Способности. Одаренность. Интеллект..docx

Способность. Одаренность. Интеллект.

Введение

«Способность» — одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С. Л. Рубинштейн понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.

Б. М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности — это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Тем самым область психологии способностей — это раздел психологии индивидуальных различий (дифференциальной психологии).

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К. К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности. Однако Б. М. Теплов идет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения той или иной деятельностью, и это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе — «субъективная цена», переживание трудности) скорее обратно пропорционально мотивационному напряжению.

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью, и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Многие из исследователей сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Действительно, если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод о существовании особого типа личности — «Человека творческого».

Традиционно тему таланта и способностей связывают с именем гениального Чезаре Ломброзо. Правда сам Ломброзо никогда не утверждал, что существует прямая зависимость гениальности и безумия, хотя и подбирал эмпирические примеры в пользу этой гипотезы: «Седина и облысение, худоба тела, а также плохая мускульная и половая деятельность, свойственная всем помешанным, очень часто встречается у великих мыслителей. Кроме того, мыслителям, наряду с помешанными, свойственны: постоянное переполнение мозга кровью (гиперемия), сильный жар в голове и охлаждение конечностей, склонность к острым болезням мозга и слабая чувствительность к голоду и холоду».

Ломброзо характеризует гениев как людей одиноких, холодных, равнодушных к семейным и общественным обязанностям. Среди них много наркоманов и пьяниц: Мюссе, Клейст, Сократ, Сенека, Гендель, По. Двадцатый век добавил в этот список множество имен, от Фолкнера и Есенина до Хендрикса и Моррисона.

Гениальные люди всегда болезненно чувствительны. У них наблюдаются резкие спады и подъемы активности. Они гиперчувствительны к социальному поощрению и наказанию и т. д. Ломброзо приводит любопытные данные- в популяции евреев-ашкенази, живущих в Италии, больше душевнобольных, чем у итальянцев, но больше и талантливых людей (сам Ломброзо был итальянским евреем). Вывод, к которому он приходит, звучит следующим образом: гений и безумие могут совмещаться в одном человеке.

Список гениев, больных душевными заболеваниями, бесконечен. Эпилепсией болели Петрарка, Мольер, Флобер, Достоевский, не говоря уже об Александре Македонском, Наполеоне и Юлии Цезаре. Меланхолией болели Руссо, Шатобриан. Психопатами (по Кречмеру) были Жорж Санд, Микеланджело, Байрон, Гете и другие. Галлюцинации были у Байрона, Гончарова и многих других. Количество пьяниц, наркоманов и самоубийц среди творческой элиты не поддается подсчету.

Д.Карлсон считает, что гений — это носитель рецессивного гена шизофрении. В гомозиготном состоянии ген проявляется в болезни. Например, сын гениального Эйнштейна болел шизофренией. В этом списке — Декарт, Паскаль, Ньютон, Фарадей, Дарвин, Платон, Кант, Эмерсон, Ницше, Спенсер, Джеме и другие.

Если исходить из вышеизложенной трактовки творчества как процесса, то гений — это человек, творящий на основе бессознательной активности, который способен переживать самый широкий диапазон состояний ввиду того, что бессознательный творческий субъект выходит из-под контроля рационального начала и саморегуляции.

Как это ни удивительно, именно такое, согласующееся с современными представлениями о природе творчества, определение гениальности дал Ломброзо: «Особенности гениальности по сравнению с талантом в том отношении, что она является чем-то бессознательным и проявляется неожиданно».

Следовательно, гений по преимуществу творит бессознательно, точнее, через активность бессознательного творческого субъекта. Талант же творит рационально, на основе продуманного плана. Гений по преимуществу — креатив, талант — интеллектуал, хотя и та и другая общие способности есть у обоих.

Выделяются и другие признаки гения, отличающие его от таланта: оригинальность, универсальность, продолжительность творческого периода жизни.

Гегель в «Эстетике» также коснулся вопроса о природе способностей: «Говорят, правда, и о научных талантах, однако наука предполагает только наличие общей способности к мышлению, которая, в отличие от фантазии, не проявляется как нечто природное, а как бы абстрагируется от всякой природной деятельности, так что будет более правомерным сказать, что не существует специфики научного таланта в смысле определенного дарования».

Интерес к феномену гениальности вспыхнул в эпоху Возрождения. Именно тогда в связи с интересом к творчеству появились первые биографии художников и композиторов. Этот интерес был воскрешен усилиями романтиков в начале XIX века и, как «миф», похоронен в XX веке.

Однако несомненно в отличие от «просто креативов», «гений» обладает очень мощной активностью бессознательного и, как следствие, склонен к крайним эмоциональным состояниям.

Способности

Экспериментальная психология родилась в середине XIX века. Ее сверстницами могут считаться генетика и экспериментальная физиология, научная антропология, а старшими сестрами (середина XVIII века) – научная химия и геология.

Труды методологов науки – О. Конта, Г. Спенсера, Д. С. Милля – только констатировали начало новой эпохи цивилизации, основанной на достижениях научно-технического прогресса, которые, в свою очередь, немыслимы без человеческого творчества и труда.

