, saca conclusiones, descubre caminos y el profesor busca conseguir sus fines por medio de enseñanza y aprendizaje dialogal. Se realiza en varias sesiones, intercambiando los roles del relator, correlator y protocolante, para la elaboración del trabajo final.

 

·         Disertación filosófica: se trata de un ejercicio escrito en el que se abordan con rigor preguntas filosóficas importantes. La disertación es la expresión de la actividad creadora y crítica de la filosofía y contribuye a desarrollar la competencia argumentativa y propositiva, así como el aprendizaje de actitudes filosóficas. El objetivo de la disertación, ofrecer una respuesta argumentada a la pregunta planteada por el autor, se logra a través de la siguiente estructura: problematización de un tema, progresión o cuerpo de la disertación y constitución de la disertación. Esta organización, que se asemeja a la estructura dialéctica hegeliana de tesis, antítesis y síntesis, puede ser consultada en el Documento No. 14 (Ibíd., p. 110). Se hace énfasis, según Huisman, en las siguientes características: “es una demostración, en ella se trata de probar una verdad; debe concentrarse en su tema evitando la digresión y la ampliación artificial de los asuntos; debe ser coherente; debe hacerse en ella todas las distinciones requeridas y evitar, pues, la vaguedad y la confusión; implica toma de posición, es decir, argumentos y el hacerse cargo de una conclusión” (Salazar, 1967, p. 197; citado en Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 109).

 

·         Comentario de textos filosóficos: se trata de un análisis para determinar la naturaleza y las características generales y particulares de un texto filosófico. Lo más característico es el desarrollo de los problemas o las tesis planteadas por el autor. Se propone esta estructura: análisis de la formulación del problema enunciado por el autor; estudio de la relación de tal problema con otras obras del mismo autor; establecimiento de relaciones entre tal problema y otros problemas presentes en el mismo texto o en otros autores y análisis de la posible relación entre tal problema y otros problemas semejantes en diferentes áreas de la filosofía, “intentando aportar nuevos elementos críticos y perspectivas fundamentadas para realizar una lectura conceptualmente relevante del texto” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 111). El comentario filosófico permite: una valoración argumentada del texto por parte del estudiante y desarrollar la competencia interpretativa, complementando el trabajo de la disertación filosófica, a la que se opone.

 

·         Debate filosófico: el diálogo desde la antigüedad se ha constituido en “paradigma” de la labor filosófica, en la medida en que mejora el proceso investigativo, al igual que el nivel de argumentación. En este sentido, “la discusión dialógica” en el aula de clase posibilita a los estudiantes expresar sus ideas con mayor claridad, respetar la palabra y las ideas de los demás, tener un mayor grado de atención, entre otros aspectos que conducen a una clase más dinámica y participativa, donde el estudiante es el protagonista. Las características que debe tener el diálogo filosófico son las siguientes: cuestión inicial; vinculación de la cuestión con hechos y situaciones vividas; análisis de los problemas implicados; respuestas, hipótesis explicativas, vías de solución del problema; argumentación, y recapitulación y conclusión.

 

·         Exposición magistral: este tipo de estrategia se centra en el discurso del maestro y sólo los estudiantes participan, en la medida en que surgen inquietudes de las ideas expuestas por aquel. Según Salazar (1967, citado en Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 114), “las características que posee la exposición magistral son: precisión en el planteamiento del tema, división de la materia teórica, ordenación lógica de las partes dadas en la argumentación, determinación puntual de las respuestas y conclusiones ofrecidas, elección de temas motivadores, ejemplificación e ilustración adecuada y aplicación de los resultados a la experiencia del estudiante”.