О. Конт считал рациональное, «позитивное» поведение признаком современного этапа развития цивилизации, а социолог В. Парето полагал, что к логико-экспериментальному (целесообразному) поведению даже в конце XIX века способно лишь меньшинство, большинство же ведет себя иррационально. Тем не менее социальная элита Европы воспринимала рациональный подход к действительности как норму поведения. После великих европейских революций и войн наступила эпоха позитивизма, завершившаяся безумием XX века.

Практически все основные отрасли современной фундаментальной психологии возникли в конце XIX века: экспериментальная психология познавательных процессов – в работах Г. Фехнера, Г. Гельмгольца, И. Мюллера, дифференциальная психология – в работах Д. Кэттелла, Ф. Гальтона, социальная психология – в работах Э. Дюркгейма, В. Вундта, В. М. Бехтерева и пр. Не была исключением и психология способностей. Можно сказать, что экспериментальная психология способностей и психодиагностика – близнецы, а их отец – Френсис Гальтон, который, кстати, и предложил близнецовый метод в психогенетических исследованиях.

Поскольку любая наука содержит в себе остатки иррационализма («Сущее не делится на разум без остатка», – сказал Гете), постольку и психология способностей нуждается в изначальном авторитете, «отце-основателе».

Именно Гальтон стал основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, таланта, предложил основные методы и методики, которыми исследователи пользуются и по сей день, но главное – в его работах выкристаллизовались основные задачи дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития, которые и по сей день решаются исследователями.

Сам Френсис Гальтон мог с полным правом претендовать на титул гения. Широта научных интересов Гальтона и его способности были необычайны. Получив медицинское и биологическое образование, он первоначально занялся географией и метеорологией. Известность ему принесло открытие антициклона. Позже он занялся криминалистикой и внес вклад в дактилоскопию.

Гальтон изобрел анкету как метод исследования и провел анкетирование более 300 представителей английской интеллектуальной элиты. Он полагал, что талант является наследственной чертой и проявляется в ряде поколений и что, следовательно, социальная элита формируется на основе наследуемого таланта.

Ученый изобрел массу психодиагностических методик и приборов: свисток Гальтона для измерения звуковысотнои чувствительности, линейку Гальтона, метод свободных ассоциаций и т. д. Он впервые исследовал личностные особенности человека науки.

Гальтон пытался объяснить влиянием наследственности индивидуальные различия между людьми, и не случайно его работы послужили отправным пунктом развития дифференциальной психологии. Два фактора – наследственность и среда – влияют на развитие человека. И, чтобы выявить относительное влияние наследственности и среды в течение жизни, он в 1876 году предложил использовать методику сравнения испытуемых-близнецов, выросших в одинаковых и разных социальных средах.

Специалисты в области экспериментальной психосемантики признают приоритет Гальтона в исследованиях обыденных представлений о личностных особенностях людей. Он предположил, что самые основные индивидуальные различия – «базовые измерения» – фиксируются в речи, и анализ обыденного языка может дать информацию о наиболее значимых психологических особенностях людей.

В конце концов Гальтон пришел к выводу, что необходимо искусственное поддержание интеллектуального потенциала в человеческом сообществе, и явился основоположником евгеники.

В 1883 году вышел очередной труд Гальтона «Исследование человеческих способностей и их развитие». Полагая, что со времен афинской цивилизации человечество вырождается, он предложил заменить естественный отбор искусственным. Заботясь о развитии созданной им науки, Гальтон в 1904 году принес в дар Университетскому колледжу лабораторию.

Эмпирические результаты исследований Гальтона не всегда подтверждали его теоретические предположения. Так, например, он был убежден, что представители социальной элиты и биологически, и интеллектуально превосходят представителей социальных низов, а женщины гораздо менее талантливы и умны, чем мужчины.

Подводя итоги трудов Гальтона, можно выделить список проблем и методических подходов, которые стали основой психологии способностей как научной отрасли.

Первая проблема: развитие способностей и их детерминанты. Основным звеном в детерминации способностей является соотношение наследственности и среды.

Вторая проблема: взаимосвязь специальных и общих способностей. Гальтон полагал, что, измеряя параметры простейших психических процессов, можно определить уровень творческой одаренности человека. В дальнейшем оказалось, что связь между творчеством, интеллектом и простейшими познавательными способностями более сложна, чем это представлялась поначалу.

С этой проблемой тесно связана третья: создание методов измерения способностей, в более широком смысле – методов измерения психических свойств индивидуальности. Психодиагностика и психометрика способностей, начинаются с работ Гальтона и Пирсона.

Гальтон полагал, что тесты сенсорного различения могут служить для измерения интеллекта человека. Он приблизился к представлению о когнитивной сложности интеллекта как одной из основных его характеристик, считая, что поле, на котором действует наш интеллект и рассудок, тем обширнее, чем лучше органы чувств реагируют на внешние раздражители. Заметив нарушение способности различать тепло, боль, холод при идиотии, он окончательно убедился в том, что по сенсорной различительной чувствительности можно определить интеллектуальную одаренность.

В итоге проблема структуры способностей, и проблема измерения способностей оказались тесно связанными.

Общепризнанным можно считать тот факт, что основная трудность в развитии исследований способностей связана с определением того, что есть способности. На донаучном уровне понимание способностей, например, не представляет трудностей. Однако над научной разработкой проблемы способностей в какой-то мере еще довлеют мнения, которые сложились в предшествующий период. Еще со времен Аристотеля и средневековой схоластики способности рассматривались как некоторые скрытые «качества», «силы», «сущности» и т. п. За способностями стоит какой-то элемент таинственности. Другой известный советский психолог С. Л. Рубинштейн в это же время писал: «Способности… в учебном арсенале… служили нередко для того, чтобы избавиться от необходимости вскрыть закономерности протекания психических процессов. Поэтому современная научная психология выросла в значительной мере в борьбе против психологии способностей… Ввиду этого, прежде чем вводить понятие "способности" в систему психологической науки, необходимо также очертить его истинное содержание». Монография В. Н. Дружинина, посвященная проблеме общих способностей, была подготовлена в рамках проекта «Индивидуализация обучения на основе личностно ориентированного учебного плана общеобразовательной школы» и опубликована в 1995 году. После этого она была издана дважды и получила самую благоприятную оценку как со стороны академической общественности, так и со стороны практических работников образования.

Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В. Д. Шадрикова. Он приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. По В. Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата.

Отсюда «…способности можно определить, как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)».

Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от каждой из которых зависит успешность выполнения той или иной деятельности, но и в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот есть результат «сборки» отдельных элементов.

Способности, по Шадрикову, являются общими в смысле отнесенности к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, «летных», «кулинарных», «музыкальных», «педагогических» и прочих способностей. Но остается неясным, если рассуждать в терминах Шадрикова, есть ли функциональные психические системы более общие, чем те, которые соответствуют отдельным познавательным процессам, описанным в учебниках по общей психологии. Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от каждой из которых зависит успешность выполнения той или иной деятельности, но и в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот есть результат «сборки» отдельных элементов. Различая специальные и общие способности, Д. Н. Завалишина вслед за Б. М. Тепловым связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные – с отдельными видами деятельности. Тем самым вновь проводится линия «деятельностной редукции»: способности конституируются не по видам психических функциональных систем, а по видам деятельности. Разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в конкретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней активности (поведения) человека.

Гальтон обращал внимание на роль социальных условий в развитии способностей. Однако позже этот пробел был восполнен другими исследователями. В частности, А. А. Бодалев считает, что социальная психология способностей является сегодня едва ли не главной проблемной областью психологии способностей в целом.

С его точки зрения, основными проблемами, которые следует решать психологу, специализирующемуся в этом направлении, являются: влияние микро-, мезо– и макрообщностей, в которые включена личность, на развитие ее способностей; установление связи между формированием способностей и сменой социальных ролей (заметим, что есть и обратная связь: способности определяют социальный статус и роль); влияние оценочных нормативов и общественного мнения, а также различных форм поощрения на развитие способностей; изучение престижа способностей, который формируется средствами массовой информации.

Главной задачей социальной психологии, с его точки зрения, является прослеживание взаимосвязей: общественная потребность в определенных способностях – условия для их развития – реальное развитие способностей.

«Способность» – одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С. Л. Рубинштейн понимал под способностями «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.

Б. М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Одаренность

С 1997 года действует программа «Одаренные дети» в рамках президенте программы «Дети России». Проблема детей, рано проявляющих общие и специальные способности.

Детская одаренность определяется как высокий и сверхвысокий уровень развития способностей ребенка, проявляющийся в очевидных выдающихся достижениях в той или иной сфере деятельности.

От одаренных отличают талантливых детей, тех, результаты деятельности которых уже имеют социальную значимость.

По мнению В. С. Юркевич, кроме очевидной одаренности существуют скрытая и потенциальная форма одаренности.

Ребенок со скрытой формой одаренности проявляет свои способности в нерегламентированных формах деятельности (то есть вне школы, детского сада и т. д.), и его выдающиеся достижения не привлекают внимания педагогов, психологов, а порой и родителей.

Потенциальная одаренность — нечто иное. Ребенок может иметь выдающиеся способности к какой-то сфере деятельности, но не сталкивается с ней в своей жизни и его одаренность может оставаться непроявленной — потенциальной.

Впервые внимание ученых к одаренным детям было привлечено в XVIII-XIX веках в связи с феноменом вундеркиндов. Необычно высокий уровень творческих достижений был продемонстрирован в ранние годы музыкантами (Моцарт, Лист, Прокофьев, Шостакович), математиками (Паскаль, Лейбниц, Винер, Виноградов, Боголюбов), поэтами (Грибоедов, Пушкин, Лермонтов, Бродский), учеными-естественниками (Сеченов, Фрейд, Пиаже).

Советский психолог Б. М. Теплов писал: «Я не предполагаю дать общую теорию одаренности, не предполагаю даже развить какую-либо гипотезу о том, какова должна быть такая теория. В настоящее время это еще не исполнимо. Мало того, всякие попытки сочинять теории или гипотезы о природе одаренности при том запасе положительных знаний, которыми мы сейчас обладаем, вредны. Общая теория должна создаваться в результате большой работы по изучению конкретных фактов и частных закономерностей. В исследовании одаренности советская психология только еще приступает к этому, и научно обработанный материал, которым мы располагаем, пока очень невелик».