 

·         Foro de filosofía: permite que el estudiante exprese sus reflexiones frente a un tema determinado sobre el que ha escrito. Así, el estudiante aclara algunas de sus ideas previo al ejercicio de escritura y ordena sus tesis y sus argumentos; Igualmente, participa “en un diálogo en el que acepta críticas, debe aclarar interpretaciones equivocadas y, simultáneamente, asumir una actitud crítica ante los demás participantes, evaluar las nuevas ideas y comprender la necesidad del respeto, la tolerancia y la comunicación honesta en torno al conocimiento […]. Además, permite que los estudiantes se encuentren con jóvenes de otras instituciones y que compartan sus experiencias vitales en torno a las preguntas filosóficas. Es una forma de integrar la reflexión filosófica a la vida y de madurar nuestras inquietudes existenciales fundamentadas en la filosofía” (Salazar, 2007, citado en Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 115-116).

 

·         Tecnologías de la información y la comunicación: El uso de las TIC permite “el movimiento de las actividades educativas hacia la cooperación” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 116); así, la tecnología no sólo se da como fuente de información, sino como la herramienta que nos permite la elaboración de revistas digitales, comunidades virtuales de discusión filosófica, foros virtuales, entre otros, que vayan más allá del aula y de la escuela.

 

 

3.3. Resumen de las normas técnico-legales

 

El plan de área de filosofía toma como marco legal los diferentes referentes a nivel normativo y curricular, en que se ha desarrollado el sistema educativo colombiano.

 

En este sentido, la filosofía no es ajena al cumplimiento de la Constitución Política Colombiana de 1991, la cual en el artículo 67 afirma: “la educación como un derecho de toda persona y un servicio público que tiene una función social, siendo uno de sus objetivos, la búsqueda del acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura”.

 

Además, retomando los fines de la educación dados en el artículo 5º y los objetivos específicos para cada uno de los ciclos de enseñanza del nivel de la educación media dados en el artículo 31º de la Ley General de Educación de 1994; la filosofía tiene la tarea de desarrollar la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el análisis y el cambio social en relación con la calidad de vida de la población, para formar en el respeto a los derechos humanos, en el aprendizaje de principios y valores de la participación ciudadana y a estimular la autonomía, la responsabilidad y al desarrollo de las competencias.

 

De otro lado, el desarrollo del proceso educativo también se reglamenta en el Decreto 1.860 de 1994, el cual hace referencia a los aspectos pedagógicos y organizativos, resaltándose, concretamente en el artículo 14º, la recomendación de expresar la forma como se han decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la Ley, en los que intervienen para su cumplimiento las condiciones sociales y culturales.

 

El aporte del área al logro de los objetivos y fines de la educación es fortalecer las competencias ciudadanas y formar personas integrales, orientando a los estudiantes para una sana convivencia consigo mismo, con la familia, con la sociedad y con la naturaleza. Formar personas capaces de pensar por sí mismas, de actuar por convicción personal, de tener un sentido crítico para asumir responsabilidades, reconocer sus capacidades, valores, actitudes y los principios éticos y normativos.

 

De igual manera, el área a través de la formulación y resolución de problemas de la vida cotidiana del nivel personal, municipal, nacional o mundial, facilita la construcción de espacios reflexivos que orientan al estudiante a formar su personalidad y a tener criterios propios capaces de dar respuestas transformadoras a su entorno individual, familiar, social y cultural, buscando mejorar su calidad de vida.

 

Otro referente normativo y sustento del marco legal es la Ley 715 de 2001, donde en su artículo 5º, explica “la necesidad por parte de la Nación de establecer las normas técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de la educación preescolar, básica y media, sin que esto vaya en contra de la autonomía de las instituciones educativas y de las características regionales. Adicionalmente, este artículo busca definir, diseñar y establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educación, además, de dar orientaciones para la elaboración del currículo, respetando la autonomía para organizar las áreas obligatorias e introducir asignaturas optativas de cada institución”.

 

En concordancia con las normas técnicas curriculares y en el marco de la política de calidad, el Ministerio de Educación Nacional ha elaborado el Documento N° 14. Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media; en él presenta los referentes que todo maestro del área debe conocer y asumir, de tal forma que el desarrollo de sus prácticas pedagógicas dé cuenta de todo el trabajo, el análisis y la concertación que distintos teóricos han hecho con la firme intención de fortalecer y mejorar el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los que se enmarca el área de filosofía.