Существует одна любопытная закономерность: специальные способности проявляются раньше, чем общие. Возможно, что дело не в проявлении, а в ранней социальной востребованности специальных способностей (музыкальных, шахматных и пр.), а для проявления интеллекта и общей креативности на социально значимом уровне требуется пройти длительный процесс социализации и включения в соответствующие сферы человеческого общения и деятельности. К тому же у исключительно одаренных детей, чей уровень интеллекта превышает 160 баллов (по тесту Стэнфорд—Бине), возникают проблемы при взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

Обширная литература посвящена личностным особенностям одаренных детей, но проблема остается запутанной. Одной из особенностей развития интеллектуально одаренных детей является дисинхрония развития психических функций, а именно отставание в развитии моторики и эмоциональная незрелость по сравнению с другими детьми того же возраста. Одаренные дети с трудом воспринимают абсолютную обязательность выполнения «условных» культурных норм общения, поскольку их невозможно обосновать логически.

Ясно, что одаренный ребенок — личность, во многом отличающаяся от всех прочих детей. Одаренные дети требуют особого психолого-педагогическото подхода при обучении и социализации.

Большинство существующих тестов общих способностей не предназначалось при своем конструировании для выявления одаренных детей (исключения особые формы тестов Кэттелла, Равена). Посему требуется большая и кропотливая работа в области психодиагностики детской одаренности. Не меньше вопросов возникает и при обучении одаренных детей в школе: создавать ли для них особые условия обучения и учебные программы, на основе каких принципов комплектовать учебные группы и т. д.

Над концепцией детской одаренности и системой психолого-педагогических методов работы с одаренными детьми работал коллектив крупнейших отечественных психологов, в состав его входят А. В. Брушлинский, Д. Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, Ю. Д. Бабаева, В. С. Юркевич, М. А. Холодная, Д. В. Ушаков, А. В. Матюшкин и другие исследователи.

Психология развития начинается там, где кончается психогенетика, но без психогенетической подоплеки все рассуждения о культурной детерминации психических функций повисают в воздухе. Также и роль среды в формировании способностей при психогенетическом исследовании будет выявлена, если при планировании учесть основные параметры среды. Речь идет о взаимодействии ребенка с его ближайшем окружением: семьей, сверстниками, учителями, другими взрослыми и детьми.

Оно принадлежит Вивату Воравонгу, тайскому психологу. Для выявления уровня развития интеллекта применялся культурно свободный тест интеллекта Кэттелла и специально сконструированные тесты для определения эмоциональных отношений.

Легко заметить следующие закономерности: при низком уровне интеллекта (как учителей, так и учеников) типы эмоционального отношения в российской и тайской культурных выборках не различаются. Культуральные различия в отношениях проявляются лишь на выборках испытуемых, обладающих высоким уровнем интеллекта.

Можно более жестко сформулировать вывод: носителями национальной культуры являются лица с высоким уровнем интеллекта, и именно при сравнении таких групп проявляются все этнокультурные различия. Общий интеллект обеспечивает успешное овладение культурой, в том числе — национальной: умные российские учителя более дифференцированно подходят к учащимся, для интеллектуального тайского учителя все ученики — одинаковы, ибо важнее в этой культуре роль и ее точное исполнение, а не индивидуальные особенности исполнителя.

Одаренные люди как экономический капитал и «неотчуждаемый ресурс» общества. Если заняться своего рода частотным анализом социально ориентированных текстов, то такие понятия как «одаренные люди», «одаренные дети» чаще всего рассматриваются в контексте основного экономического ресурса как важнейший человеческий капитал, а сама одаренность как «способность к созданию продукта, представляющего экономическую ценность». Есть даже авторы, которые сравнивают одаренных людей с углеводородами и делают вывод, что живой экономический ресурс – лучше, поскольку «возобновляемый» и, соответственно, «неисчерпаемый».

«Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями …». В умственной деятельности такие достижения для ребенка полагаются либо в учении, либо в победах на предметных олимпиадах (конкурсах).

Специалистам, работающим с одаренными детьми, психологам и педагогам придется примириться с мыслью о невозможности создания четких, сциентистских технологий работы с одаренными детьми, точно так же как в первой половине прошлого века пришлось согласиться с тем, что неопределенность уже встроена в мир и делает наше знание всегда только вероятностным. Задача современной практики работы с одаренными детьми, видимо, состоит в том, чтобы опираться на такие стратегии, где одаренный человек, в каком бы возрасте он ни находился, сам становился автором (соавтором) своего развития.

Издавна наряду с восхищением и любованием такими детьми сложилось, а затем стало преобладать весьма критическое, недоверчивое к ним отношение. Получили распространение взгляды, согласно которым очень раннее умственное развитие — это болезненное явление или результат «натаскивания»; считалось будто бы установленным, что интеллектуальные вундеркинды не сохраняют в дальнейшем своих дарований. Это скептическое и настороженное отношение к детям с ускоренным развитием умственных способностей было своего рода реакцией на неумеренные восторги по поводу достижений этих детей и имело реальные основания: разочаровывающие спады, наблюдаемые в ходе развития таких детей, очень заметные случаи несоответствия между «заявленным» в детстве и достигаемым в годы зрелости.

Однако наряду с фактами, обнаруживающими у детей с очень быстрым умственным ростом последующее замедление темпа и выравнивание способностей, известно и другое: немало выдающихся людей в самых разных областях деятельности были в детстве рано созревшими.
В последние десятилетия наметился переход к более обоснованному и одновременно более оптимистическому отношению к детям с ранним расцветом умственных сил. Имеющиеся в психологии данные свидетельствуют, что такие дети в большинстве своем, вопреки распространенному представлению, не отличаются болезненностью или склонностью к нервным срывам (и не отстают в физическом развитии). Их ранние успехи в занятиях и объем деятельности, как правило, не могут быть объяснены каким-нибудь особым нажимом со стороны воспитателей: необычный подъем умственных сил нередко происходит даже в неблагоприятных условиях и вопреки старших. Судя по всему, опережение сверстников в умственном отношении, при прочих равных условиях, может указывать на полноценный и перспективный ход развития ребенка.

Дети с необычно ранними умственными достижениями встречаются в каждом поколении и представляют большой научный интерес. Сама жизнь в этих случаях привлекает внимание к психологическому феномену, который в яркой и острой форме демонстрирует процесс становления способностей. Проявления детей с ранним подъемом умственных сил как бы обнажают ряд существенных психологических проблем: связь детской одаренности и возрастных особенностей; значение склонностей для развития способностей.
Признаком одаренности ребенка чаще всего служит несоответствие развития его ума обычному уровню умственного развития детей его возраста, т. е. опережение возраста. Тем самым признается внутренняя близость, взаимосвязанность возрастных изменений и проявлений способностей.
Неодинаковость возрастной чувствительности, изменение ее уровня и направленности означают, что каждый период детства имеет свои специфические неповторимые внутренние условия развития и что с возрастом происходит не только увеличение умственных сил, но и их ограничение, а то и утрата некоторых ценных особенностей пройденных возрастных периодов.

Известно, например, что в определенные годы детства наблюдается повышенная восприимчивость к усвоению языка, на котором происходит общение ребенка с окружающими; в дошкольные и ранние школьные годы обнаруживаются особая яркость, острота образных впечатлений, богатство воображения, проявляющиеся, в частности, в творческих играх; в годы наступления ранней юности — подъем нравственной чувствительности и активности обобщающего, теоретического мышления и т. п. Тем самым переход от возраста к возрасту означает не просто рост, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование — затухание, прекращение действия одних способностей и возникновение новых. Другими словами, по мере продвижения Ребенка по «возрастной лестнице» происходит качественно новое и в некоторых отношениях одностороннее усиление возможностей развития, которое вместе с тем ведет к общему подъему сил.

Как известно, потребность в деятельности — весьма заметная особенность любого ребенка. Однако индивидуальные различия в склонности к умственному напряжению очень велики. Имеющиеся материалы убеждают в том, что рано поднимаются над общим уровнем именно те дети, которым присуща чрезвычайная по своей силе и постоянству тяга к умственным занятиям. И это понятно: чтобы на несколько лет опередить сверстников в общем развитии, нужно проделать огромную умственную работу.

Выдающиеся дети тянутся к умственным усилиям, по-видимому, потому, что в этом органически нуждается их развивающийся мозг. Постоянная готовность к сосредоточению внимания и эмоциональная захваченность процессами познания создают подлинную нужду в умственной нагрузке.

У детей с выдающимися способностями исключительно демонстративно обнаруживается, что склонность к деятельности обусловливает не только время, уделяемое работе, но и сам уровень достижений. В активности таких детей заметно выступает потребность как в постоянном возобновлении, так и в усложнении умственной нагрузки. Здесь склонность идет как бы впереди способности и является одним из важных факторов развития — придает положительную эмоциональную окраску умственным занятиям, повышает работоспособность, пробуждает дремлющие силы.

Тяга к умственным упражнениям захватывает всю личность ребенка, и такую повышенную нужду в умственной нагрузке можно рассматривать как фактор самой одаренности. Неустанное стремление, пристрастие к умственным занятиям не являются чем-то внешним по отношению к потенциям растущего человека — от склонности к умственным усилиям во многом зависят возможность осуществления и степень успешности самых разных видов деятельности. У детей с очень ранними достижениями значение этого внутреннего условия формирования способностей обнаруживается с выразительностью.

К собственно умственным особенностям одаренных детей могут быть отнесены их способность к сосредоточению внимания, быстрота мыслительных процессов, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности. Замечательные свойства их интеллекта особенно поражают и иногда кажутся чуть ли не чем-то сверхъестественным, поскольку обнаруживаются они в необычно раннем возрасте. Вместе с тем именно на одаренных детях бывает очень заметна некоторая относительность достоинств детского интеллекта.

Среди умственных качеств, которыми блещут такие дети, не следует упускать из виду чрезвычайную способность к умственному подражанию: дети с выдающимися способностями схватывают, впитывают, делают своими знания и формы рассуждений окружающих взрослых.