 

Este documento fortalece la relación de la filosofía con el quehacer pedagógico y orienta la enseñanza para el desarrollo de las competencias básicas y específicas que “contribuyen a la formación integral del estudiante como persona crítica, creativa y dispuesta al diálogo” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 7). Además, ofrece a los estudiantes las herramientas necesarias para relacionarse con otros de una manera cada vez más comprensiva y justa para que sean capaces de resolver problemas cotidianos y actúen de una manera constructiva en la sociedad democrática, formando individuos autónomos, creativos y proactivos, a partir de la transformación de su propia realidad.

 

Por último, es importante destacar que en el Documento No. 14 se resalta la necesidad e importancia de “fomentar el diseño de recursos didácticos para abordar problemas epistemológicos, estéticos y éticos, con el fin de introducir a los estudiantes en los dominios de la teoría del conocimiento, la teoría del arte y la concepción del sentido del actuar humano, tanto en el ámbito de la conducta individual como en el de la participación política” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 10).

 

La siguiente malla curricular se desarrolló con base en el esquema sugerido en el Documento No. 14, en el que se especifica la relación entre los tres núcleos (del conocimiento, de la estética y de la moral), las competencias (crítica, dialógica y creativa), los desempeños correspondientes y algunos ejemplos de preguntas filosóficas. Básicamente, la propuesta fue:

 

·         Distribuir tanto los núcleos como los desempeños y preguntas filosóficas en los diferentes períodos de cada grado según el nivel de complejidad.

·         Desarrollar los indicadores de desempeño (saber conocer, saber hacer y saber ser) teniendo en cuenta los elementos anteriores.

 

El asunto de los temas tal vez sea el más polémico. Es necesario recordar que el énfasis actual es el trabajo por competencias más que por contenidos. El volumen de información hoy nos desborda a todos. Y nuestra labor parece más apropiada si hacemos que nuestros estudiantes aprendan a aprender, si hacemos que adquieran herramientas para procesar, analizar, criticar, construir y deconstruir ese volumen de información.

 

Si lo anterior es claro, la pregunta por los contenidos sufre un sutil pero importante cambio: ya no nos interesan los temas que requiere nuestro estudiante para aprobar el área, sino ciertas competencias propias del área y que pueden ser adquiridas a través de múltiples temas. ¿Cuáles temas? El docente los elige.

 

El docente es libre de definir cómo trabajar en cada período académico. Se sugiere pensar en propuestas alternas a la aquí presentada si es necesario, aunque siguiendo el modelo de preguntas, competencias, desempeños y saberes. Por ejemplo, en uno de los períodos académicos se puede trabajar historia de la filosofía, haciendo énfasis en los problemas característicos de los cuatro períodos históricos: cómo surgen, por qué, qué consecuencias generaron, etc.

 

No olvidemos que buscamos, más que enseñar filosofía, enseñar a filosofar.

 

Las preguntas problematizadoras incluidas aquí son copiadas tal cual del Documento No. 14 (Ministerio de Educación Nacional, 2010). Se pide percatarse de cierta ambigüedad que puede llegar a ocasionar una polémica innecesaria debido a una falta de contexto. Por ejemplo, cuando preguntamos ¿Cuáles son los elementos del socialismo que un liberalismo justo debe incorporar?, está implícita una defensa del liberalismo; sin embargo, el contexto de la páginas 88 y 89 nos permite concluir que la intención de la pregunta es generar discusiones filosóficas sobre las relaciones entre trabajo y propiedad, fundamentales para comprender la realidad geopolítica. Antes bien, se señalan las críticas marxistas al capitalismo y se sugiere pensar cómo puede ser posible un socialismo que no limite las libertades civiles de los ciudadanos. Si esta es la interpretación adecuada, reconocemos en el Documento No. 14 un problema en la redacción de las preguntas, relacionada no sólo a su ambigüedad sino también a su estilo académico, un poco técnico, cuando pueden ser expresadas en términos mucho más simples y llamativos para los estudiantes.