Каждому ребенку приходится начинать с усвоения именно формы того, что ему еще не может быть доступно по существу: дети включаются в общую жизнь, опираясь на копирование внешней стороны наблюдаемых действий и поведения окружающих. Употребление слов, речевых оборотов, всевозможных понятий и суждений, естественно, предшествует у ребенка уяснению полноты их значения. Так же обстоит дело и со множеством школьных знаний. Вообще в годы возрастного развития происходит прежде всего уподобление умственных проявлений растущего человека существующим образцам, уподобление, которое не следует, однако, принимать за подлинную психологическую зрелость. Если внешнее копирование с неизбежностью опережает овладение содержанием у всех детей, то в случаях быстрого темпа развития это наблюдается в большей степени. Соответственно и связанный с этим формализм мышления особенно выражен у детей именно с повышенными способностями.

Таких детей обычно отличает расположенность к четким оценкам, к классификации, построению различных схем и таблиц. Дети с ранним расцветом способностей иногда еще в младшем школьном возрасте оказываются заядлыми читателями энциклопедии. При этом они могут особенно тянуться к статьям, казалось бы, непосильным для них, но которые ими, однако, по-своему осваиваются.

При изучении одаренных детей важно не упускать из виду это неразрывное единство «общего», «особенного» и «единичного».

Вопросы раннего проявления одаренности весьма актуальны. Потребуется накопление еще многих материалов, чтобы полнее и глубже проникнуть в те очень значимые психологические проблемы, которые стоят за словами «одаренные дети».

Карл Леонгард: одаренный ребенок

Людей отличают друг от друга не только врожденные индивидуальные черты, но также и разница в развитии, связанная с течением их жизни. Поведение человека зависит от того, в какой семье он вырос, в какой школе учился, кто он по профессии, в каком кругу вращается. Два человека с натурами, первоначально сходными, могут впоследствии иметь весьма мало общего между собой, а, с другой стороны, сходство жизненных обстоятельств может выработать сходные черты и реакции у людей, в корне различных.

Так называемые жизненные типы, например, тип служащего, офицера, коммерсанта, ученого, учителя, официанта, формируются благодаря тому, что определенное положение или должность накладывают отпечаток на образ жизни. Конечно, этому часто способствует тот факт, что заложенная в человеке природой тенденция взаимодействует с избранной профессией, более того, человек и определенную профессию часто избирает именно потому, что она соответствует его индивидуальным склонностям. Отпечаток, о котором идет речь, у взрослого человека не может серьезно отразиться на диагностике личности, ведь внешние формы поведения в гораздо большей степени определяются благоприобретенными привычками, чем проявлением внутренней направленности. Так, например, у учителя известная уверенность в себе, самоуверенность естественны, поскольку он привык играть важную роль в детском коллективе. Совсем другое впечатление производит человек, самоуверенность которого не обусловлена его профессией. Кстати, наряду с уверенностью в себе учитель может обладать безусловной скромностью. Или возьмем офицера, отличающегося исключительной дисциплинированностью, аккуратностью. Такая черта в военном более оправдана, чем из ряда вон выходящий педантизм, заложенный в самой натуре человека.

Обычно поведение, связанное с профессиональной привычкой, не смешивают с поведением, отражающим внутреннее своеобразие человека. Иное дело, если черты большого своеобразия проявились уже в раннем детстве. Тут бывает трудно установить, насколько глубоко это своеобразие отразилось на структуре личности взрослого.

Проблема одаренного ребенка отнюдь не проста, потому что мало распознать в нем хорошего ученика. В известных случаях мы имеем как раз обратное. Он может иметь даже неблагоприятные характеристики: разбросанность, голова полна шалостей; он — нерадивый, халатный, невнимательный, озорной, своенравный; он может даже производить впечатление заспанного. Путем одного лишь внешнего наблюдения бывает очень трудно отличить одаренного ребенка от умственно отсталого.

Кроме того, нельзя упускать из виду тот факт, что одаренные дети далеко не всегда рано созревают, но, напротив, имеют замедленный ход развития, так что одаренность в течение долгого времени остается латентной. При таких обстоятельствах трудно распознать даровитость.

Зафиксировать даровитость помогает только точное исследование и наблюдение над детской индивидуальностью — как в школе, так и дома. Уже это позволяет установить, что является первичной наклонностью, а что — вторичной реакцией. У одаренных детей невнимательность, разбросанность и заспанность вызревают как дополнительная оборона против внешних влияний, цель которой — спокойно и без помех предаваться внутренним процессам фантазии. Одна лишь констатация того, что наличествуют живые фантазии или своеобразные интересы, конечно, еще совсем не доказывает особого дарования, потому что точно такое же преобладание фантастики и аномальных интересов свойственно ранним стадиям неврозов и психозов. Однако по качеству фантазий одаренность распознать можно. Для этого, конечно же, нужно уметь отличать умную фантазию от глупой. Направляющим моментом при таком разбирательстве является оригинальность, последовательность, интенсивность и утонченность фантазии, а также заложенная в ней возможность последующего претворения в жизнь. Важным является и вопрос о том, насколько фантазии вторгаются во внешний слой жизни, к примеру, в форме систематического пристрастия или иных интересов. Часто в отношении проблематичных детей происходят поразительные открытия: например, они дюжинами и, кажется, без разбору проглатывают книги — и делают это большей частью в запрещенное ночное время — или выказывают практические навыки, достойные удивления. Все эти знаки может понять только тот, кто взял на себя труд спрашивать детей каким образом и почему, тот, кто не довольствуется лишь тем, что констатирует плохую успеваемость. Поэтому точное знание психологии, т. е. знание человека и жизненный опыт — желанный реквизит воспитателя.