 

Por eso, sugerimos cambiar las preguntas, o reconstruirlas, de acuerdo a la elección de los temas, y reducir el número de ellas o aumentarlo, aunque conservando los núcleos, las competencias y los desempeños.

 

 

4. Malla Curricular

 

4.1. Grado décimo

Área: Filosofía

Grado: Décimo

Docentes:

Objetivo: Reconocer la importancia de la filosofía como una experiencia de vida que implica la posibilidad de establecer un proceso de reflexión sobre todos los aspectos que nos rodean y que permiten su comprensión, interpretación y transformación.

 

Competencias: Crítica, dialógica y creativa.

 

 

 

Periodo 1

Pregunta problematizadora

Núcleo del conocimiento

 

¿Es posible identificar varios modos diferentes de estar en la verdad sobre el mismo asunto?

¿Es posible conocer el mundo sin participar en procesos de comunicación?

¿Es la ciencia algo más que un acuerdo entre especialistas?

¿A través del conocimiento podemos acceder al mundo tal como es o sólo tal como se da en el mundo de la vida?

Examino las razones de los demás y mis propias razones desde un punto de vista filosófico.

 

Reconozco mis saberes previos y los desarrollo a partir de las discusiones filosóficas.

 

Participo activamente en las discusiones filosóficas que tienen lugar en el aula.

 

Formulo preguntas que promueven la discusión filosófica y generan nuevas preguntas filosóficas.

Indicadores de desempeño

Saber conocer

Saber hacer

Saber ser

Identifica las características básicas de los diferentes tipos de saberes, especialmente el saber filosófico y el científico

 

Reconoce los métodos filosóficos y los contrasta con el método científico

Diferencia entre el saber filosófico y el saber científico, estableciendo comparaciones argumentadas

 

Formula preguntas filosóficas que lo llevan a reconstruir el origen de la filosofía

Valora la utilidad y necesidad de la filosofía, y la aplica en su cotidianidad

 

Aplica en diferentes contextos sus saberes previos y los consolida a través de la discusión filosófica

 

 

Período 2

Pregunta problematizadora

Núcleo del conocimiento

¿Cuáles son las fuentes que proporcionan un conocimiento cierto?

¿Cómo diferenciar estas fuentes de aquellas que no lo hacen?

¿Qué valor  tiene el conocimiento que tienen de la naturaleza los diferentes pueblos y culturas?

¿A través del conocimiento podemos acceder al mundo tal como es o solo tal como se da en el mundo de la vida?

Selecciono la información recibida y establezco el carácter filosófico de sus fuentes.

 

Comprendo que existen conocimientos valiosos que no son científicos.

 

Formulo preguntas que promueven la discusión filosófica y generan nuevas preguntas filosóficas.

 

Indicadores de desempeño

Saber conocer

Saber hacer

Saber ser

Diferencia las fuentes del conocimiento de aquellas que no lo son, reconociendo el valor de otros conocimientos que no son científicos.

 

Identifica las diferentes formas del conocimiento para acceder a la realidad del mundo

 

Evalúa, a partir de argumentos, las diferentes fuentes del conocimiento para verificar su certeza.

 

Construye preguntas que promueven la discusión filosófica.

Asume críticamente las diferentes fuentes del conocimiento.

 

Valora los conocimientos que no son científicos, reconociendo los saberes propios de otras culturas.

 

Período 3

Pregunta problematizadora

Núcleo de la estética

¿Existe la anarquía en el campo del gusto estético?

¿Es posible formular criterios normativos en estética?

¿Los juicios sobre la belleza son impuestos ideológicamente por unos grupos humanos a otros?

¿Qué valor tienen el arte abstracto y el arte conceptual?

¿Habrá algo que sea agradable para todas las personas en todos los contextos culturales?

¿Cuál es la diferencia entre una auténtica obra de arte y otras producciones culturales?

Examino las razones de los demás y mis propias razones desde un punto de vista filosófico.

 

Selecciono la información recibida y establezco el carácter filosófico de sus fuentes.

 

Reconozco mis saberes previos y los desarrollo a partir de las discusiones filosóficas.

 

Participo activamente en las discusiones filosóficas que tienen lugar en el aula.

 

Fomento el pensamiento divergente como expresión de la libertad.

 

Formulo preguntas que promueven la discusión filosófica y generan nuevas preguntas filosóficas.

 

Reconozco y abstraigo formas estéticas presentes en la producción cultural.

Indicadores de desempeño

Saber conocer

Saber hacer

Saber ser

Identifica los principios y criterios básicos de la estética reconociendo su carácter filosófico.

 

Reconoce cómo se desarrolla el proceso de la actividad estética para identificar otros modos de entender la realidad.

Caracteriza los diferentes juicios estéticos a partir de consideraciones filosóficas.

 

Indaga sobre las diferentes actividades artísticas que se dan en el entorno, justificando su importancia como medio de expresión.

Valora la importancia de la estética como parte de la reflexión filosófica.

 

Aprecia el valor del arte en los diferentes contextos culturales.

 

 

 

 

 

 

Período 4

Pregunta problematizadora

Núcleo de la moral

¿Es la moral un asunto exclusivo de la razón o involucra también la sensibilidad?

¿Es posible el accionar libre y autónomo de los individuos bajo la influencia de una diversidad de condicionamientos y valores morales?

¿Es necesaria la moral en una sociedad?

¿Es posible la existencia de unos valores morales universales sin detrimento de los valores propios de cada cultura?

¿Existen otra maneras de organizar la sociedad diferentes a las hasta ahora conocidas?

A la vez que el lenguaje permite la comunicación, ¿también la constriñe con sus normas?

¿Acaso puede pensarse la finalidad de la vida humana al margen de las metas políticas de la sociedad?

Examino las razones de los demás y mis propias razones desde un punto de vista filosófico.

 

Selecciono la información recibida y establezco el carácter filosófico de sus fuentes.

 

Participo activamente en las discusiones filosóficas que tienen lugar en el aula.

 

Reconozco los contextos desde los cuales son formuladas las argumentaciones.

 

Concibo cursos inéditos de acción para transformar la realidad a partir de la filosofía.

 

Fomento el pensamiento divergente como expresión de libertad.

 

Formulo preguntas que promueven la discusión filosófica y generan nuevas preguntas filosóficas.

Indicadores de desempeño

Saber conocer

Saber hacer

Saber ser

Explica las características del ámbito moral y su diferencia con lo ético

 

Relaciona el ámbito de lo moral con los principios socio-políticos del ciudadano

 

Observa y determina las condiciones que posibilitan el accionar libre, autónomo y responsable de los individuos

 

Construye el concepto de ciudadanía, a partir de la argumentación y las discusiones filosóficas en torno al contexto social

Interioriza aquellos valores morales que permiten la convivencia con los demás

 

Integra los principios de la organización social en la formación de auténticos ciudadanos

 

Recursos y estrategias pedagógicas

Criterios y estrategias de evaluación

Diferentes recursos apoyan la enseñanza y el aprendizaje del área:

 

Tecnológicos: Internet (diccionarios filosóficos virtuales, canales de video como YouTube y TED, entre otros, blogs, páginas especializadas en enseñanza de la filosofía en educación media), software educativos, hardware (computador, video beam, tableros digitales) y libros digitales.

Didácticos tradicionales: tablero, biblioteca, material audiovisual y textos editoriales guías.

 

En cuanto a las estrategias metodológicas para trabajar la filosofía en la clase, el Documento No. 14 (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 106-116) sugiere el procedimiento de las siguientes:

 

·         Lectura y análisis de textos filosóficos.