У одаренного его душевная наклонность вращается в широком диапазоне противоположностей. Ведь дарование чрезвычайно редко характеризует все душевные области более или менее равномерно. Как правило, на долю той или иной области достается так мало внимания, что можно даже говорить, так сказать, о ее выпадении. Прежде всего есть громадные различия в степени зрелости. В сфере одаренности при одних обстоятельствах господствует аномальная скороспелость, в то время как при других духовные функции лежат ниже нормального порога того же возраста. Из-за этого порою складывается такой внешний образ, который вводит в заблуждение: перед нами вроде бы недоразвитый и духовно отсталый ребенок, и мы никак не ожидаем от него сверхобычных способностей. Однако может случиться и такое, что скороспелый интеллект ребенка не сопровождается соответствующим развитием языковых возможностей выражения, поэтому он вынужден сообщать о себе сбивчиво и вообще невразумительно. В этом случае от ошибочного суждения учителя оберегают только тщательные расспросы и добросовестная оценка ответов ученика. Может случиться и так, что одаренность касается области, которая не затронута школой. Таковы, например, некоторые практические способности. Я сам припоминаю мальчиков, которые отличались в школе чудовищной глупостью, в крестьянском же промысле родителей они были образцово дельными и ловкими.

Трудности у одаренного ребенка существуют не только в интеллектуальной области, но также и в моральной, т. е. в области чувств. Частое передергивание, вранье и прочая моральная расхлябанность у взрослых могут стать для морально одаренного ребенка затруднительной проблемой. Как упускается из виду или недооценивается интеллектуальная чувствительность и скороспелость, так же происходит и с моральной и эмоциональной критической способностью у одаренного ребенка. Дары сердца зачастую не столь явны и навязчивы, как интеллектуальные и технические способности, и как последние претендуют на особое внимание воспитателя, так первые часто предъявляют воспитателю более серьезные требования: он сам должен быть воспитан. Если это не так, то неизбежно придет день, когда ученик повторит не то, чему воспитатель его учил, но то, чем последний является. Каждый воспитатель (в самом широком смысле этого понятия) постоянно должен ставить себе вопрос: реализует ли он сам в собственной жизни — по чести и совести — то, чему учит? В психотерапии мы поняли, что исцеляюще действует в конечном счете не знание и техника, но личность; это верно ив отношении воспитания: оно предполагает самовоспитание.

Воспитание одаренных детей выдвигает значительные требования к психологической, интеллектуальной, моральной и артистической восприимчивости у воспитателя, вероятно, даже такие, что ожидать от учителя их выполнения было бы совершенно неразумным. Ведь в таком случае он тоже должен быть гением, чтобы правильно выявить среди учеников одно гениальное дарование.

К счастью, однако, многие дарования имеют отличительное свойство: они в значительной мере сами умеют о себе позаботиться; и чем более гениален одаренный ребенок, тем более его творческая способность — как о том и говорит выражение "гений" — ведет себя как личность, далеко превосходящая (в данных обстоятельствах) возраст ребенка, можно даже сказать, как божественный демон, в котором не только нечего воспитывать, но от которого, напротив, ребенка надо защищать. Большие дарования — это самые прекрасные и часто опасные плоды на древе человечества. Они висят на тончайших ветвях, которые легко обламываются. Большей частью, как уже упомянуто, развитие одаренности оказывается несоразмерным степени зрелости личности я целом, и зачастую складывается впечатление, будто творческая личность выросла за счет гуманной. Иногда даже существует несоответствие между гением и его человечностью, так что можно задаться вопросом: не будет ли лучше, если даровитость окажется не столь великой? Что такое в конечном счете великий ум при моральной неполноценности? Существует немало одаренных людей, польза от которых сведена на нет или даже обращена в свою противоположность их человеческими недостатками. Одаренность вовсе не безусловная ценность, но она ею становится лишь в том случае, если остальная личность идет с ней в ногу настолько, что талант может быть применен с пользой. Творческий потенциал, к сожалению, может с таким же успехом действовать и деструктивно. Обратится он добром или злом — это решает только моральная личность. И если ее нет, то никакой воспитатель не может ни способствовать ей, ни заменять ее собой.

Тесное родство даровитости с патологическим вырождением усложняет проблему воспитания таких детей. Одаренность не только (и это чуть ли не правило) компенсируется некоторой неполноценностью в другой области, но порою идет рука об руку даже с патологическим дефектом. В таких случаях часто почти невозможно решить, что преобладает: даровитость или психопатическая конституция.

Для воспитания одаренного ребенка лучше обучать его в нормальном классе с другими детьми, а не подчеркивать его исключительность путем перевода в особый класс. В конечном счете ведь школа — это часть большого мира и как в зародыше содержит в себе все те факторы, с которыми ребенок столкнется в последующей жизни и с воздействием которых он должен будет справиться. По крайней мере хотя бы отчасти этому приспособлению можно и нужно учить уже в школе. Возможные недоразумения еще не означают катастрофы. Фатально действует только хроническое недоразумение или случай, когда чувствительность ребенка необычайно сильна, а поменять, если надо, учителя нет никакой возможности. Смена учителя часто дает благие результаты — но лишь тогда, когда причиной расстройства действительно является учитель. Однако это далеко не всегда так, потому что учителю приходится нередко безвинно разбирать завалы домашнего воспитания. Слишком часто родители воплощают те амбиции, которые они сами реализовать не смогли, в своего одаренного ребенка, которого они либо изнеживают, либо поощряют в нем виртуоза: иногда с ущербом для последующего развития, как это можно видеть на примерах некоторых вундеркиндов.

Односторонность одаренности, как уже сказано, почти всегда находится в противоречии с определенной детской незрелостью прочих областей души. Однако детскость — это состояние прошлого. Как тело эмбриона в своем развитии отчетливо воспроизводит филогенез, так и "уроки истории" заполняют детскую душу. Ребенок живет в дорациональном, и прежде всего в донаучном, мире, в мире той человечности, которая была до нас. В том мире — наши корни, и из этих корней растет каждый ребенок. Зрелость отдаляет его от этих корней, а незрелость прикрепляет его к ним. Знание о первоначалах в самом общем смысле наводит мосты между оставленным и потерянным миром праотцов и грядущим, пока непостижимым миром потомков. Какими средствами нам постичь будущее, когда мы в него войдем, если мы не обладаем тем опытом человеческого рода, который нам оставили после себя наши праотцы? Без этого обладания мы останемся без корней, без перспективы и станем легкой добычей будущего и нового. Чисто техническое и целесообразное образование не может быть заслоном перед безумием и противопоставить ослеплению хоть что-нибудь. Ему недостает культуры, внутренний закон которой — непрерывность истории, т. е. континуальность сверхиндивидуального человеческого сознания. Эта континуальность, которая связывает между собою противоположности, имеет целительное значение для внутренней конфликтности, грозящей одаренным.

Карл Леонгард: «Новое всегда сомнительно и означает нечто, что следует испытать. Ведь оно может с таким же успехом быть болезнью. Поэтому истинный прогресс возможен только при зрелости суждения. Но хорошо взвешенное суждение требует прочной точки зрения, которая может покоиться только на основательном знании чего-то уже ставшего. Тот, кто, не осознавая исторической связи порывает отношения с прошлым, подвергается опасности пасть жертвой суггестии и ослепления, исходящих из всех новшеств. Трагизм всех нововведений заключается в том, что вместе с водой всегда выплескивают и ребенка».

Интеллект

Термин «интеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количеством обыденных и популяризаторских истолкований. Реферирование работ авторов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заняло бы не одну сотню страниц. Поэтому проведем краткий обзор и выберем наиболее приемлемую трактовку понятия «интеллект».

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) – это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву, «во внутреннем плане действия»). Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутреннем плане действия».

Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному их способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» – переноса «знаний – операций» из одной ситуации на другую (новую).

Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой.

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М. К. Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева, полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность.

Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рациональное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. Еще В. Н. Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие сознания и подсознания. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и анализа доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря «короткому замыканию» по принципу «ключ – замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание.

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции, то есть в субдоминантном положении.

Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности человека, а его результат (творческий продукт) есть «побочный продукт деятельности», по терминологии Пономарева, который осознается или не осознается субъектом.

Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Поскольку интеллект как реальность существовал до психологов, как и химические соединения – до химиков, постольку важно знать его «обыденные» характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать проблемы, 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).

Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: «1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.); 2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова – способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности».

Следовательно, рассуждения о том, что такое интеллект, нужно вести в рамках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта.

Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психическая реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функциональной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства; 4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности; 5) решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время.

В измерительном подходе есть определенное противоречие. Дело в том, что на практике не используется универсальная точка отсчета – «идеальный интеллект», хотя ее применение и оправдано теоретически. Каждый тест потенциально может быть выполнен со 100 % успешностью, поэтому испытуемые должны располагаться на одной прямой, в зависимости от величины своего отставания от идеального интеллектуала. Однако на практике в настоящее время принята не шкала отношений, предполагающая объективную абсолютную точку отсчета («абсолютный нуль», как в шкале температур Кельвина), а шкала интервалов, в которой абсолютная точка отсчета отсутствует. На шкале интервалов люди располагаются, в зависимости от уровня развития индивидуального интеллекта, по правую или левую сторону от условного «среднего» интеллектуала.

Подразумевается, что распределение людей по уровню интеллекта, как и большинство биологических и социальных признаков, описывается законом нормального распределения. Среднеинтеллектуальный человек – это наиболее часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу средней трудности с вероятностью 50 % или за «среднее» время.

Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представления об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляющегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека. Эта точка зрения опирается на труды А. Бине, посвященные диагностике умственного развития детей. В качестве «идеального интеллектуала» Бине, вероятно, представлял человека западноевропейской цивилизации, овладевшего некоторыми базовыми знаниями и умениями, и признаком нормального развития считал показатели темпов интеллектуального развития детей «среднего» класса.