·         Seminario.

·         Disertación filosófica.

·         Comentario de textos filosóficos.

·         Debate filosófico.

·         Exposición magistral.

·         Foro de filosofía.

·         TIC.

 

 

 

Este proceso está orientado y sustentado a partir de los propósitos de la evaluación de los aprendizajes y la promoción de los estudiantes, establecidos en el artículo 3 del Decreto 1.290 de abril de 2009.

 

Cada uno de estos propósitos está relacionado con el proceso evaluativo del área, permitiendo que todos los estudiantes, independientemente de su procedencia, situación social, económica y cultural, cuenten con las mismas oportunidades para adquirir los saberes específicos del área, que le permitan el desarrollo progresivo de las competencias y los desempeños que sustentan su proceso de aprendizaje.

 

La evaluación del desempeño se fundamenta en el trabajo integrado de los tres saberes constitutivos, a los que corresponde un contenido, un ámbito, un proceso y una estrategia del conocimiento, tales como:

 

·         Saber conocer: contenido o ámbito conceptual, procesos cognitivos y estrategias cognoscitivas.

·         Saber hacer: contenido o ámbito procedimental, procesos psicomotores.

·         Saber ser: contenido o ámbito actitudinal, procesos socio afectivos y estrategias motivacionales.

 

Estos saberes pueden valorarse teniendo en cuenta los siguientes procesos:

 

·         La autoevaluación: es la comprobación personal del propio aprendizaje y el descubrimiento y reconocimiento de las dificultades. El mismo estudiante sustenta y evalúa su competencia crítica, dialógica y creativa frente a cada uno de los temas evaluados.

·         La coevaluación: es la valoración y el reconocimiento del otro, mi par, mi compañero. El grupo evaluará cómo es el proceso de su compañero en cuanto al cumplimiento y la actitud frente a sus responsabilidades.

·         La heteroevaluación: el maestro evaluará el desempeño completo de cada uno de los estudiantes, teniendo en cuenta las dos evaluaciones anteriores y sus registros individuales, siendo este último de mayor énfasis para la conducción y aseguramiento del proceso.

 

Además, el área debe definir los criterios específicos de evaluación y promoción de los estudiantes, teniendo en cuenta que esta debe ser continua y permanente, integral y sistemática, formativa, flexible, interpretativa, participativa y colaborativa; estos criterios deben estar permeados por la propuesta institucional y en los desempeños básicos de las mismas. También debe establecer la ponderación del valor de los desempeños actitudinales, procedimentales y conceptuales en cada una de ellas, teniendo en cuenta las competencias crítica, dialógica y creativa. Finalmente, es importante enunciar y explicar las principales técnicas, las estrategias y los instrumentos de evaluación que van a ser utilizados en el área.

 

 

 

 

Planes de mejoramiento continuo

Nivelación: cuando se trata de estudiantes que, proviniendo de otra institución en la que por algún motivo no alcanzaron los logros correspondientes, o que estuvieron desescolarizados por algún tiempo, requieren “ponerse al día” en algunos desempeños mínimos.

 

Lo anterior implica:

·         Acompañamiento y trabajo colaborativo con un par académico: monitor del área.

·         Apropiación conceptual: ponerse al día en las actividades y desempeños básicos.

·         Consultas.

·         Desarrollo de talleres.

·         Sustentación a través de pruebas escritas u orales.

 

 

 

Apoyo: cuando se trata de estudiantes que no alcanzaron los logros mínimos esperados o que no realizaron los desempeños por diversas razones: cognitivas,  actitudinales, ausencias, entre otras. También hace referencia a los estudiantes que, por ser muy talentosos, requieren de un trabajo especial más riguroso.

 

Normalmente, se presentan durante el período académico.

 

Debilidades

·         Asesoría constante en las dificultades manifestadas por el estudiante.

·         Desarrollo de actividades.

·         Presentación de pruebas escritas u orales.

 

Profundización

·         Elaboración de proyectos de investigación.

·         Construcción de ponencias.

·         Participación en foros.

·         Realización de monitorias, asesor como par académico.

·         Informes de análisis de textos.

·         Juegos de repaso.

Superación: cuando se trata de estudiantes cuyos desempeños y logros fueron inferiores a lo esperado, por lo que requieren un trabajo extra y diferente para llevarlos a cabo.

 

Normalmente, se presentan una vez finalizado el período académico.

 

Algunas estrategias son:

·         Tutoría por parte del docente.

·         Desarrollo de actividades.

·         Presentación de prueba escrita u oral.

 

 

 

 

 

 

1.5  Integración curricular

 

 Uno de los proyectos que acompaña el área de Filosofía es el de la Cátedra de la paz ya que esta se concibe como una forma de responder a las necesidades formativas de los estudiantes en el contexto del postconflicto y dado su carácter vinculante y obligatorio dentro del educación de los estudiantes, se vislumbra como un espacio propio en el que deberán confluir las distintas intenciones formativas propiciando la reflexión, aprendizaje, el diálogo, el pensamiento crítico.

 

El proyecto de cátedra de la paz se realiza como proyecto dentro del área de filosofía en la décima semana de cada periodo, en la semana veinte se encontrará la introducción del proyecto con los estudiantes.

Además de esto desde la institución se creo un grupo de facebook llamado: filosofemos (pensar no duele) donde se trabajará temas de debates referidos a la cátedra de la paz y los estudiantes podrán realizar sus comentarios de forma crítica y reflexiva obedeciendo a una de las herramientas dada por la Filosofía.

Se está realizando un trabajo interdisciplinario en concordancia con el área de humanidades partiendo de análisis de textos filosóficos. Desde castellano, con la adecuada ortografía y redacción y desde la filosofía con el análisis de contenido y argumentaciones lógicas. Este trabajo  con el fin, de mejorar la comprensión de diferentes tipos de texto que fue una falencia de algunos estudiantes en  pruebas saber y simulacros ya realizados en la institución.

3.6  Atención de estudiantes con necesidades educativas especiales

En relación con los estudiantes con necesidades educativas especiales contamos con una maestra de apoyo vinculada a la UAI (Unidades de Atención Integral) que continuamente  nos está informando sobre el diagnóstico de los estudiantes y nos brinda pautas acerca de la manera de abordar las temáticas y métodos de evaluación, y se ha visto resultados satisfactorios.

Dentro de estas metodologías sugeridas y aplicadas dentro del área de Filosofía se encuentran:

·         Trabajo colaborativo

·         Trabajo por pares

·         Trabajo individual

·         Evaluaciones escritas y orales personalizadas

·         Trabajos escritos para estudiantes que se le dificulten la expresión oral

·         Flexibilización de temas básicos

·         Discurso oral para los estudiantes que se les dificulte el discurso escrito

 

 

1.6  Referencias  Bibliográficas

 

Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de calidad para la educación. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

 

Ministerio de Educación Nacional (2006). Fundamentación conceptual para la atención en el servicio educativo a estudiantes con NEE. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

 

Ministerio de Educación Nacional (2010). Documento No. 14. Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

 

República de Colombia (1991). Constitución Política Nacional de 1991. Bogotá: República de Colombia.

 

República de Colombia (1994). Ley 115 de 1994. Bogotá: Congreso de la República.

 

República de Colombia (1994). Decreto 1.860 de 1994. Bogotá: Congreso de la República.

 

República de Colombia (2001). Ley 715 de 2001. Bogotá: Congreso de la República.

Jaeger, W. (2001). Paideia. México: Fondo de Cultura Económica.

 

Jodar, M. A. (2005). La mirada filosófica y la construcción del conocimiento. Recuperado el 6 de octubre de 2013, de Primeras Jornadas Internacionales de Filosofía: http://www.noveduc.com/jornadas/coloquio09.htm

 

 

 

 

FILOSOFÍA 10º